Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Ашурова Тахмина Абдулатифовна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики

и образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Душанбе - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессиональной деятельности Худжандского государственного университета им. академика Бободжона Гафурова 

Научный руководитель:		- доктор педагогических наук,  профессор   Исломов Озод Азимович
Официальные оппоненты:		- доктор педагогических наук, профессор   Миралиев Абдусалом
		- кандидат педагогических наук, доцент   Сангов Нуриддин
Ведущая организация:		- Кургантюбинский государственный   университет им. Н. Хусрава

 

Защита состоится л____________2012 г. в ___ часов на заседании диссертационного совета Д.047.016.01 по присуждению учёной степени доктора и кандидата педагогических наук  по специальности 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) при Академии образования Республики Таджикистан (734024,  г. Душанбе, ул.С. Айни, 45)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии образования Таджикистана.

Текст автореферата размещен  на сайте www.aot.tj.

Автореферат разослан  л_____________2012 г. 

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор  педагогических наук,

профессор Негматов С.Э.

1.ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В современных условиях особенно актуальной для всего мирового сообщества стала необходимость решения проблем, модернизации содержания образования.

В условиях меняющегося общества возрастает необходимость готовить подрастающее поколение к этим новым условиям жизни, необходимость формировать личность, способную адаптироваться к социально-экономическим переменам, устойчивую к воздействию негативных факторов внешней среды. Достижение успеха в жизни связано с социальной компетентностью выпуск-ников общеобразовательных учреждений, с их умением взаимодействовать с окружающими людьми, гармонизировать свои отношения с обществом и принимать адекватные в сложившейся ситуации решения.

Выбор темы диссертационного исследования связан с тем, что значи-тельная часть будущих специалистов, как показывают исследования, наделена низкой социальной компетентностью, они не готовы к исполнению необхо-димых социальных ролей, не способны сделать самостоятельно правильный  выбор, часто не берут на себя ответственности за свое поведение. Поэтому исследование вопроса, связанного с педагогическими основами организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности в условиях вуза, представляется особенно акту-альным.

Наиболее проблемным этапом жизненного пути будущего специалиста признается молодёжный возраст. Это связано с быстрыми темпами психофи-зиологического и личностного развития подростков. Особенностью этого воз-раста является личностная нестабильность.

Образование выполняет три основные функции: а) социальную, которая обеспечивает включение человека в социум, б) культурную, которая отвечает за передачу человеку определенных культурных норм, за выработку мировоз-зрения, и в) профессиональную, которая готовит человека к определенной профессиональной деятельности.

Термины социальная компетентность, социальная компетенция, конкурентоспособность специалиста на рынке труда все чаще используются не только в научных публикациях, но и на практике. С 80-х годов наметился рост научных исследований по данной проблематике.

Растущая потребность в определенных социальных качествах работников уже давно наблюдается в мировой экономике. Это происходит в связи с расширением сфер обслуживания и информационного обеспечения, с развитием сетевых организационных структур, с более широким применением новых сис-тем управления предприятиями на основе комбинации в них факторов внут-реннего рынка (конкуренции) и социальной сети (кооперации) а также в связи с распространением новых форм организации труда (рабочих и проектных групп). В объявлениях о найме на работу часто выдвигаются такие особые требования к личностным качествам кандидатур, как способность к работе в команде или эмоциональная интеллигентность. В области управления и копе-рации сегодня уже нельзя обойтись без особых стандартов поведения (например, вдохновения, мотивации, стремления к сотрудничеству), что тоже требует высокой социальной компетентности.

Социальная компетентность играет главную роль везде, где люди встречаются, взаимодействуют, сотрудничают друг с другом (например, в семье, школе, в институте, на предприятии, в обществе в целом). В частности, в сфере труда она решающим образом обусловливает успех руководящих работников. Нередко недостаток социальной компетентности приводит к неудачам в управлении персоналом. В организациях, нацеленных на широкое разделение труда и долгосрочную кооперацию, способность и готовность к экономическому и социальному сотрудничеству представляют собой принципиально важную предпосылку рациональной реализации стратегии.

Степень научной разработанности проблемы.

В современной социально-педагогической науке рассматриваются различные аспекты формирования социальной компетентности (Е. В. Коблянская, В. Н. Куницына, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.). В некоторых исследованиях освещены вопросы структуры, методики  диагностики социальной компетентности, пути и средства ее формирования  у дошкольников (Н. И. Белоцерковец, О. В. Казанцева), у младших школьников и подростков (Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова, Ю. А. Тюменева), у юношей (М. В. Ерохова, Г. И. Марасанов, Н. А. Рототаева), у учащихся (С. С. Бахтеева, Е. О. Казаков, О. В. Колобова, Н. А. Лупанева и др.), а также в учреждениях большого города, в сельской местности (В. М. Басова, В. В. Цветков), у воспитанников детского дома (Т. И. Шульга), у  детей-сирот (О. В. Казанцева), в специальных школах (Л. М. Иванов, Е. В. Конева, Н. В. Москаленко, А. М. Щербакова).

Анализ научной литературы и опыта практической деятельности показал, что рассмотрение проблемы социальной компетентности зачастую носит констатирующий характер. В работах преимущественно формулируются общие требования к социальной компетентности личности, подчеркивается её важность и значимость в условиях современного общества, рассматривается проявление социальной компетентности в определенных сферах социального взаимодействия, например, в межличностных отношениях. Социальная компетентность признается интегративной характеристикой современного человека (Л. А. Баранова, Н. В. Калинина, В. Н. Куницына М. И. Лукьянова, М. С. Пономарев, Т. И. Самсонова, В. Слот, Х. Спаниярд и др.). Само качество социальной компетентности характеризует человека, успешно прошедшего социализацию, адаптированного и способного к самореализации в современных условиях. В то же время существует разнобой мнений относительно видов и форм социальной компетентности, ее структуры, форм её проявления приме-нительно к различным возрастным этапам.

Таким образом, достаточно очевидным является то, что проблема организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности требует специального научного исследования.

Этот вывод обусловлен необходимостью разрешить следующие противоречия:

- между устойчивым интересом педагогической науки к проблеме организации проектной деятельности будущего специалиста и сохраняющимися разночтениями в понимании сущности исследовательских умений и навыков;

- между потребностью вузов в теоретически обоснованных подходах к формированию исследовательских умений и навыков будущего специалиста в процессе подготовки их к проектной деятельности и недостаточной изученностью особенностей самого этого процесса;

- между имеющимся опытом развития проектной деятельности будущего специалиста, практикой выполнения ими учебных исследований и не- разработанностью модели формирования социальной компетентности;

- между сложившимся технологическим потенциалом обучения в вузе и потребностью в систематизации приемов работы с будущим специалистом  в целях организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной компетентности.

Анализируя возможности организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности, мы учитываем тот факт, что психологические и возрастные особенности будущего специалиста в условиях Республики Таджикистан весьма благоприятны для осознания им значимости его проектной деятельности.

Но несмотря на имеющиеся научное исследования, проблема формирования социальной компетентности будущего специалиста пока ещё далека от разрешения, так как используемые в вузовской практике педагогические условия ещё не дают достаточно эффективных результатов. До сих пор ещё не снято противоречие между необходимостью организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности в условиях вуза и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогической науке.

Необходимость обоснования и разработки основных направлений формирования социальной компетентности будущего специалиста в общественных организациях и решение названных выше противоречий обусловило выбор темы нашего исследования - Педагогические условия организации проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования социальной компетентности.

Цель исследования Ц раскрыть теоретические основы и определить условия, необходимые для надлежащей организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной компетентности.

Объект исследования - социальная компетентность будущего специалиста в его проектной деятельности.

Предмет исследования - педагогические основы и условия формирования социальной компетентности будущего специалиста в его проектной деятельности.

Гипотеза исследования. Эффективность проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной компетентности повышается, если:

• формирование социальной и профессиональной компетентности будущего специалиста осуществляется на основе выделения инвариантного содержания общей компетентности личности;
• обеспечивается поэтапность управляемой и самоуправляемой проектной деятельности будущего специалиста, стимулирующая его социальное саморазвитие, уточнены исследовательские умения и навыки будущего специалиста;
• четко определены  особенности самого процесса подготовки будущего специалиста к проектной деятельности как средства формирования его социальной компетентности;
• разработана модель формирования проектной деятельности будущего специалиста;
• полученная модель реализуется посредством инновационных технологий обучения и воспитания;
• процесс подготовки будущего специалиста направлен на его социальное закаливание, предполагающее формирование готовности к самостоятельной организации своей проектной деятельности в будущем.

В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.

1. Уточнить содержание и определить структуру социальной компе-тентности будущего специалиста в условиях Республики Таджикистан.
2. Определить особенности организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности.
3. Разработать модель проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности
4. Реализовать полученную модель с использованием инновационных технологий обучения и воспитания будущего специалиста
5. Раскрыть проблемы социализации личности.
6. Обозначить социальные компетенции будущего специалиста в вузе.
7. Выявить условия, необходимые для формирования социальной ком-петентности будущего специалиста в ходе проектной деятельности.
8. Определить критерии и показатели социальной компетентности, а  также определить средства и методы, педагогические условия, способствующие формированию социальной компетентности будущего специалиста в орга-низации его проектной деятельности.
9. Разработать учебно-методическую документацию для обеспечения формирования социальной компетентности будущего специалиста в рамках организации его проектной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют современные ведущие идеи развития личности, идеи творческой и интерактивной деятельности субъекта обучения в структуре различных видов учебного процесса. В качестве информационно-исследовательской базы использованы научные труды таджикских и  зарубежных ученых по философии, педагогике, психологии, менеджменту, диссертации, монографические исследования и публикации в периодической печати.

Теоретическую основу исследования составляют теория содержания профессионального образования (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина), теорея взаимосвязи общего и профессионального образования (А.П. Беляева, А.А. Кирсанов, М.И. Махмутов, Ю.С. Тюнников), основы теории проектирования и функционирования системы подготовки специалистов высшего образования (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.В. Кузьмина, О.А. Абдуллина, Н.Е. Щуркова), научные  исследования, посвященные сущности и специфике проблем адаптации (Н.Н. Мельникова, А.Г. Спиркин, Е.Н. Некрасова, М.С. Каган, Л.А. Петрушенко, М.В. Ромм, П.С. Кузнецов, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, Д.А. Бирюков, В.П. Казначеев, Н.Н. Василевский и др.), системно-синергетический и информационный подход к вопросам адаптации студентов (Л. фон Барталанфи, Л.А. Петрушенко, И. Пригожин, И. Стенгерс, Р. Абдеев, М.В. Ромм и др.), системный подход к процессу адаптации (А.С. Границкий, Л.И. Долинер, Е.А. Ямбург, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачев, Н.П. Капустин и др.), теоретические основы адаптации к обучению (Ж. Пиаже, Л.Ф. Бурлачук, К.А. Абульханова-Славская, А. Бандура, Л.Л. Шпак, С.М. Мадорская, М.С. Дмитриева и др.), концепция непрерывного образования (А.Н. Тихонов, А.Г. Кинелев, К.П. Годин), а также такие директивные документы, как  Государственный стандарт образования Республики Таджикистан (1996), Концепция национальной школы (2002), закон Республики Таджикистан Об образовании (2004), Национальная концепция воспитания РТ (2007)

Методы исследования. Диссертация строится на научном анализе психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, включающем обобщения и систематизацию научного материала по теме исследования. Изучен и обобщён опыт обучения естественно-научным дисциплинам. Изучена и использована необходимая документация.

Широко используется метод моделирования: смоделирована организация проектной деятельности будущего специалиста как средства выработки его социальной компетенции.

В основе всего диссертационного исследования лежит системный подход к исследуемому объекту.

Диссертационное исследование проведено на всех необходимых уровнях (наблюдение, систематизация, моделирование).

Основные экспериментальные методы - это педагогический эксперимент и анкетирование.

При обработке собранных данных используются статистический и графико-схематический методы. 

Базой исследования послужили Худжандский государственный университет имени академика Б. Гафурова и Худжандский филиал Техноло-гического университета Таджикистана.

Источниковедческой базой исследования стали  нормативно-правовые акты в сфере народного образования Республики Таджикистан, труды специалистов и ученых по  разработке и применению инновационной технологии обучения, материалы международных конференций и форумов, посвященных проблемам организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования социальной компетентности.

Организация и основные этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2006Ц2007 г.): постановка цели и задач исследования; выстраивание рабочей гипотезы; сбор эмпирических данных; анализ нормативных документов и изучение состояния проблемы в отечественной литературе; теоретическое моделирование и разработка эмпирического алгоритма формирования исследовательских умений и навыков будущего специалиста в ходе организации его проектной деятельности; определение  основных направлений исследования и его научного объема; оценка потенциального состава участников эксперимента; уточнение понятийного аппарата исследования.

Второй этап (2008Ц2009г.): организация констатирующего эксперимента, в ходе которого была проведена оценка фактического состояния условий формирования исследовательских умений и навыков будущего специалиста в его проектной деятельности как средства формирования его  социальной компетентности;  был проведен проблемно-ориентированный анализ собранных данных и утверждена процедура формирующего эксперимента.

Третий этап (2010Ц2011 г.): проведён формирующий эксперимент, в ходе которого была реализована разработанная нами модель формирования проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности и по окончании которого был проведен анализ его результатов и сделаны итоговые выводы.

Научная новизна  работы заключается в следующем.

1. Работа посвящена исследованию организации проектной деятельности будущих специалистов как средства формирования его социальной компетентности, что стало актуальным  в связи  с растущей потребностью в новых социальных качествах работников.
2. Определена роль проектной деятельности будущих специалистов и показано, что организация их проектной деятельности способствует активизации их учебно-познавательной деятельности, развитию культуры будущих специалистов, росту их социальной компетентности.
3. Описаны методические условия организации, содержание и структура проектной деятельности будущих педагогов,  выявлены возможные темпы.
4. Обоснована роль и раскрыта специфика учебных проектов, способ-ствующих развитию социальной компетенции в проектной деятельности будущих специалистов. 

Теоретическая значимость.

1. Расширены научные представления о проектной деятельности буду-щего специалиста как средства формирования его социальной компетентности.
2. Предложен вариант структурирования проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности.
3. В контексте организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности интерпретированы и использованы идеи межпредметного подхода к обучению
4. Разработка модели выполнена на основе процессного и средового подходов.

Практическая значимость.

1. Разработана  модель проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности и успешно реализована с использованием форм и методов обучения, адекватных ходу подготовки обучающихся к проектной деятельности, а именно: метода эмоционально-ценностного стимулирования, метода проектов, метода КТД, метода логического моделирования и др..
2. Апробированы и внедрены в практику дополнительные организационно-управленческие приемы в организации  проектной деятельности будущего специалиста.
3. Разработаны и апробированы дополнительные рекомендации по улучшению проектной деятельности будущего специалиста.
4. Внедрены в практику методы выработки самоанализа сформи-рованности исследовательских умений и навыков у будущего специалиста.

Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, соблюдением требований к проведению педагогического эксперимента, целенаправленным комплексным изучением эмпирических данных, сочетанием и взаимопроверкой теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью опытно-экспери-ментальных данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. В современной системе общего образования сформированность у будущего специалиста проектной деятельности как средства формирования его социальной компетентности рассматривается как элемент реализации компетентностного подхода к обучению. Наряду с другими результатами обучения, обучение проектной деятельности имеет деятельностное начало и структурируется в соответствии с компонентами исследовательской деятельности. Учитывая преобразующий характер исследовательской деятельности, доминанту в ней научного знания и значимость исследовательской позиции, целесообразно рассматривать ориентационно-проектировочные, информационно-поисковые и рефлексивно-оценочные компоненты проектной деятельности будущего специалиста как средство формирования его социальной компетентности.
2. Существенным ресурсом формирования социальной компетентности будущего специалиста в настоящее время является именно проектная деятельность, поскольку в процессе подготовки к ней создаются необходимые условия для развития межпредметного мышления обучающихся, происходит становление устойчивых рефлексивных механизмов их исследовательской деятельности и усиливается качество информационного обеспечения познавательной активности. Серьезным основанием рассматривать процесс подготовки к проектной деятельности в указанном ключе является определённая нейтрализация ориентации обучения на конкретный предмет и повышение внимания к его эмоционально-мотивационным факторам.
3. Модель формирования социальной компетентности у будущего специалиста в ходе его проектной деятельности  разрабатывалась с учетом психовозрастной специфики ранней юности. На начальном этапе вузовского обучения сформированность способности к проектной деятельности у обучающихся выступает условием их  социальной адаптации, а проектная деятельность помогает им выйти на обоснованный выбор будущего профессионального развития. Это обусловливает содержание основных блоков модели и помогает уточнить ее социокультурные предпосылки и позиции субъектов педагогического взаимодействия.
4. Реализация модели предъявляет особые требования к уровню профессионализма педагогов-предметников, осуществляющих подготовку будущего специалиста к проектной деятельности. Важную роль в реализации модели обретает использование имеющихся образовательных ресурсов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования.  Педаго-гическая система и методика формирования социальной компетентности будущего построены на достоверных, проверяемых данных, обоснованы методологически и фактологически, аргументированы с позиций результатов научного поиска и анализа многолетнего опыта работы соискателя преподавателем вуза, апробированы в условиях вузах. Ведущая идея, вытекающая из анализа практики и обобщения передового педагогического опыта, подтверждена успешным применением комплексной методики.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения, выводы и результаты исследования докладывались на республиканских научно-практических конференциях в Худжанде (2010, 2011) обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики и ХГУ имени ак. Б. Гафурова  (2009-2011) и были одобрены.

По теме исследования опубликовано 14 работ, объёмом в 7,38п.л.

Объем и структура диссертации определяется логикой и последова-тельностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Список использованной литературы  включает 192аисточника. В работе представлены 9 таблиц и 7 диаграмм. Текст диссертации без списка  литературы 170  страниц.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цель и задачи, гипотеза, методы исследования, охарактеризована его фактологическая база, формулируются основные положения, выносимые на защиту, характеризуется достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов и выводов, сфера их апробации и внедрения, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы,  описаны основные этапы исследования.

В первой главе Теоретико-методологические основы формирования социальной компетентности у будущего специалиста посредством проектной деятельности выявлены психолого-педагогические условия организации проектной деятельности как средства формирования социальной компетентности, уточнена технология организации проектной деятельности будущего специалиста.

Во второй главе  Экспериментальная проверка  педагогических условий организации проектной деятельности будущего специалиста  как средства формирования его социальной компетентности описана диагностика сформированности социальной компетентности у будущего специалиста, социальноЦпедагогическое сопровождение формирования социальной компетентности у будущего специалиста в различных образовательных средах, (открытых, социально-образовательных, воспитательно-образовательных), а также проведен анализ  результатов исследования по  организации проектной деятельности будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности.

В заключении подведены итоги теоретической и эмпирической частей исследования, намечены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Список использованных источников содержит философскую, психологическую и педагогическую литературу, проанализированную в ходе исследования, и насчитывает 192 наименования.

Основное содержание работы.

Профессинальная готовность сложное интегративное личностное образование, которое рассматривается философами, психологами и педагогами в рамках личностно-деятельностного подхода. В нашем исследовании для установления уровней сформированности проектной деятельности  будущего специалиста как средства формирования его социальной компетентности необходима интерпретация  понятий, имеющих с ним видовую и родовую связь: деятельность, профессиональная деятельность, личностно- профессиональное развитие, профессиональная направленность личности будущего специалиста проектной деятельности.

Наиболее проблемным этапом жизненного пути будущего специалиста признается молодёжный возраст. Это связано с быстрыми темпами психофизиологического и личностного развития подростков. Особенностью этого возраста является личностная нестабильность подростка. Значительная часть будущих специалистов, что и подтверждает наше исследование, характеризуется низкой социальной компетентностью, они не готовы к исполнению необходимых социальных ролей, не способны сделать самостоятельный выбор, не умеют прогнозировать последствия своих поступков и брать на себя ответственность за свое поведение.

  Образование выполняет три основные функции: социальную, которая обеспечивает включение человека в социум, культурную, которая отвечает за передачу человеку определенных культурных норм, за формирование мировоззрения и профессиональную, которая подготавливает человека к определенной деятельности.

Термины социальная компетентность, социальная компетенция, конкурентоспособность специалиста на рынке труда все чаще используются не только в научных публикациях, но и на практике. С 80-х годов отмечается рост научных исследований по данной проблематике.

Встречаясь в научной литературе с понятиями компетенция и компетентность, нельзя избавиться от ощущения, что одни авторы иснпользуют их только для того, чтобы обозначить новомодными терминами старое по сути содержание, а другие просто заменяют ими слово лумение. Однако есть немало ученых, которые пытаются разобраться в смысле этих терминов, увидеть разницу между выраженными в них понятиями.

Понятие языковой компетенции ввел в 1960-е годы XX в. в лингвистику Ноам Хомский, который, пытаясь построить модель речевой деянтельности реального носителя языка, испольнзовал понятия компетенция (competence) и лупотребление (performance). Причем он провел фундаментальное разграничение между вводимыми понятиями. По Хомскому, только в идеале употребление является непосредственным отражением компетенции. В реальности при анализе собственной речи выявляются многочисленные обмолвки, отклонения от правил, различные изменения на уровне высказывания и многое другое. Исследователь считал, что зандача лингвиста увидеть за реальными употреблениями слов, форм, грамматических конструкций систему языка, которой овладел в определенной мере тот или иной его носитель. И лишь в нормативной грамматике  языка описывается идеальная компетенция, которая может проявляться у говорящего или слушающего.

Теория Н. Хомского вызвала множество суждений, откликов и споров. В частности, Д. Хаймс в 1967 году говорил, что его не устраивает понятие языковой компетенции, так как знание языка предполагает не только владение грамматикой и лексикой, но и знание того, в каких речевых условиях могут или должны употребляться те или иные слова, грамматинческие категории и конструкции.

Д. Хаймс ввел понятие коммуникативной компетенции и донказывал необходимость использования именно этого понятия. Ученый связывал формирование навыка свободного владения языком у ребенка с процессом его социализации, так как ребенок, овладевая грамматикой, параллельно усваивает и способы ее использования в зависимости от того, кто говорит, каковы отношения между говорящими, каковы цель, место и время высказывания, т.е. в зависимости от коммуникативной ситуации. Это соединение знания языка и способов его использования в конкретных ситуациях и составляет, по Хаймсу, социолингвистическую компетенцию, или (более широко) коммуникативную компетенцию.

В отечественной лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, который выделил понятие владение языком и составляющие этого понятия: умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование); умение извлекать из сказанного смысл, различать омонимию, владеть синонимией; умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; умение выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и особенностям личности говорящих (селективная способность).

Еще большую детализацию в понимание компетенции вносит В.Н. Телия, которая считает, что антропологическая парадигма рассмотрения языка предполагает разграничение основных форм репрезентации языкового материала. В соответствии с этими формами в структуре языковой личности выделяется та или иная конкретная компетенция, а именно: языку соответствует  языковая компетенция, узусу культурно-языковая, речевой деятельности Ч коммуникативная, норме нормативная, речи компетенция иснполнительская.

В последнее время понятие компетенции стало активно использоваться в образовательном пространстве в связи с проблемой вхожндения Республики Таджикистан в Болонский процесс. Об этом понятии много говорят и пишут различные ученые в связи с необходимостью осмысления компетентностного подхода в образовании, становлением компетентностной образовательной парадигмы. И здесь тоже можно увидеть определенные разные тенденции.

Во-первых, в большинстве случаев (за редким исключением) понятия компетенция и компетентность используются как взаимозаменяемые. Во-вторых, при формулировке понятий, составляющих содержание терминов компетенция/компетентность, используются слова тенденция, готов-ность, склонность, способность, понимание, знание, лумение. В-третьих, очевидно стремление выделить ключевые компетенции/компе-тентности (key competencies), т.е. наиболее важные, банзовые вопросы, которыми должны владеть будущие специалисты по окончании того или иного учебного заведения. Наконец, прослеживаются желание ученых измерить компетенции обучаемых и понимание того, насколько это сложно сделать. Существует мнение, что при измерении компетенций необходимо учитывать общую культуру человека, его воспитанность, мировоззренческие позиции.

Социальная компетенция это способность вступать в коммуникацию с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребности, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение вступать в коммуникативные отношения требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. Исходя из определения социальной компетенции, следует выделить:

-а область знаний (языковых и социальных);

-а область умений (речевых и социальных);

-а область способностей и личностных характеристик.

Социальная работа будущих специалистов должна быть ориентирована на молодых граждан Республики Таджикистан в период их активной социализации, адаптации к различным формам социальных отношений.

Целями социальной работы будущих специалистов Республики Таджикистан являются; во первых, развитие и реализация потенциала будущего специалиста в интересах стабильного демократического развития страны, обеспечения ее суверенитета, конкурентоспособности и безопасности и эффективное включение будущего специалиста в социально-экономическую, политическую и культурную жизнь общества, во вторых.

Основными задачами социальной работы будущих специалистов Республики Таджикистан являются следующее.

1. Создание доступной и востребованной от будущих специалистов системы услуг, предложений, проектов, содействующих социальному  становлению будущего специалиста, обеспечивающих получение молодыми людьми общественной практики и навыков успешной самостоятельной деятельности.
2. Создание условий для самостоятельного решения молодыми людьми своих проблем, в том числе через повышение субъектности будущих специалистов в общественных объединениях, например, развитие студенческого самоуправления.
3. Совершенствование нормативной правовой базы работы будущего специалиста, системы кадрового, научно-методического и информационного обеспечения, способствующих достижению поставленных целей.
4. Содействие получению качественного образования, профориентации и занятости будущего специалиста, решению жилищных проблем.
5. Обеспечение социального и физического здоровья молодого поколения, формирование и продвижение позитивных образцов для подражания, моды на здоровый образ жизни.

Принципы социальной работы будущих специалистов Республики Таджикистан должны быть заложены следующее.

1. Единство и непротиворечивость подходов и механизмов работы будущих специалистов во всех сферах Республики Таджикистан, что обеспечивается выработкой государственных стандартов в этой сфере.
2. Взаимная ответственность: государство ответственно перед новыми поколениями за социально-экономическое, экологическое, культурное состояние страны, а новые поколения ответственны за сохранение и преумножение ее потенциала, обеспечение преемственности и поступательности развития.
3. Разнообразие форм, методов, технологий работы для оптимального удовлетворения потребностей различных групп будущих специалистов, гармоничность отношений будущего специалиста, общества и государства.
4. Социальная работа будущих специалистов представляет собой целостную систему мер правового, организационно-управленческого, финансово-экономического, научного, информационного, кадрового характера.
5. Социальная работа будущих специалистов строится на основе равных базовых возможностей для будущего специалиста на всей территории Республики Таджикистан.

Социальная компетентность - это, прежде всего, общественная активность, желание жить в социуме его мотивированность. Поэтому при обучении  используются следующие методические составляющие: мотивация учебной деятельности, создание обстановки, вызывающей положительные эмоции в общении Уучитель - ученик - учительФ, создание ситуации успеха, организация самоанализа собственной деятельности.

Деятельность - специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, в содержание которой входит  целесообразное изменение и преобразование мира в интересах людей, для улучшения условий существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс. Проектная деятельность содержит:

-аанализ проблемы;

- постановка цели;

- поиск и обработка информации, ее анализ и синтез;

- выбор средств ее достижения;

- оценка полученных результатов и выводов.

Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные при обучение, и приобщает к конкретным жизненно важным проблемам.

Целью проектной деятельности является  усвоение и применение учащимися знаний, умений и навыков, приобретенных при изучении различных предметов (на интеграционной основе).

Задачи обучения проектной деятельности.

1. Обучение планированию (учащийся должен уметь четко определить цель, описать основные шаги по достижению поставленной цели, сконцентрироваться на достижении цели).
2. Формирование навыков сбора и обработки информации, необходимых материалов (учащийся должен уметь выбрать подходящую информацию и правильно ее использовать).
3. Умение анализировать (креативность и критическое мышление).
4. Умение составлять письменный отчет (учащийся должен уметь составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, владеть оформлением  библиографии).
5. Формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы).

Для организации проектной деятельности необходимо следующее.

1. Проект должен быть посильным для выполнения.
2. Необходимо создать необходимые условия для успешного выполнения проектов (сформировать соответствующую библиотеку, медиатеку и т.д.).
3. Привести подготовку учащихся к выполнению проектов (специальную их ориентацию для того, чтобы у учащихся было время для выбора темы проекта; на этом этапе можно привлекать учащихся, уже имеющих опыт проектной деятельности).
4. Обеспечить руководство проектом со стороны педагогов, в которое, в частности, входим обсуждение выбранной темы, плана работы, включая время исполнения, ведение дневника, в котором учащийся делает соответствующие записи своих мыслей, идей, ощущений  (рефлексия). Дневник должен помочь учащемуся при составлении отчета в том случае, если проект не представляет собой письменную работу. Учащийся прибегает к помощи дневника и во время собеседований с руководителем проекта.
5. Если проект групповой, каждый учащийся должен четко определить свой вклад в выполнение проекта. Каждый участник проекта получает индивидуальную оценку.
6. Обязательная презентация результатов работы по проекту в той или иной форме.

Важным в проектной деятельности является также:

-аповышение мотивации учащихся при решении задач;

-аразвитие творческих способностей;

-асмещение акцента с инструментального подхода в решении задач к технологическому;

-аформирование чувства ответственности;

-асоздание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимся.

Педагогическая общественность должна осознать проектную иаисследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему ва образовании, одним изанаправлений модернизации современного образования, а также  развития концепции профильной школы.

Организация проектной иаисследовательской деятельности обучающихся ваобразовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода иарешения целого комплекса задач, а именно организационно-управленческих, учебно-методических, кадрового обеспечения, организационно-методических, информационных, дидактических иапсихолого-педагогических. Эти задачи могут решаться валюбом образовательном учреждении при наличии инициативной группы педагогов-единомышленников воаглаве сауправленцем, организатором учебно-воспитательного процесса ианаучного руководства развитием этой деятельности соастороны специалистов или научного учреждения. Этим педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией проектирования иаисследовательскими методами.

Исследовательская деятельность обучающихся, связанная сарешением ими той или иной атворческой,  исследовательской задачи сазаранее неизвестным решением (ваотличие отапрактикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы), апредполагает соблюдение основных этапов, характерных для исследований ванаучной сфере, нормированную согласноапринятым ванауке традициям: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования иапрактическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ иаобобщение, научный комментарий, собственные выводы. Любое исследование, неважно, вакакой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ееапроведения.

Проектная деятельность будущих специалистоваЦ совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная наадостижение общего результата. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений оаконечном продукте деятельности, об этапах проектирования (выработка концепции, определение целей иазадач проекта, доступных иаоптимальных ресурсов деятельности, выработка  плана, программ иаорганизация деятельности поареализации проекта) иаходе реализации проекта, включая его осмысление иарефлексию результатов деятельности.

При оценке успешности обучающегося вапроекте или исследовании необходимо понимать, что самой важной для него оценкой является общественное признание его состоятельности (успешности, результативности). Положительной оценки достоин любой уровень достигнутых результатов. Оценка степени сформированности умений ианавыков проектной иаисследовательской деятельности важна для учителя, работающего над формированием соответствующей компетентности уаобучающегося. Можно оценивать:

- степень самостоятельности вавыполнении различных этапов работы над проектом;

- степень включённости вагрупповую работу иачёткость выполнения отведённой роли;

- практическое использование предметных иаобщешкольных ЗУН;

- количество новой информации, использованной для выполнения проекта;

- степень осмысления использованной информации;

- уровень сложности иастепень владения использованными методиками;

- оригинальность идеи, способа решения проблемы;

- осмысление проблемы проекта иаформулирование цели проекта или исследования;

- уровень организации иапроведения презентации: устного сообщения, письменного отчёта, обеспеченность объёктами наглядности;

- владение рефлексией;

- творческий подход ваподготовке объектов наглядности презентации.

Проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего специалиста в различных образовательных средах, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является особенно актуальной в современных социально-экономических условиях.

Во-первых, профессионально компетентный учитель в различных образовательных средах оказывает необходимое позитивное влияние на формирование творческих способностей учащихся

Во-вторых, он сможет добиться ещё лучших результатов в своей профессиональной деятельности.

В-третьих, учитель способствует реализации своих собственных профессиональных возможностей.

Таким образом, на наш взгляд, компетентность будущего специалиста в различных образовательных средах представляет собой присвоенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему социально значимых и личностно значимых  компетенций.

Если говорить о профессиональной компетенции будущего специалиста в различных образовательных средах, то в содержание этого понятия вкладывают личные возможности учителя, воспитателя, педагога, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи. Необходимым для решения тех или иных педагогических задач предполагается знание педагогической теории, умение и готовность применять ее положения на практике. Можно также сказать, что профессиональная компетентность будущего специалиста в различных образовательных средах - это сформированность в его труде различных сторон педагогической деятельности и педагогического общения, в которых самореализована личность педагога на уровне, обеспечивающем устойчивые положительные результаты в обучении и развитии учащихся.

Основными условиями развития профессиональной компетентности будущего специалиста в различных образовательных средах являются следующие.

1. Организационно-управленческие: учебный план, семестровые графики, составление расписания, выработка критериев определения уровня компетентности, материально-техническое оснащение образовательного процесса.
2. Учебно-методические: определение  содержания занятий, взаимосвязь различных учебных курсов, выделение ведущих идей.
3. Технологические: контрольно-оценочные, организация активных форм обучения, определение серии умений, входящих в компетентность, использование инновационных технологий.
4. Психолого-педагогические: осуществление диагностики развития студентов, система стимулирования мотивации учения, определение критериев компетентности, рефлексивно-оценочный этап каждого занятия, включение студентов в соуправленние.

Структура профессиональной компетентности будущего учителя может быть раскрыта через педагогические умения, которые он приобретает , а умения раскрываются через совокупность последовательно развивающихся действий, основанных на теоретических знаниях и направленных на решение педагогических задач.

Содержание проведённого нами  эксперимента определяется следующими исследовательскими задачами.

1. Изучить отношение будущего специалиста к проектной деятельности как к средству формирования его социальной компетентности.
2. Проследить соответствие реализации проектной деятельности будущего специалиста задачам формирования его социальной компетентности.
3. Определить особенности деятельности будущего специалиста в аспекте  формирования его социальной компетентности.
4. Установить последовательность этапов работы будущих специалистов в  проектной деятельности.
5. Выявить условия эффективности использования методов проектирования как способа развития социальной компетентности будущих специалистов.

Развитие образования в направлении повышения качества образовательного процесса предъявляет свои требования ко всем его многочисленным  компонентам  (средства и методы обучения и воспитания, цели и содержание образования и др.).  Именно поэтому становится актуальным вопрос об условиях эффективного использования тех или иных методов или средств образования, так как знание и создание таких условий позволяет качественно изменить процесс обучения, реализовать потенциал педагогических технологий в полной мере.

Экспериментальная проверка коммуникативной культуры у будущих специалистов ХГУ была осуществлена нами на базе физикаЦтехнического факультета. Участниками эксперимента стали будущие специалисты факультета, которые составили экспериментальную выборочную группу, а обучающиеся по специальности Техник-технолог общественного питания - контрольную.

Экспериментальная проверка осуществлялась в два этапа. На констатирующем этапе эксперимента будущих специалистов контрольной и экспериментальной выборок было проведено тестирование на определение уровня общительности по методике В.Ф. Ряховского (таблица 1).

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента

Уровень развития	ЭГ, %	КГ, %
Гиперобщительный	4	2
Очень высокий	10	14
Высший	6	8
Выше среднего	28	30
Средний	32	34
Низкий	18	6
Очень низкий	2	6

Основным критерием развитости коммуникативной культуры является степень сформированности ее структурных компонентов: когнитивно-мотивационного,  деятельностного и риторического. При определении уровней сформированности коммуникативной культуры будущих специалистов мы опирались на выявленные необходимые личностные качества, знания и умения, на основе которых выделили высокий, средний и низкий уровни.

Высокий уровень - необходимые личностные качества проявляются постоянно, будущие специалисты в совершенстве владеют знаниями в сфере культуры общения, обладают необходимыми умениями.

Средний уровень - необходимые личностные качества наблюдаются не всегда, критерии выражены, но ограниченно и недостаточно эффективно проявляются в различных видах деятельности.

Низкий уровень - необходимые личностные  качества проявляются редко или вовсе не проявляются, отсутствуют необходимые знания и умения.

Данные уровни представлены в таблицах 2, 3, 4.

Таблица 2. Уровни сформированности когнитивно-мотивационного компонента коммуникативной культуры будущих специалистов

Уровни	Особенности проявления коммуникативной культуры будущих специалистов
Высокий	Специалист понимает необходимость овладения коммуникативной культурой, проявляет осознанный интерес к процессу межличностного взаимодействия. Будущего специалиста характеризует высокая заинтересованность в  понимании сущности психического взаимодействия, способов формирования личности в процессе общения. Умеет в достаточной мере создавать в общении атмосферу сотрудничества, взаимодоверия и взаимопонимания. Способен преодолевать возникающие в процессе общения проблемы, психологические барьеры, находить адекватный стиль, поведения.
Средний	Будущий специалист старается учитывать психологические особенности личности при планировании общения. Знает условия организации эффективного общения, способствующего более полному раскрытию личности, свободному выражению эмоций, но не всегда правильно ориентируется в меняющихся условиях общения.
Низкий	Будущий специалист очень редко проявляет понимание важности умелого общения, показывает отсутствие интереса к нему как к основе межличностного взаимодействия. Не стремится понять партнера

Таблица 3. Уровни сформированности деятельностного компонента коммуникативной культуры будущих специалистов

Уровни	Особенности проявления коммуникативной культуры будущих специалистов
Высокий	Будущего специалиста отличает высокая коммуникабельность. Он умеет успешно использовать весь арсенал вербальных и невербальных средств общения.
Средний	Будущий специалист имеет способность самостоятельно овладеть коммуникативной культурой, но не проявляет должной инициативности в этом, не стремится к достижению высоких результатов в овладении умениями общаться.
Низкий	Не обладает способностью к самостоятельному овладению коммуникативной культурой, пассивен, игнорирует необходимость овладения умениями использовать теоретические и практические формы и методы общения.

Таблица 4. Уровни сформированности риторического компонента коммуникативной культуры будущих специалистов

Уровни	Особенности проявления коммуникативной культуры будущих специалистов
Высокий	Будущий специалист демонстрирует полное владение нормами литературной речи, спокойный, доброжелательный тон, уместный темп, правильное интонирование высказываний, соблюдение логических пауз и ударений, уместное использование выразительных средств языка. Обеспечивает хорошую речевую среду для собеседника.
Средний	Будущего специалиста отличает не очень высокий уровень владения вербальными и невербальными средствами общения: в общении встречаются речевые погрешности, неточное словоупотребление, речь интонационно обеднена, невелико умение использовать выразительные средства языка. Существуют некоторые затруднения в адекватном использовании средств языка для достижения целей общения.
Низкий	Коммуникативные качества речи сформированы на низком уровне: речь монотонна, часто страдает нарушениями логической стройности, лексика заметно бедна, страдает целее-сообразность употребления языковых средств. Речь обладает недопустимыми оборотами, шаблонами, вульгаризмами. Нарушаются нормы литературного языка (грамматические, лексические, орфоэпические, акцентологические).

На  формирующем этапе эксперимента производилась диагностика уровня сформированности коммуникативной компетентности у будущих специалистов экспериментальной и контрольной групп, для проведения которой привлекались преподаватели, сами специалисты, кураторы групп. Результаты диагностики уровня сформированности компонентов коммуникативной культуры у будущих специалистов экспериментальной и контрольной выборок на формирующем этапе эксперимента отражены в следующих диаграммах.

Диаграмма 1 и 2. Когнитивно-мотивационный компонент коммуникатив-ной компетенции будущих специалистов

Экспериментальная группа	Контрольная группа

Диаграмма 3 и 4. Деятельностный компонент коммуникативной компетенции будущих специалистов

Экспериментальная группа	Контрольная группа

Диаграмма 5 и 6. Риторический компонент коммуникативной компетенции будущих специалистов.

Экспериментальная группа	Контрольная группа

Обработка результатов педагогического эксперимента с использованием критерия Розенбаума показала в целом более высокий уровень развития коммуникативной культуры у будущих специалистов экспериментальной выборки по сравнению с контрольной.

В ходе педагогического эксперимента были выявлены положительная динамика изменения микроклимата и личностных качеств будущих специа-листов экспериментальной выборки, что свидетельствует об эффективности разработанной организационно-педагогической модели формирования коммуникативной культуры у будущих специалистов и подтверждают выдвинутую гипотезу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для организации проектной деятельности будущего специалиста, в одну из задач которой входит формирования его социальной компетенции, необходимы следующие установки и условия.

1. Социальная компетентность может быть рассмотрена как интегральная характеристика личности, личностное новообразование, формирующееся в ходе  социализации личности. В структуре социальной компетентности личности особую роль играют три основных компонента: совокупность психологических качеств, нравственных ориентиров и ценностей, система социальных компетенций и комплекс социальных ролей личности. Социальная компетентность является одной из ключевых компетентностей выпускника школы.
2. Среди различных способов развития социальной компетентности, отличающихся практической направленностью, ориентацией на групповую работу школьников, особым  характером взаимодействия и опорой на самостоятельную деятельность ученика, можно выделить метод проектов, как современную педагогическую технологию, наиболее гармонично сочетающую в себе все преимущества изученных способов и отвечающую требованиям современного образования.
3. Анализ опыта применения метода проектов в педагогической деятельности иллюстрирует его неисчерпаемый потенциал в развитии социальных способностей учеников, любознательности  и творческих способностей учеников и является незаменимой формой организации, как обучения, так и внеклассной деятельности в школе. Метод проектов должен  быть органично включен в методологический арсенал преподавателей, реализующих личностно ориентированный подход в обучении.
4. Для  повышения эффективности использования метода проектов, как способа формирования социальной компетентности должен быть учтен комплекс условий, включающих в себя учет личностных особенностей коллектива участников проекта, грамотное формирование групп учеников в работе над проектом, социальная направленность тем проектов и ряд других.
5. Из условий, обеспечивающих выработку социальной компетенции будущего специалиста в ходе его учебной проектной деятельности, основными представляются следующие:

а) анализ и учет личностных особенностей обучающегося коллектива, что необходимо для организации педагогом успешной работы над проектом и для координации проектной деятельности;

б) предоставление широкого выбора тем для будущего проекта, отвечающих задачам формирования  будущего специалиста социальной компетентности;

в) варьирование  различных способов формирования проектных групп для корректировки развития социальной компетентности каждого будущего специалиста;

г) наличие социальной направленности в темах учебных про-ектов и предполагаемого общественно значимого результата.

6. Дальнейшее исследование данной научной проблемы может быть продолжено в следующих направлениях:

а) исследование особенностей и условий эффективности других методов развития социальной компетентности;

б) определения потенциала метода проектов в развитии других ключевых компетентностей будущего специалиста;

в) разработка комплексного применения различных методов развития социальной компетенции, и подготовка соответствующего методического пособия для педагогов-практиков.

Мы решаем проблему подготовки выпускников педагогических вузов, готовых к включению в школьную жизнь, ориентированных на дальнейшее формирование и развитие компетенций. При этом надо иметь в виду, что компетентность не является прямым результатом знаний (можно многое знать, но не уметь применять знания). Компетентность приобретается в деятельности (действии).

Начинающий учитель неизбежно встретится в школе с теми или иными проблемами и трудностями, которые придется решать самостоятельно с опорой на полученные знания. Кроме того, стремительное развитие науки и его собственное совершенствование потребует от него новых обращений к теоретическим и методическим установкам, но уже в ходе необходимого для учителя самообразования. И только тогда в его деятельности с детьми в полную силу заработают те знания, которые он получил во время обучения.

Велика и роль педагога в развитии и становлении личности ребенка. Но с одной стороны, педагог должен быть личностью, соответствовать идеалу, которого ждет от него ребенок, с другой стороны, он должен обладать профессиональными качествами, быть педагогически компетентным, чтобы влиять на саморазвитие учащихся. В современном мире, чтобы быть профессионально компетентным, педагог должен постоянно учиться, заниматься самообразованием и самореализовываться в педагогической деятельности. Поэтому при формировании профессиональной компетентности будущего специалиста необходимо вести работу по двум направлениям: подготовке студентов как будущих специалистов и работа с преподавателями.

Учитывая сложность и многогранность проблемы совершенствования профессиональной компетентности будущего специалиста, в дальнейшем целесообразно продолжить работу в других направлениях педагогической компетентности.

Нами планируется дальнейшая работа по заявленной теме - вовлечение студентов в проведение конференции по итогам преддипломной практики. Продолжается сбор материала  для  расширения диагностических возможностей научных исследований, в сфере необходимых компетенций будущего специалиста.

Основные положения и выводы диссертации нашли отражение  в следующих публикациях автора.

1. Статьи, опубликованные в изданиях из перечня ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК МО РФ:
1. Салохияти махсус ва воситахои ташаккули он дар технологияи ташкили фаъолияти лоихакашии мутахассис (на тадж. яз.) // ВЕСТНИК Таджикского национального университета (научный журнал), №9 (73), 2011.-Душанбе: Сино, 2011.-С.355-359.
2. Роль компьютерной технологии в обучении студентов проекционному черчению. // ВЕСТНИК Таджикского национального университета (научный журнал), 1 (57). Серия гуманитарных наук. - Душанбе: Сино, 2010. - С. 225-227 (в соавторстве).
3. Формирование социальной компетентности у будущего специалиста как объект исследования. - В сб.: Ученые записки Худжандского государст-венного университета имени академика Б. Гафурова, №3(27), 2011.- С.190-195.

II. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:

1. Развитие дизайнерских способностей учащихся на основе компьютерной технологии на занятиях по черчению.- В сб.: Ученые записки  Худжандского государственного университета им. акад. Б. Гафурова, №14, 2009.- С.58-60.
2. Компьютерная технология и организация самостоятельной деятельности студентов на занятиях по черчению.- В сб.: Ученые записки  Худжандского государственного  университета им. акад. Б. Гафурова,  №14, 2009.- С.78-80 (в соавторстве).
3. Способы построения моделей в трехмерной графике (3d).- В сб.: Материалы республиканской конференции Актуальные проблемы преподавания естественных и технических наук в средних и высших школах (г. Худжанд, 5-6 июля 2010) - Худжанд:  Нури маърифат, 2010.-С.49-52(в соавторстве).
4. Особенности внедрения информационных технологий в учебный процесс на художественноЦграфическом факультете. - В сб.: Материалы республиканской конференции Актуальные проблемы преподавания естественных и технических наук в средних и высших школах  (г. Худжанд, 5-6 июля 2010). - Худжанд: Нури маърифат,  2010. - С.52-56 (в соавторстве).
5. Метод дискуссии в решении проекционных задач. - В сб.: Маводи конфронси Кумхуриявии  Масъалахои мубрами таълими илмхои табии ва техники дар макотиби миёна ва Оли (ш. Хучанд, 5-6 июли соли 2010). - Худжанд:  Нури маърифат, 2010. - С.121-124 (в соавторстве).
6. Особенности развития технического творчества учащихся в процессе обучения.-В сб.: Материалы республиканской научно - практической конференции Теория и практика развивающего обучения (г. Худжанд, 28-29 марта 2011).-Худжанд: Нури маърифат, 2011. - С. 5-9 (в соавторстве).
7. Тартиб додани накша дар системаи  AUTO CAD. (Методическое пособие на тадж. яз.). - Худжанд: Ирфон, 2011.- 70 с. (в соавторстве).
8. Психолого-педагогические условия организации проектной деятельности как средство формирования социальной компетентности. - В сб.: Материалы республиканской научно-теоритической конференции Таджикистан по пути независимости, посвященной 20-летию государственной независимости Республики Таджикистан (Худжанд, 17июня, 2011).- Худжанд: Нури маърифат, 2011.- С.66-69.
9. Проектная деятельность на уроках информатики.- В сб.: Ученые записки Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова, №1(18), 2011.- С. 65-71.
10. Пути решения на вписывание геометрических тел в куб.- В сб.: Ученые записки Худжандского государственного университета имени академика Б. Гафурова, №3(18), 2011.- С.18-22.

11. Социально - педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности будущего учителя технологии в различных образовательных средах. - В сб.: Реформа предмета технологии (трудового обучения): опыт, тенденции развития и проблемы. (Материалы национальной научно- практической конференции. Худжанд 25-26 ноября  2011). - Худжанд: Меъроч, 2011.- С.31- 34.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике