Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Халилов Саид Робертович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ
МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ  БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

13.00.08. - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

  Ставрополь - 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева

Научный руководитель:  Петрова Нина  Петровна

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:  обейко Юрий Александрович

доктор педагогических наук, профессор,

ГОУ ВПО Ставропольский государственный педагогический институт, заведующий кафедрой андрагогики

       

       Гулякина Оксана Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент,  ФБГОУ ВПО Липецкий государственный педагогический университет, заведующая  кафедрой педагогики социального образования

Ведущая организация:  ФГБОУ ВПО Армавирская государственная 

       педагогическая академия

Защита состоится л12 апреля 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.245.01 ФБГОУ ВПО Северо-Кавказский государственный технический университет по адресу: 355000, г.аСтаврополь, пр. Кулакова, 10, ауд. 804.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Северо-Кавказский государственный технический университет по адресу: 355028, г.аСтаврополь, пр. Кулакова, 2.

Автореферат разослан л____ _______________ 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                Булгакова Е. Т.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность и постановка проблемы исследования. Социокультурные трансформации в российском обществе охватывают систему высшего педагогического образования.  В соответствии с модернизацией  российского образования основная цель педагогического образования состоит в подготовке квалифицированного специалиста  компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности,  готового к постоянному профессиональному росту.

Такие требования обуславливают необходимость перехода высшего педагогического образования со знаниевой парадигмы обучения на компетентностную, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения, к внедрению  в учебный процесс  инновационных технологий, методов, средств и приёмов обучения, одним из которых является метод проектов. И в данном аспекте  использование метода проектов - это не просто декларируемая образовательная технология, она есть порождение времени и выражение мировых образовательных тенденций.

Состояние разработанности проблемы. Различные аспекты  метода проектов в образовательной и воспитательной деятельности отражены в работах отечественных ученых П.П. Блонского,  П.Ф.Вахтерова,  П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко,  С.Т. Шацкого и др.

Зарубежные ученые Дж. Дьюи,  У. Килпатрик Л.Э. Левин, Х. Паркерхерст, С.М. Риверс  ввели и обосновали понятие метода проектов в научный оборот и обосновали его особенности.

Интерпретация метода проектов как личностно-ориентированная педагогической технологии представлена в трудах современных ученых  И.А. Зимней, Т.Д. Изотиковой, Г.И. Ильина, В.Ф. Сидоренко, В.М. Смирнова и др. В работах В.И. Загвязинского, В.П. Лариной, В.А. Пупкова, И.Э. Смирновой анализируются модели обучения и методы моделирования в системе высшего профессионального образования  с позиций  проектного метода.

В трудах ученых В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, В. Гутмахера, Г.Е. Исаева, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, С.Ф. Пачко, Дж. Равель, М.М. Шалашовой рассмотрены идеи становления компетентностного подхода в  высшем образовании. 

Проблемы качества образования  нашли отражение в трудах В.Т. Борисенкова, Т.А. Жуковой, Б.П. Мартиросян, Е.А. Новиковой, А.И. Пульбере и др.

В последнее пятилетие появились диссертационные исследования, раскрывающие проблему проектной технологии обучения Подготовка будущего учителя к проектной деятельности в процессе обучения изучения гуманитарных дисциплин (Т.Д. Изотикова), Формирование готовности студентов к дидактическому проектированию в процессе профессионально-педагогической подготовки в вузе (Р.И. Кузьминов), Проектная культура как основа готовности педагога к инновационной деятельности (Н.В. Топилина) и др.

Позитивно оценивая накопленный педагогической наукой опыт в  контексте нашего исследования, нельзя не отметить, что на сегодняшний день недостаточно изучены и  обоснованы принципиальные особенности функционирования методов проектов, не выявлены основные пути и способы  их реализации в процессе преподавания дисциплин гуманитарного цикла, не представлены базисные парадигмы, выступающие в качестве основных предпосылок актуализации метода проектов в современной высшей школе, особенно таких, как компетентностный подход, личностно-ориентированное образование.

Необходимость научного анализа и практического решения данной проблемы определяется наличием противоречий, требующих разрешения в поле нашего научного поиска, между:

• современными требованиями к инновационным формам и методам обучения  и отсутствием теоретического обоснования и методического обеспечения использования  метода проектов в практике образования;
• пониманием метода проектов и  общих механизмов его использования и  отсутствием специально разработанных педагогических условий его реализации;
• ичностно-развивающим потенциалом метода проекта,  способствуюшего развитию проектных компетенций  педагогов,  и недостаточной разработанностью технологий его использования в образовательной практике вуза в  контексте компетентностного подхода.

Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования: Какие педагогические условия обеспечивают успешную реализацию метода проектов в образовательном процессе вуза?

Цель исследования Ц теоретическое обоснование и апробация педагогических условий реализации метода проектов в подготовке будущего педагога.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагогов в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия реализации метода проектов в профессиональной подготовке будущего учителя.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении: метод проектов обладает выраженным образовательным потенциалом. Актуализация данного потенциала осуществляется при выполнении ряда условий:

• теоретического обоснования специфики метода проектов;
• разработки модели реализации метода проектов, позволяющей развивать профессиональные компетенции будущего педагога;
• подбора и систематизации форм и методов проектного обучения в учебной и практической деятельности студентов;
• обосновании педагогических условий внедрения методов проектов в профессиональную подготовку учителей;
• определении эффективности внедрения метода проектов на основе сформированности проектных компетенций у студентов.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать значимость метода проектов в профессиональной подготовке будущих педагогов.
2. Разработать модель реализации метода проектов в профессиональную подготовку будущего учителя.
3. Выявить педагогические условия эффективной реализации метода проектов в профессиональной подготовке учителя.
4. Апробировать технологию внедрения метода проектов в профессиональную подготовку учителя.
5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность условий внедрения метода проектов в подготовку учителя, проявляющуюся в сформированности проектных компетенций педагогов, связанных с будущей профессиональной деятельностью.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

• на философском уровне: диалектико-материалистический подход в образовании как концепция развития целостного педагогического процесса (В. И. Загвязинский, В. С. Ильин, В. В. Краевский, А. М. Новиков и др.); концепция целостного процесса развития личности в деятельностиа(Б.аГ.аАнаньев Ю. К. Бабанский, П.аЯ.аГальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Э.аГ.аЮдин и др.); аксиологический подход, определяющий человеческую личность в качестве высшей ценности и рассматривающий человека как самоцель процесса социального развития (М. С. Каган, Д. С. Лихачев, В.А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.);
• на общенаучном уровне: системно-структурный подход каисследованию взаимосвязей между образовательным процессом и явлениями деятельности (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. М. Борытко, М.аС.аКаган, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, Н. К. Сергеев и др.); деятельностный подход к развитию личности в образовательном процессе (В.аП. Беспалько, А. А. Вербицкий, Л. С. Выготский, П.аЯ.аГальперин, В. В. Загвязинский, И. П. Иванов, А. Н. Леонтьев, С.аЛ.аРубинштейн, и др.);  понимание человека как активного субъекта деятельности (К.аА.аАбульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В.аА.аПетровский, С. Л. Рубинштейн и др.);
• на конкретно-научном уровне: идеи гуманизации и гуманитаризации образования, обусловливающие личностно-ориентированную образовательную парадигму  И.аВ.аБестужев-Лада, А. А. Бодалев, Е. В. Бондаревская,  Б.аС.аГершунский, Б. М. Неменский, В. В. Сериков, В.аА.аСластенин, и др.); теория учебной деятельности (П.аЯ.аГальперин, В. В. Давыдов, М. В. Кларин, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер и др.);  идеи комптентностного подхода в образовании В.И. Байденко, Т.Ю. Базаров, А.Г. Бермус, В. Гутмахер, Г.Е. Исаева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др. 
• на технологическом уровне: теоретические идеи в области проектного обучения П.П.  Блонского,  П.Ф.Вахтерова,  П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко,  С.Т. Шацкого и др, концептуальные подходы к проектной деятельности студентов в высшей школе В.И. Загвязинского, В.П. Лариной, В.А. Пупкова, И.Э. Смирновой и др.

Теоретическим фундаментом исследования стали:  работы по общетеоретическим основы подготовки педагогов в высшей школе (В.П. Беспалько, Ю.П. Ветров, В.К. Елисеев, Н.П. Клушина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); работы, раскрывающие взаимосвязь образования, культуры и общества (В.С. Библер, Б.С. Гершунский, Е.И. Зритнева, И.Ф. Игропуло и др.);  теоретические идеи в области конструирования и технологизации образовательных процессов (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.), научные положения по проблемам качества образования, разработанные В.Т. Борисенковым, Т.А. Жуковой, Б.П. Мартиросян, Е.А. Новиковой, А.И. Пульбере. Идеи  моделирования в системе высшего образования (В.И. Загвязинский, В.П. Ларина, Ю.А. Лобейко, В.А. Пупков, И.Э. Смирнов), работы, рассматривающие  проектные технологии, содержание учебного проекта и этапов его проведения (Т.Д. Изотикова, О.М. Корчажкина, И.В. Круглова, Е.А. Новикова и др.),  работы в области использования информационных технологий в подготовке будущего учителя к проектной деятельности (Г.А. Андреева, Г.М. Водопьян, В.П. Джадж,  В.М. Поляков, А.В. Фёдоров, Н.Х. Фролова и др.)

Методы исследования:

Для достижения поставленной цели, решения задач и проверку выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования двух уровней:

1. Теоретический уровень: анализ научной литературы по философским, психологическим, педагогическим, методическим проблемам, связанным с инновационными технологиями; синтез эмпирического и теоретического материала, обобщение собранных материалов.
2. Эмпирический уровень: анкетирование, опрос, индивидуальные беседы, изучение учебной документации (учебные планы, рабочие программы, учебно-методические комплексы), констатирующий и формирующий эксперимент для проверки эффективности предложенной методики использования метода проектов в обучении.

Опытно-экспериментальной базой исследования были студенты физико-математического факультета (отделение Математика - информатика) ФГБОУ ВПО Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева. Учебный проект проводился на базе учебной дисциплины Русский язык и культура речи. Исследование проводилось с участием 150 студентов.

Основные этапы исследования:

• первый (2006-2007г.г.) - изучение научной, педагогической и методической литературы по теме диссертационного исследования, знакомство с методами разработки и проведения проектного занятия, проведение констатирующего эксперимента, подготовка базы для проведения формирующего эксперимента;
• второй (2007-2008г.г.) - разработка концепции, составление системы проектов, подбор темы проекта, согласно запланированной программе, выработка методических рекомендаций по конструированию занятия;
• третий (2008-2009г.г.) - проведение формирующего эксперимента: анализ, обобщение и систематизация полученных данных, корректировка выводов по применению эксперимента.
• четвёртый  (2009-2011) составление методической разработки по проведению проектных занятий (для использования методистами-предметниками в учебной работе).

Научная новизна исследования:

• определены теоретико-методологические аспекты метода проектов,  его роль в подготовке будущих педагогов в контексте  компетентностной парадигмы образования;
• обосновано понятие метода проектов как способа последовательной смены процедур и действий, характеризующихся новыми задачами, видами деятельности, высокой упорядоченностью учебной информации, ориентированной на самореализацию и саморазвитие личности будущего педагога;
• определены структурные компоненты проектной компетенции,  способы проектной деятельности студентов, их значимость в профессиональном и личностном развитии;
• разработана и теоретически обоснована модель реализации метода проектов, представленная как определенная логическая структура построения образовательного процесса, в рамках которой отражено содержание подготовки на основе метода проектов, инновационные формы и методы проектной деятельности студентов ориентированные на формирование субъектной позиции будущих  педагогов;
• выявлена система педагогических условий реализации метода проектов в подготовке педагога: поэтапное включение  метода проектов в  содержание образования, инициирование индивидуальной траектории обучения, высокая мотивация всех субъектов обучения на реализацию метода проектов, субъект-субъектное взаимодействие, разработка инновационных проектов в различных видах учебной деятельности (теоретическое обучение, самостоятельная работа, научно-исследовательская деятельность, практика и др.), реализация отношений сотрудничества преподавателя и студентов  (свобода выбора различных проектов, поощрение инициативы и творчества и т.д.), обеспечивающее эмоционально-позитивное отношение студентов к проектной деятельности;
• определены критерии, показатели и уровни сформированности проектных компетенций будущих педагогов как результата  эффективности внедрения метода проектов. 

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами заключается в следующем:

• использование метода проектов в подготовке педагогов рассмотрено в широком историческом и социокультурном контексте  модернизации  высшего  образования, в контексте компетентностного похода;

•   метод проектов рассмотрен как  способ последовательной смены процедур и действий, характеризующийся новыми задачами, видами деятельности, высокой упорядоченностью учебной информации, ориентированной на самореализацию и саморазвитие личности будущего педагога; 
• модель  реализации метода проектов в подготовку педагогов представлена как логическая конструкция, включающая совокупность компонентов: целевого (формирование проектных компетенций студентов), содержательного (вариативные проекты в учебной, практической, самостоятельной, научно-исследовательской деятельности), технологического (использование различных видов проектов, инновационных форм и методов обучения, формирующих субъектную позицию студентов)  и результативного (переход на более высокий уровень сформированности проектных компетенций) компонентов;

• обоснованы педагогические условия реализации метода проектов в профессиональную подготовку педагогов;
• эффективность педагогических условий доказана на основе количественных и качественных показателей динамики уровней сформированности когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов проектных  компетенций  педагогов.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в разработку общей теории профессиональной подготовки будущего педагога;

• уточнено и расширено имеющиеся в педагогической науке представления о структуре и сущности метода проектов, углублено его понятие;
• определены важнейшие предпосылки становления развития метода проектов в образовании и их значимость в профессиональном и личностном развитии будущих педагогов;
• обогащено педагогическое знание об особенностях метода проектов, среди которых: ориентация на практику; исследовательская направленность его содержания; самостоятельность обучающихся; акценты на интересы студентов; значимость продуктов деятельности с позиций их пользы и др.;
• расширены представления о технологиях внедрения метода проектов, о  принципах и требованиях к использованию методов проектов в процессе преподавания гуманитарных дисциплин в современном университете;
• предложен комплекс педагогических условий, направленных на совершенствование подготовки студентов (комплексная программа, проектные технологии, модели и др.).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

• представлены методические рекомендации к проведению семинара для преподавателей вуза по теме Метод проектов, Методы работы над проектным заданием, могут применяться преподавателями в осуществлении педагогической деятельности, связанной с разработкой и внедрением проектных технологий;
• разработаны спецкурсы Русский язык и культура речи, Метод проектов для преподавателей;
• разработаны различные виды проектов для самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов.

Научные публикации, методические рекомендации, опубликованные по результатам исследования,  могут быть использованы преподавателями вузов при проведении проектных занятий, при разработке спецкурсов, спецсеминаров, при чтении лекций на курсах повышения квалификации.

Соответствие темы исследования, а также результатов работы требованиям паспорта специальностей ВАК РФ: тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования (педагогические науки) в пунктах: 4. (Подготовка специалистов в высших учебных заведениях); 11. (Современная технология профессионального образования); 18. (Отбор и структурирование содержания профессионального образования); 29. (Инновационные технологии в области профессионального образования); 36. (Компетентностный подход в профессиональной подготовке специалиста).

Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных теоретико-методологический позиций, адекватностью их уровню современного развития науки и педагогической практики, использованием комплекса различных методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, повторяемостью результатов эксперимента на разных этапах, результативностью прикладных разработок, качественным и количественным анализом данных, полученных в ходе экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современные социокультурные трансформации, модернизация высшего профессионального образования, внедрение достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности являются существенным фактором технологизации педагогического процесса. Использование метода проектов усиливает мотивацию будущих педагогов к профессиональной деятельности, способствует развитию личностной рефлексии, освоению опыта профессионального взаимодействия в квазипрофессиональных ситуациях. Метод проектов - это способ последовательной смены процедур и действий, характеризующийся новыми задачами, видами деятельности, высокой упорядоченностью учебной информации, ориентированной на самореализацию и саморазвитие личности будущего педагога.  Существенной характеристикой метода проектов является: ориентация на практику; исследовательская направленность его содержания; самостоятельность обучающихся; акценты на интересы студентов; значимость продуктов деятельности с позиций их практического применения.

2. Модель реализации метода проектов в подготовке педагогов представляет собой определенную логическую структуру, в рамках которой отражены взаимосвязи: целевого (формирование профессиональных компетенций студентов), содержательного (вариативные проекты в учебной, практической, самостоятельной, научно-исследовательской деятельности), технологического (использование инновационных форм и методов обучения, формирующих субъектную позицию будущих педагогов)  и результативного (переход на более высокий уровень сформированности проектных компетенций) компонентов.

3.  Система педагогических условий обеспечивает реализацию метода проектов в подготовке педагогов и включает в себя: высокую мотивацию всех субъектов обучения на реализацию метода проектов, поэтапное включение  метода проектов в  содержание образования в  различных виды учебной деятельности (теоретическое обучение, самостоятельная работа, научно-исследовательская деятельность, практика и др.), субъект-субъектное взаимодействие, реализацию отношений сотрудничества преподавателя и студентов  (свобода выбора различных проектов, поощрение инициативы и творчества и т.д.), обеспечивающее эмоционально-позитивное отношение студентов к проектной деятельности.

4. Технология использования проектных методов для подготовки учителя наиболее эффективно реализуется по трём этапам: допроцессный, процессный, постпроцессный, которые включают до 15 более частных шагов-процедур (включение ресурса содержания на основе Госстандартов, опора на учебно-лабораторную базу,  использование метода Дельфи, Интернет-тестирование и др.).

5. Эффективность применения метода проектов  отражает непрерывность формирования проектных компетенций будущего педагога в единстве когнитивного (личностный смысл профессиональных знаний в области проектной деятельности); мотивационно-ценностного (творческая самореализация в различных проектах); и деятельностного (способность самостоятельно решать профессиональные задачи и рефлексировать результаты своей деятельности) компонентов.

ичный вклад автора в разработку теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в том, что:

• определены  теоретико-методологические основы использования метода проектов в подготовке будущего учителя;
• сформирована источниковая база, включающая монографии, сборники научных статей, авторефераты диссертаций, материалы конференций и т.д.;
• теоретически обоснована дефиниция метод проектов;
• представлена модель реализации метода проектов в подготовку педагога в единстве целевых, содержательных, технологических и результативных компонентов;
• определены педагогические условия внедрения метода проектов в образовательный процесс вуза;
• представлено обоснование структуры проектных компетенций: когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный компоненты, позволяющих эффективно осуществлять педагогическую деятельность с  использованием метода проектов;
• разработаны:  дисциплина Русский язык и культура речи на основе метода проектов и спецкурс Метод проектов для преподавателей;
• разработаны различные виды проектов для самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов;
• доказана эффективность модели внедрения метода проектов в подготовку педагогов на основе качественного и количественного анализа сформированности компонентов проектной компетенции будущих педагогов:
• сформулированы общие теоретические выводы;
• определены перспективные направления дальнейших исследований по проблеме.

       Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ФГБОУ ВПО Карачаево-Черкесский государственный университет им. У.Д. Алиева. Теоретические подходы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на семинарах, заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования ФГБОУ ВПО КЧГУ им. У. Д. Алиева в выступлениях на научных конференциях различного уровня.

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс ФГБОУ ВПО Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д. Алиева.

В 2008 году был проведён семинар Проектные методы обучения: от истоков до модернизации (2008 г.), который охватил более 60 человек преподавателей и студентов. При активном участии автора исследования была проведена внутривузовская конференция Инновационные методы обучения: проблемы и перспективы (2009 г.) на базе физико-математического факультета КЧГУ. По результатам проведения конференции был опубликован сборник Наука. Мастерство. Искусство (из опыта работы ведущих специалистов КЧГУ), в который вошли 22 публикации преподавателей университета, составлено методическое письмо Некоторые методы организации учебного проекта. Результаты исследования изложены в 9 сборниках  внутривузовских, региональных и международных конференций.

Объём и структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Результаты исследования изложены на 161 странице машинописного текста, содержит 26 таблиц, 2 рисунка. Список литературы включает 140 источников.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, выделена его методологическая основа, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, описаны методы и этапы работы, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе лТеоретико-методологические аспекты внедрения метода проектов в образовательный процесс педагогического вуза  проанализирован генезис развития метода проектов,  раскрыта сущность метода проектов, его функции, особенности как педагогической технологии, представлена модель реализации метода проектов в подготовке учителя.

Во второй главе  Опытно-экспериментальная работа по внедрению метода проектов в образовательный процесс педагогического вуза представлена программа опытно-экспериментальной работы по реализации метода проектов в подготовке учителей, описаны технологии внедрения метода проектов, проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы

В заключении обобщены результаты исследования, представлены выводы, определены основные направления дальнейшего исследовательского поиска.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Теоретический анализ проблемы исследования, приведенный в первой главе диссертации, был предопределен рассмотрением  проблем становления и развития метода проектов в образовании. Было установлено, что данные перспективы объективно обусловлены реформированием отечественного профессионального образования и развитием инновационных форм и методов обучения.

В исследовании было актуализирована причина проявления интереса педагогической общественности к методам проектов. Данные причины связаны с тем, что объективной реальностью XXI века стал переход развитых цивилизаций к технологической культуре. Под технологической культурой в социальном плане М.В. Ретивых, В.Д. Симоненко понимают уровень развития жизни общества на основе целесообразной и эффективной преобразовательной деятельности людей, совокупность достигнутых технологий в материальном и духовном производстве. Соответственно, согласно Концепции модернизации российского образования, основная цель профессионального образования состоит в подготовке квалифицированного специалиста должного уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, творческой самореализации.. И в данном контексте актуализируется  использование метода проектов в подготовке будущих педагогов.

Метод проектов появился, как следствие попытки итальянских архитекторов XVII века профессионализировать свою деятельность, повысив к ней требования и  объявив архитектуру наукой, возведя её в ранг учебных предметов.

Продолжение теоретического осмысления данного метода имело место у  Джона Дьюи, который предлагал строить процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей детей.

Дальнейшее обоснование метода проектов появилась в работах У. Килпатрика.  Метод проектов (1918), Основы метода (1925) были переведены на русский язык. Под проектом он подразумевал всякую деятельность детей, которая ими выбрана свободно и поэтому выполняется охотно, лот всего сердца.

  В исследовании было установлено, что отечественная педагогическая наука  обратила внимание на данный метод немного позже. Значительный вклад в разработку проектного метода обучения внесли П.П. Блонский, В.П. Вахтерев, которые заложили методологические подходы к технологиям обучения, обращая внимание на главную цель образования: воспитывать человека, способного создавать свою собственную жизнь, способного к самоопределению.

Как показал дальнейший анализ в логике нашего исследования, данный метод был предметом научного и практического анализа А.С. Макаренко. Проектную деятельность воспитанников известный педагог связывал с политехнизмом, с производительным трудом, который, по его словам, должен быть одним из самых основных элементов в воспитательной работе.

В контексте исследования дана характеристика концепции С.Т. Шацкого, который обосновал принципы использования метода проектов. Главная интенция его концепции заключалась в том, что он связывали метод проектов с самостоятельной активной работой обучающихся. 

В исследовании актуализированы архивные материалы по внедрению метода проектов в учебный процесс школ  в Карачаево-Черкесии с  1922-1923 учебного года. Данные материалы показывают положительные последствия внедрения данного проекта в национальные школы.

Следующий этап исследования был связан с выявлением  современного понимания дефиниции л метод проектов. Анализ работ Беспалько В.А., Жуковой Т.А., Корчажкиной Т.М., Маврина С.А., Новиковой Е.А., Селевко Г.К., Сластёнина В.А. и др. позволил сделать вывод, что метод проектов можно рассматривать как процесс последовательной смены состояний, действий, характеризующихся новыми задачами, видами деятельности, высокой степенью упорядоченности учебной информации.

В контексте исследования анализировались особенности метода проектов, его содержательная характеристика. В работе было установлено, что к особенностям метода проектов относятся:

- направленность (ориентация) метода проектов  на продукт (результат), который достигается при решении значимых проектных задач, причём, внешний результат можно актуализировать, применять на практике, а внутренний результат или опыт деятельности становится достоянием учащихся, его ценностью и компетентностью, соединяющей знания и умения;

- ориентация на действительность, поскольку обучение должно практико-ориентированный характер и осуществляться в условиях, близких к реальной жизни;

- исследовательская направленность метода проектов, его ориентация на интересы студентов;

- ответственность каждого студента за результаты деятельности и постоянный самоанализ своих результатов, доведение работы до конца, самодеятельность, планирование, самоуправление.

Экстраполяция исследований позволила дать определение дефиниции метод проектов как способу последовательной смены процедур и действий, характеризующийся новыми задачами, видами деятельности, высокой упорядоченностью учебной информации, ориентированной на самореализацию и саморазвитие личности будущего педагога.  Существенной характеристикой метода проектов является: ориентация на практику; исследовательская направленность его содержания; самостоятельность обучающихся; акценты на интересы студентов; значимость продуктов деятельности с позиций их пользы.

огика дальнейшего исследования была связана с разработкой модели реализации метода проектов в подготовке учителя.

Отметим, что под моделью в исследовании  понималась определенная логическая структура, состоящая из компонентов. Она основывалась на определенных принципах:

- принцип центрации проектирования на ведущем элементе - модели деятельности обучающегося в образовательном процессе (Е.Г. Муравьева). При этом в структуре образовательного процесса основным, системообразующим является содержание образования; 

- принцип рефлексности (Н.Г. Алексеев). Под рефлексностью понимается характер отношения субъекта к себе и своей деятельности, заключающийся в самопознании и самоанализе. Данный принцип требует непрерывной коррекции создаваемого проекта образовательного процесса на основе анализа потребностей и возможностей субъектов Ц  участников процесса. Данный принцип позволяет использовать в процессе обучения субъект субъектные технологии обучения;

- принцип оптимальности (В.И. Горовая). Данный принцип особо актуален для использования в образовательном процессе потенциала гуманитарных дисциплин, элективных курсов и т.д;

- принцип многофакторности (А.М. Моисеев). Любой образовательный процесс протекает под влиянием множества объективных и субъективных факторов: уровень профессионального мастерства профессорско-преподавательского состава, нравственно-психологический климат в учебном заведении. Использование данного принципа в опытно-экспериментальной работе позволяет учитывать психологическую среду;

- принцип  адаптации образовательного процесса к деятельности обучающихся (Н.А. Алексеев). За пределами образовательного процесса студенты включены во множество других деятельностей. Для эффективности образовательного процесса необходимо согласовывать содержание образования и других моделей деятельности. Данный принцип связан с учетом социокультурных особенностей региона. 

Модель включала в себя четыре основных структурных компонента: целевой,  содержательный,  технологический и  результативный.

В контексте исследования целевой компонент модели  предполагал  разработку оптимальных педагогических условий внедрения метода проектов и в качестве результата внедрения предполагалось формирование проектных компетенций  будущего  педагога.

Содержательный компонент модели отражал построение содержания подготовки к проектной деятельности,  что предполагает: перестройку цикла образовательных и специальных дисциплин с учетом проектной деятельности,  включение в содержание образования вариативных курсов, факультативов, практикумов, направленных на  применение метода проектов. 

Технологический компонент модели раскрывал формы и методы подготовки будущих учителей к проектной деятельности (проблемное обучение, диалогизация обучения, использование, эвристических методов обучения и др.) использование которых, формирует профессиональную (проектную) компетенцию будущего педагога.

  Результативный компонент модели ориентирован на достижение высокого уровня сформированности проектных компетенций у студентов в процессе обучения.

Для практической реализации модели  формирования  нами была разработана программа опытно-экспериментальной работы, которая включала несколько этапов:

I. Поисковый этап предусматривал:

- теоретический анализ имеющейся по исследуемой проблематике научной и методической литературы;

- разработку исходных теоретических позиций, постановку целей и задач исследования проблемы.

II. Предварительный этап предусматривал:

  - разработку методики проведения учебного проекта;

- определение критериев эффективности подготовки студента к проектной деятельности.

На этом этапе определялись основные критерии отбора содержания разрабатываемого проекта

III. Констатирующий этап предусматривал:

- определение специфики отношения студентов к проектной деятельности;

- выявление эффективности проводимой работы. Использование с этой целью метода опроса, анкетирования, пилотажного исследования.

IV. Формирующий этап предусматривал:

- применение экспериментальной методики в учебном процессе;

- диагностику и определение достигнутого уровня сформированности проектных компетенций.

Кроме того,  нами была разработана технология внедрения метода проектов в профессиональную подготовку будущего учителя, которая состояла из нескольких этапов. Допроцессный этап предусматривал школьную подготовку к реализации метода проектов, раннюю профилизацию, учёбу на подготовительных курсах, работу с абитуриентами, в ходе которых происходит первоначальное знакомство с методом проектов, его особенностями, приёмами и средствами реализации. Процессный этап. Целью данного этапа является внедрение метода проектов в образовательный процесс вуза, в различные виды учебной деятельности студентов: теоретическую, практическую, научно-исследовательскую, самостоятельную работу. Постпроцессный этап. Целью этого этапа является общая оценка качества подготовки специалиста в вузе, в том числе и реализация метода проектов. Условно данный этап можно подразделить на две составляющие: итоговые аттестационные мероприятия в вузе и оценка проектной готовности выпускника-стажёра к профессиональной деятельности после окончания учёбы.

В формирующем эксперименте приняли участие 75 студентов физико-математического факультета, из них 35- контрольная группа и 40 человек -экспериментальная группа.

Основным педагогическим решением в опытно-экспериментальной работе была разработка проектов студентами в процессе изучения дисциплины Русский язык и культура речи. В рамках данной дисциплины  студенты получали знания по этапам организации проектов, по форме организации и содержанию проектов, по оцениванию результатов проектной деятельности. Для организации проекта было необходимо: 1) определить цели и задачи проекта (познавательные, исследовательские, социальные и т.д.); 2) определить область исследования; 3) обсудить содержание проекта со студентами, разбить их на группы (не более 4-5 человек). Допускалась также индивидуальная работа для отдельных студентов; 4) поставить конкретные задачи перед каждой группой; 5) определить сроки выполнения каждой задачи; 6) проконсультировать каждую группу по проблемам извлечения информации и решения поставленных задач, анализа, синтеза, обобщения собранной информации и получения конкретных результатов; 7) организовать проведение промежуточных тематических дискуссий, предварительного анализа и корректировки работы групп; 8) организовать представление конечных результатов; 9) продумать аспекты информационно-технологического обеспечения проекта.

Разработанная нами технология подготовки проекта состояла из  нескольких стадий:

1. Планирование работы над проектом (стадия обмена имеющимися знаниями по теме, интересами): высказывание пожеланий и возможных путей разрешения спорных вопросов; обсуждение возникших идей; перечисление интересующих учащихся тем проектов; формулирование темы проекта для всех участников или групп учащихся.

2. Аналитическая стадия (исследовательская работа студентов и самостоятельного получения новых знаний): уточнение намеченной цели и задач; поиск и сбор информации с помощью специальной литературы, средств массовой информации, сети Инетернет, использование собственных знаний и опыта студентов; обмен информацией с другими лицами (студентами, учителями, родителями, консультантами и др.); интерпретация данных; сравнение полученных данных и отбор наиболее значимых.

3. Стадия обобщения (структурирование полученной информации и интеграция полученных знаний, навыков): систематизация полученных данных; построение общей логической схемы выводов для подведения итогов (в виде рефератов, конференций, видеофильмов, мультимедийной презентации и т.д.).

4. Презентация полученных результатов (анализ исследовательской деятельности студентов): осмысление полученных данных и способов достижения результата; обсуждение и организация презентации результатов работы над проектом (на уровне школы, округа, города и т.д.).

Презентация включала: вступление; основные тезисы; обзор новой концепции или мнения по вопросу; ссылки на использованные сайты; общее описание работы: цель, ресурсы, ход работы и результаты; графические изображения, анимационные эффекты; диаграммы и графики; цитаты, список использованных материалов.

Презентация проекта оценивалась согласно разработанным критериям оценки. Суммарная оценка (45 баллов). Оценка отдельных параметров: 5 (отл.); 4 (хор.); 3 (сред.); 2 (требуется доработка).

  По результатам презентации студента разрабатывалась публикация или буклет - цель такой публикации - подведение итога самостоятельной работы по проекту (исследовательской, поисковой, творческой).

Критерии оценивания презентации студентов

Содержание мультимедийной презентации (максимум 20 баллов).	Кол.-во баллов
1. Эффективность обобщения информации. 2. Увлекательность и творчество подобранного материала. 3. Цитирование источников.
4. Количество слайдов (не менее 6).
Основной дизайн (максимум 18 баллов).
1. Использование пространства слайдов. 2. Эффективность использования возможности иллюстративного материала.
Грамотность материала (максимум 10 баллов).
1. Грамматические ошибки. 2. Орфографические ошибки.

  В процессе работы над проектами нами использовались различные  технологии обучения: практико-ориентированные и ситуационные задачи;  публичная защита курсовых работ;  включение в государственный экзамен интегрированных задач профессиональной направленности; кейс-метод, методы Дельфи, инверсии, мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод многомерных матриц и др.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами была разработана и апробирована методика портфолио. Студенты оформляли портфель, в который входили:

- результаты курсовых и выпускных квалификационных работ (при этом указываются темы исследований, к ним даётся краткая аннотация. При необходимости возможно приложение текста в печатном или электронном варианте);

- результаты защиты научно-исследовательских работ (в портфолио могут быть представлены работы в реферативной форме или в виде отчёта по эксперименту);

- результаты обучения на элективных курсах (обязательно даётся названия курса, его продолжительность);

- результаты практики (трудовая, педагогическая, производственная и др.);

- сведения об участии в олимпиадах, конкурсах, конференциях, учебных семинарах (указывается вид мероприятия, тема, время проведения, название организации, проводившей данный форум, достигнутый студентом результат) и т.д.

Кроме того, в опытно-экспериментальную работу входила подготовка преподавателей к использованию метода проектов. Содержание подготовки и его направленность представлены в диссертации.

По итогам опытно-экспериментальной работы было проведено исследование, направленное на выявление эффективности педагогической модели  реализации метода проектов в обучении и сформированности проектной компетенции у студентов. Проектные компетенции рассматривались как интегративная совокупность характеристик личности (знания, умения, навыки, способности, мотивы, ценности), обеспечивающих выполнение проектной деятельности на высоком уровне. В структуре данной компетенции  нами были выделены следующие компоненты: когнитивный,  деятельностный, мотивационно-ценностный. По каждому компоненты были разработаны критериальные показатели и уровни (высокий, средний, низкий). Констатирующий эксперимент показал, что студенты контрольной и экспериментальных групп находятся в основном на низком уровне сформированности обозначенной компетенции.

В итоговом эксперименте приняли участие контрольная (35) и экспериментальная группа (40). Поскольку формирующий эксперимент имел две повторности, то в итоговом эксперименте приняли участие 150 человек. Методами исследования явились: тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, самооценка. Уровни сформированности компонентов проектной компетентности оценивались в баллах от 0 до 2 - низкий уровень, 3 - средний уровень, 4 - высокий уровень.

Результаты показали устойчивую положительную динамику проектной компетенции студентов в экспериментальной группе.

Полученные данные были подвергнуты  математической статистике. Баллы по каждому из критериев вычислялись по следующей формуле: ,  где Х - количество студентов, получивших тот или иной балл. До эксперимента средние баллы оказались следующими: по когнитивному компоненту 1.74 балла, по мотивационному - 1.8 балла, по деятельностному (самый низкий) - 1.74 балла. После эксперимента, наоборот, по деятельностному компоненту оказался самый высокий балл - 3.1, а по когнитивному и мотивационно-ценностному - по 3 балла. Полученные цифровые итоги  представлены на  номограмме. Выборочные результаты исследования приведены в таблицах.

  Таблица №1

  Распределение студентов  экспериментальной группы по уровню сформированности когнитивного компонента проектной компетенции

Критерий	КОГНИТИВНЫЙ
Время опроса	до эксперимента					после эксперимента
%	4	50	20	20	6	-	10	20	30	40
Баллы	0	1	2	3	4	0	1	2	3	4

Таблица №2

Распределение студентов  экспериментальной групп по уровню сформированности мотивационно-ценностного компонента проектной компетенции студентов

компонент	МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНЫЙ
Время опроса	до эксперимента					после эксперимента
%	10	25	45	15	5	-	10	15	40	35
Баллы	0	1	2	3	4	0	1	2	3	4

       

       

Таблица №3

Распределение студентов  экспериментальной группы по уровню сформированности деятельностного компонента проектной компетенции  

Компонент	ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ
Время опроса	до эксперимента					после эксперимента
%	15	20	50	10	5	-	10	15	30	45
Баллы	0	1	2	3	4	0	1	2	3	4

       

Рис. 2. Итоги экспериментальной работы по всем критериям

Анализ и обобщение результатов проведенного исследования позволяет сформулировать теоретические выводы:

1. Модернизация современного высшего педагогического образования выдвигает необходимость использования в процессе подготовке будущих педагогов  инновационных педагогических технологий, среди которых важное место занимает метод проектов.

2. Метод проектов является способом последовательной смены процедур и действий, характеризующийся новыми задачами, видами деятельности, высокой упорядоченностью учебной информации, ориентированной на самореализацию и саморазвитие личности будущего педагога.  Существенной характеристикой метода проектов является: ориентация на практику; исследовательская направленность его содержания; самостоятельность обучающихся; акценты на интересы студентов; значимость продуктов деятельности с позиций их пользы.

3.  Модель реализации метода проектов в подготовке педагогов представляет собой определенную логическую структуру, в рамках которой отражены взаимосвязи компонентов: целевого (формирование проектных компетенций студентов), содержательного (вариативные проекты в учебной, практической, самостоятельной, научно-исследовательской деятельности), технологического (использование различных видов проектов, формирующих субъектную позицию будущих педагогов)  и результативного (переход на более высокий уровень сформированности профессиональных компетенций) компонентов.

4. Внедрение модели потребовало разработки системы педагогических условий. Таковыми условиями являются: высокая мотивацию всех субъектов обучения на реализацию метода проектов, поэтапное включение  метода проектов в  содержание образования в  различных виды учебной деятельности (теоретическое обучение, самостоятельная работа, научно-исследовательская деятельность, практика и др.), субъект-субъектное взаимодействие, реализацию отношений сотрудничества преподавателя и студентов  (свобода выбора различных проектов, поощрение инициативы и творчества и т.д.), обеспечивающее эмоционально-позитивное отношение студентов к проектной деятельности.

5. Эффективность применения метода проектов  отражает непрерывность формирования проектных компетенций будущего педагога в единстве когнитивного (личностный смысл профессиональных знаний в области проектной деятельности); мотивационно-ценностного (творческая самореализация в различных проектах); и деятельностного ( способность самостоятельно решать профессиональные задачи и рефлексировать результаты своей деятельности) компонентов.

Практические результаты:

- разработано содержание авторского курса Русский язык и культура речи на основе метода проектов;

- апробирован специальный семинар для преподавателей вуза Метод проектов: от истоков до модернизации образования;

-  внедрены проекты в различные виды деятельности студентов: учебную, научно-исследовательскую, самостоятельную работу, практику;

- доказана эффективность разработанной модели реализации метода проектов в подготовке будущих педагогов.

Выполненное исследование не претендует на полное решение исследуемой проблемы. Перспективными направлениями могут выступить: системная разработка организационно-методического обеспечения формирования проектной компетентности будущих педагогов, проектирование содержания учебного процесса в педагогическом вузе на основе проблемно-модульной технологии.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Халилов С. Р. Новые подходы к содержанию образования // Научно-теоретический журнал Научные проблемы гуманитарных исследований. - Пятигорск, 2010 №1 - 0,5 пл.

2. Халилов С. Р. Сущность компетентностного подхода в подготовке учителя в современном образовании // Казанский педагогический журнал. Ц  Казань, 2010 №1- 0,5 п.л.

3  Халилов С. Р.Генезис метода проектов в зарубежной и отечественной педагогике.// Вестник университета (ГУУ). - М: ГГУ, 2011-  № 23 - 0,4 п.л.

Иные научные статьи и тезисы докладов

4.  Халилов С. Р. К истории вопроса о проектных методах обучения. // Материалы международной научной конференции. Психологическая наука: теоретические и прикладные аспекты исследований. Ц  Карачаевск, 2007. - 0,3 п. л.

5. Халилов С. Р. Проектные методы обучения как инновационные технологии // Сборник научных трудов Наука. Мастерство. Исскуство (из опыта работы ведущих специалистов). - Карачаевск,  2007. - 0,4 п.л.

6.  Халилов С. Р.Сущность и история становления метода проектов в образовании // Сборник  научных трудов Наука. Мастерство. Искусство (из опыта работы ведущих специалистов). - Карачаевск,  2008 -  0,3 п.л.

7. Халилов С.Р.Информационные технологии в подготовке будущего учителя к проектной деятельности // Сборник научных трудов Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики. - Карачаевск, 2009. - 0,4 п.л.

8. Халилов С. Р. Структурно-типологическая характеристика проектов // Материалы региональной научно-практической конференции. Новаторские идеи преподавания в высшей школе. - Карачаевск, 2009 г. - 0,3 п.л.

9. Халилов С. Р. Актуализация метода проектов в современном образовании. // Сборник научных трудов. Вузовская наука и проблемы регионального образовательного пространства. - Карачаевск,  2009.-0,3 п.л.

Учебные пособия, учебно-методические работы

10. Халилов С. Р. Программа и методические рекомендации по курсу Русский язык и культура речи. Ц  Карачаевск: КЧГУ, 2008 - 3,1 п.л.

11. Халилов С. Р. Программа и методические рекомендации по спецкурсу Метод проектов: от истоков до модернизации образования. - Карачаевск: КЧГУ, 2008 - 2,8 п.л.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике