Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
Джафарпурмонфаред Саид Ахмад
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА - БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
(на материале педагогических университетов Ирана)
Специальность: 13.00.01 Ц общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание учёной степени
кандидата педагогических наук
Душанбе -2012
Работа выполнена в Таджикском государственном педагогическом университете им. Садриддина Айни
Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент
Абдуллаева Розия Хакимовна
Официальные оппоненты: - доктор педагогических наук, профессор,
Юлдашев Умарджон Рахимджанович
(ТГМУ им.Абуали ибн Сино)
-кандидат педагогических наук, доцент
Файзалиев Джумахон Холович
(ТГИЯ им.Сотима Улугзаде)
Ведущая организация: - Российско-Таджикский (Славянский)
университет
Защита состоится л____ __________2012 года, в ______часов на заседании диссертационного совета Д 737.001.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Таджикском государственном педагогическом университете им. Садриддина Айни (734003, Республика Таджикистан, г.Душанбе, проспект Рудаки, 121).
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Таджикского государственного педагогического университета им. Садриддина Айни.
Автореферат разослан л_________________2012 года.
Текст автореферата размешён на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации referat_vak@mon.gov.ru.
Учёный секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук,
доцент Абдуллаева Р.Х.
- Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Современная социальная ситуация в Иране характеризуется информационно-культурным сближением и взаимодействием стран и народов, многообразием интеграционных процессов, затрагивающих материальную и духовную сферы общества, в частности образование и воспитание - самостоятельные области духовной сферы. В такой ситуации востребованным становится учитель, обеспечивающий воспитание функционально грамотной личности, способной к саморазвитию, к самореализации, личности признающей достоинство другой личности.
Решение данной задачи во многом зависит от того, владеет ли учитель обобщенными способами решения педагогических задач, критериями их оценки, способен ли он принимать проблемы как лично значимые, осуществлять рефлексивный отбор способов их решения и оценивать полученные результаты. Все это есть требования к деятельности учителя, обоснование которых предполагает изучение процедуры поиска и формулирования педагогической задачи, то есть процесса профессионального мышления учителя не только с понятийно-логической (гносеологической, гностической, когнитивной) или аксиологический стороны но и со стороны критичности, рефлективности мышления учителя.
Проблема формирования мышления человека в целом и мышления учителя в частности далеко не новая проблема.
Она ставилась и решалась как зарубежными учёными психологами (Т.аЦиген ассоциативная психология; М.аВертхаймер, В.аКеллер, К.аДункер и др. гештальпсихология), российскими учеными (А.В.аБруншлинский, В.В.аДавыдов, А.Н.аЛеонтьев, А.Р.аЛурия, Т.К.аМухина, С.Л.аРунбинштейн, О.К.аТихомиров, В.Д.аШадриков) и др.
К исследованиям в области изучения критического мышления в России относится работы Андреева А.А., Башмакова М.Н., Позднякова С.Н., Резника Н.А., Рубцова В.В., Гончарова В. Г., Егорова Ю.Н., Морозова М.Н., Кирилова В.К., Игностьева Е.Ю. и др.
В Таджикистане некоторыми аспектами формирования педагогического мышления будущего учителя относятся труды учёных Таджикистана Р.Х.Абдуллаевой, Зубайдова У.З., И.О.Обидова, М.Л.Лутфуллоева, И.Х.Каримовой, Б.М.Маджидовой, М.Н.Нугманова, А.Н.Нурова, Б.Р.Рахимова, Х.Рахимова, И.Л.Тупайло, Ф.Ш.Шарифова, Д.Я.Шарипова, Н.Н.Шоева и др.
Анализ исследований вышеуказанных ученых показывает, что проблема педагогического мышления входит в круг научных интересов значительного числа исследователей, поэтому критическое мышление носит категориальный характер, поскольку знание, приобретенное в процессе познания, закрепляется в категориях, которыми человек оперирует в уме; мышление есть система сознательно регулируемых интеллектуальных операций, направленных на решение определенных задач; мышление как процесс, подчиняющийся единым закономерностям и осуществляемый едиными психологическими механизмами, включает в себя логические операции анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения; мышление как деятельность (теоретическая и практическая) субъекта, включающая в себя те или иные психические процессы и регулируемая ими, характеризуется своим понятийным аппаратом, посредством которого человек выражает отношение к решаемым мыслительным задачам.
В личностном плане мышление выступает, прежде всего, в виде деятельности, т.е. со стороны мотивов и целей субъекта, его рефлексии, осуществляемых им умственных действий и операций и т.д.
Однако мышление - это не только деятельность, но и внутри ее формирующийся непрерывный психический процесс анализа, синтеза и обобщения постоянно изменяющихся, т.е. новых и потому еще во многом неизвестных обстоятельств жизни данного субъекта.
В Исламской Республики Иран имеется ряд педагогических исследований, направленных на разработку отдельных компонентов использования информационно-коммуникативные технологий и инновационной технологии в образовательной системе. К ним относится исследования Хасана Ахади, Зараха Хоссейн, Захера Неджода Адела, Моджтеходи Хамида, Монтазера, Фарданеш Хашема,Али Абади Хадиджа, Галанзаде Хомеда, Мухаммада Реза, Алуми Фати, Ахдиан Мухаммада, БабанкмардаИсмоил, Закари Эзама, который анализировали ряд аспектов ее изучения, различие между теоретическим и практическим мышлением будущего учителя.
В отличие от теоретического мышления, задачей которого является поиск общих закономерностей и, следовательно, отвлечение от всего частного и единичного, практическое мышление осуществляется в условиях конкретных, целостных, индивидуально-своеобразных ситуаций.
Задача практического мышления - применение знаний общего к конкретным ситуациям деятельностиобосновывает ориентировочный характер мышления учителя (мышление предполагает систему действий и операций ориентировочного характера, понятие мышление охватывает особую совокупность ориентировочных действий, протекающих во внутреннем плане сознания, - Бабанкмард Эсмоил); проблемность определяется как единица анализа педагогического мышления (Хасан Ахади).
Анализ научной литературы и исследований показывает, что при наличии различных определений критического мышления (критическое мышление - это способность анализировать информацию с позиции логики и личностно-психонлогического подхода, с тем, чтобы применять полученные результаты как к стандартным, так и к нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам критического мышление - мышление анализирующее, оценивающее, проблематизирующее (Мухаммад Реза,),); критическое мышление ориентировано на лучастие в социальной и индивидуальной жизнедеятельности человека (Алуми Фати ), (Ахдиан Мухаммади др.)), в этих определениях присутствует общее: критическое мышление есть мышление оценочное, рефлексивное.
Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема критического мышления будущего учителя в Иране в настоящее время не была фундаментально осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и обусловливала выбор тему нашего исследования Педагогические основы развития критического мышления студента - будущего учителя в процессе обучения в вузе (на материалах педагогических университетов Ирана).
Среди многих проблем, возникающих при изучении критического мышления будущего учителя, нами были исследованы те, которые связанные с конкретизацией научного представления о педагогическом мышлении будущего учителя; с раскрытием содержания понятия критическое мышление учителя; с определением подходов, к формированию критического мышления будущего учителя; с обоснованием содержания процесса формирования такого мышления студентов в ходе обучения в педагогических вузах Ирана.
Имеет место противоречие между стремлением учителя развивать и расширять категориальные рамки мышления учащихся и недостаточным осознанием им того, что развитие способности учащихся к оцениванию, основанному на рефлексии, обеспечивает осмысление информации, собственных действий, действий учащихся, а также их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе оптимальных решений.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию критического мышления студента - будущего учителя; в практическом плане - проблема определения оптимальной технологии и методов обучения студентов, обеспечивающих формирование у них критического мышления.
Объект исследования - процесс обучения будущего учителя в педагогических вузах Ирана.
Предмет исследования - формирование критического мышления будущего учителя как аспект процесса обучения.
Цель исследования - теоретическое обоснование подходов к формированию критического мышления будущего учителя и их апробация.
Гипотеза исследования. Критическое мышление будущего учителя, как оценочное и рефлексивное есть открытое мышление, не принимающее догм, проявляющееся в признании учителем разнообразия и неоднозначности педагогических фактов и явлений, подвергаемых оцениванию, в его способности к рефлексивному отбору способов решения проблемных педагогических ситуаций и способов педагогического влияния на учащегося, оптимальных по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, который (отбор) осуществляется на основе научного знания, определяющего содержание категориального аппарата мышления учителя.
Сложившиеся к моменту поступления в педагогический университет категориальные структуры мышления студентов различны по своему содержанию. Общее же заключается в том, что мышление студента, не наполненное педагогическим содержанием, не способно надстраиваться над его собственным мышлением и мышлением другого.
Формирование критического мышления будущего учителя предполагает, что развитие категориальных структур мышления будущего учителя в процессе освоения им философского, психологического и педагогического знания офорнмляет вычитываемый им из педагогических ситуаций опыт осуществления оценивания результатов деятельности по обучению и воспитанию учащихся, основанного (оценивания) на рефлексии.
Формирование критического мышления будущего учителя будет успешным при соблюдении следующих педагогических условий:
- раскрытие содержания понятия критическое мышление учителя становится основой для определения подходов и обоснования содержания процесса формирования такого мышления у будущего учителя, реализация которых базируется на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием для оценивания и осмысления ее результатов и результатов деятельности учащихся;
- формирование способности будущего учителя к оцениванию и к рефлексии осуществляется с помощью передачи будущему учителю такой информации о педагогической деятельности, способах, технологиях, методах обучения и воспитания, которая накладывается на продолжающиеся размышления студента о педагогической деятельности и отвечает критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации;
- использование в различных организационных формах обучения студентов технологии развития критического мышления, включающей этапы вызов, реализация, рефлексия, домашнее задание и дополняемой стратегией ЗХУ (Знаем, Хотим узнать, Узнали), сочетается с овладением будущими учителями алгоритмом решения имеющих различный уровень обобщенности педагогических задач, определяющих стратегию деятельности учителя не в отдельно взятой ситуации, а на протяжении всего учебно-воспитательного процесса (надситуативный уровень);
Ц развитию категориальных структур педагогического мышления будущего учителя, его способности к оцениванию результатов деятельности способнствует такая организация обучения и педагогической практики, при которой предметом их анализа становятся основания педагогической деятельности, а требованием к такому анализу, ведущемуся по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности, является движение знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание будущими учителями важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся.
Задачами исследования является:
-конкретизировать научное представление о педагогическом мышлении будущего учителя;
- раскрыть содержание понятия критическое мышление будущего учителя.
- конкретизировать научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии будущего учителя;
- обосновать содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя и выявить оптимальную технологию формирования критического мышления будущего учителя;
-определить результативность экспериментальной работы по формированию критического мышления будущего учителя;
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- конкретизировано научное представление о педагогическом мышлении будущего учителя специфика педагогического мышления, связанного с умственной деятельностью и сопровождающего практическую деятельность.
-определено предмет отражения педагогического сознания и выполнянемых учителем функций педагогической деятельности, познавательный, конструктивно-преобразовательный процесс, которые и придают адекватную их содержанию направленность мышлению будущего учителя;
Ц раскрыто содержание понятия критическое мышление будущего учителя, который включает в себя оценивание хода рассуждений приводящих к выводам, умозаключениям, педагогических фактов и явлений упитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач и рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности.
Ц обосновано содержание философского уровня методологии, и в контексте ее уровней определены подходы к формированию критического мышления будущего учителя.
Ц проанализировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии будущего учителя (общенаучная рефлексия, основывающаяся на освоенном будущими учителями научном знании разного типа (философском, этическом, психологическом).
Ц обосновано содержание процесса формирования критического мышления будущего учителя (содержание процесса формирования критического мышления студентов, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категорий мышление, деятельность, человек, - обусловлено характеристиками критического мышления: оценивание и рефлексия).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволят осуществить широкий подход к решению проблемы формирования критического мышления будущего учителя; будут способствовать совершенствованию процесса обучения в педагогических вузах Ирана в той его части, которая относится к развитию способности будущего учителя надстраиваться над своей деятельностью и деятельностью учащегося; раскрытие содержания понятия критическое мышление учителя расширит научные представления о роли оценивания, основанного на рефлексии, в снятии проблемной педагогической ситуации, в решении педагогических задач.
Практическая значимость исследования заключается в направленности его результатов на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на развитие способности учащихся к оцениванию и рефлексии деятельности; в определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается критическое мышление студентов; в повышении эффективности лекционных и семинарских занятий, достигнутой с помощью технологии развития критического мышления, включающей в себя этапы вызов, реализация, рефлексия, домашнее задание, стратегии ЗХУ (Знаем, Хотим узнать, Узнали). Разработанный и апробированный проблемный семинар Критическое мышление учителя содержит реальные предпосылки обновления содержания общепедагогической подготовки.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции мышления человека, учение о рефлексивной природе мышления человека. Источниками исследования являются фундаментальные работы Хасана Ахади, Зараха Хоссейн, Захера Неджода Адела, Моджтеходи Хамида, Монтазера, Фарданеш Хашема, Али Абади Хадиджа, Галанзаде Хомеда, Мухаммада Реза, Алуми Фати, Ахдиан Мухаммада, Бабанкмарда Исмоил, Закари Эзама,С.Л.аРубинштейна, В.И.аСлободчикова, Д.И.аФельдштейна, В.А.аЯдова и др.; о рефлексивной природе мышления и сознания человека (Г.В.аАкопов, А.В.аКарпов, Т.А.аКолышева, Ю.Н.аКулюткин, В.А.аЛекторский, В.А.аЛефевр, А.А.аРеан, И.Н.аСеменов, В.И.аСлободчиков. С.Ю.аСтепанов, Г.С.аСухобская, В.С.аШвырев и др.); основные положения методологии педагогики (Е.В.аБережнова, Г.Х.аВалеев, В.И.аЗагвязинский, В.С.аИльин, В.В.аКраевский, В.М.аПолонский, В.Г.аРындак, Я.С.аТурбовской и др.); психолого-педагогические теории решения педагогических ситуаций и задач (М.М.аКашапов, Ю.Н.аКулюткин, А.А.аРеан, В.А.аСластенин, Л.Ф.аСпинрин, Г.С.аСухобская); концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А.аБелухин, Е.В.аБондаревская, Ю.Н.аКулюткин, А.Б.аОрлов, В.В.аСериков, Г.С.аСухобская, И.С.аЯкиманская и др.); положения деятельностного подхода (А.Н.аЛеонтьев, А.А.аЛеонтьев, В.В.аДавыдов и др.); идеи проблемно-методологического и проблемно-диалогического подходов (Н.Н.аЛобанова, М.М.аКашапов, Ю.Н.аКулюткин, А.А.аОрлов, Е.А.аСоколовская, Г.С.аСухобская и др.).
Работа выполнялась на базе Тегеранского государственного педагогического университета, а также Центра подготовки учителей для общеобразовательных школ Ирана.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (2007-2008агг.) Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений Ирана и других стран в условиях перехода от традиционной парадигмы образования к гуманистической парадигме, анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволили обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.
Второй этап (2009Ц2010агг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научной литературы и осмыслением опыта формирования и развития педагогического мышления учителя, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация программы исследования.
Третьей этап (2011Ц2012 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию продуктивного педагогического мышления будущего учителя. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнения данных констатирующего этапа эксперимента с данными формирующего этапа, было подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение педагогического опыта; статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, а также получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Тегеран, Испания, Душанбе).
Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Тегеранском государственном педагогическом университете, Таджикском государственном педагогическом университете имени Садриддина Айни .
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из задач общепедагогической подготовки будущего учителя является формирование его способности к оцениванию и осмыслению не только соответствия целей и средств, результатов планирования и конструирования образовательного процесса, выбора технологий и методов обучения и воспитания учащихся, но и действий учащихся, осуществляющих оценивание собнственной деятельности, рефлексивный поиск способов достижения успеха в деятельности.
2. Положение о необходимости формирования критического мышления будущего учителя не может быть просто дополнено тезисом о важности расширения у него категориального аппарата педагогического мышления, которое направляет его мысль на поиск общих закономерностей обучения и воспитания и способов применения знаний общего к конкретным ситуациям деятельности, решаемых на надситуативном уровне.
3.Наиболее адекватной задачей формирования критического мышления будущего учителя является такая технология, которая включает в себя этапы вызов, реализация, рефлексия, домашнее задание. Методами формирования критического мышления будущего учителя, реализуемыми в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, являются моделирование педагогических ситуаций, решение педагогических ситуаций и задач, пронизанное диалогом, диалогические формы, имитационные игры и дискуссии, убеждающее воздействие и др.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
2.Основные содержание работы
Во введении обосновывается актуальность исследования, обозначается проблема, определяются объект, предмет, цель, выдвигается гипотеза и указываются задачи, методологические основы, база, этапы, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе лПроблема формирования критического мышления будущего учителя в теории и практике образования раскрыто различие между практическим и теоретическим мышлением учителя; обоснована специфика педагогического мышления; конкретизировано научное представление о сущности педагогического мышления учителя; показано содержание понятия критическое мышление учителя; изучен категориальный аппарат мышления первокурсников; выявлены уровни проблемности при решении педагогических задач, определены иерархия свойств мышления студентов и проявляемость интеллектуально-личностных качеств первокурсников; проведен качественный анализ полученных эмпирических данных.
Проблема формирования критического мышления будущего учителя - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой учителя, способного решать педагогические задачи, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, принимать и выполнять педагогические решения, осмысливать и оценивать результаты своей деятельности по критерию развития ученика, достижения им успеха в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности.
Исходной для дифференциации мышления-деятельности и мышления- процесса является философско-психологическая концепция мышления С.Л.аРунбинштейна, обосновавшего, что мышление неизбежно, необходимо развертывается как процесс, поскольку каждый шаг мышления, будучи обусловлен объектом, по-новому раскрывает объект, а изменение этого последнего, в свою очередь, необходимо обусловливает новый ход мышления; что всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению дейнствием или актом деятельности, направленным на разрешение определенной зандачи. Суть же взаимосвязи между мышлением как процессом и мышлением как деятельностью заключается в том, что процесс - при осознании его цели - непрерывно переходит в деятельность мышления.
Положения о различиях между практическим и теоретическим мышлением учителя об аксиологических основаниях педагогического мышления, его аксиологической направленности, а также идеи ученых о том, что человек обращается к понятиям в процессе решения задачи, а категории функционируют в сознании человека и как наиболее общие понятия, и как исходные схемы мышления, которые направляют мысль на поиск фундаментальных характеристик объекта, при этом понятия преобразуются в процессе решения задач в понятийные схемы их решения, послужили основой для обоснования специфики педагогического мышления и конкретизации научного представления о сущности педагогического мышления будущего учителя.
В исследовании доказано, что сущность педагогического мышления будущего учителя как деятельности, базирующейся на познанных закономерностях обучения и воспитания, заключается в решении педагогических задач, требующих умения анализировать, обобщать и преобразовывать педагогические ситуации, в принятии и выполнении педагогических решений на основании выбора способов педагогического влияния на учащихся по критерию их развития и достижения ими успеха в деятельности. Опираясь на исследования Дж.аЛ.аСтила, Д.аХалперн, С.И.аЗаир-Бек, А.В.аКоржуева, Хасана Ахади и других ученых, мы обосновали, что критическое мышление учителя включает в себя оценивание хода рассуждений, которые приводят к выводам и умозаключениям; оценивание педагогических фактов и явлений, которые учитываются при принятии учителем педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач рефлексию мыслительного процесса, умственной и практической деятельности.
Одним из центральных вопросов исследования стал вопрос о подходах к формированию критического мышления будущего учителя, обоснование которых базировалось на идее о том, что теоретическое знание, которым овладевает будущий учитель, рассматриваемое в отношении к практической деятельности, является критерием для оценивания и осмысления ее результатов. (Данная идея была центральной идеей всей экспериментальной работы по формированию критического мышления будущего учителя в процессе обучения в педагогическом университете.)
Во второй главе Опытно-экспериментальная работа по формированию критического мышления студентов педагогического вуза обоснованы подходы к формированию критического мышления будущего учителя; конкретизировано научное представление о содержании уровней целостной педагогической рефлексии учителя; обосновано содержание процесса формирования критического мышления студентов; определены возможности учебных дисциплин Философия, Психология, Педагогика и педагогической практики в формировании критического мышления будущего учителя; излагаются ход и результаты опытно-экспериментальной работы; представлены результаты изучения категориального аппарата мышления выпускников, свойств мышления и интеллектуально-личностных качеств, уровней мышления при решении педагогических задач; проведен качественный анализ полученных данных; раскрываются педагогические условия, обеспечивающие формирование продуктивного педагогического мышления будущего учителя.
В процессе экспериментальной работы мы пришли к убеждению, что особое значение в плане развития способности студентов к оцениванию и рефлексии в единстве с расширением категориальных рамок их мышления приобретает выявление ими оснований своей деятельности и ее мотивов. Такое выявление оснований деятельности вводит студентов в создаваемое ими пространство отношений с учащимися, а осмысление этих оснований выводит в сферу мировоззренческого осмысления данных отношений, сотканных из разнообразных ситуаций. Требованием к выявлению оснований деятельности и ее мотивов является движение знаний по уровням рефлексии сверху вниз и снизу вверх, благодаря которому (движению) происходит осознание важности мыслить не только о своих мыслях, но и о мыслях учащихся, надстраиваться над деятельностью учащихся и над своей деятельностью.
Рефлексия выявляет, способен ли студент соотносить теоретическое знание с практическими результатами деятельности по критерию развития ученика. Важными педагогическими условиями, обеспечивающими развитие такой способности студентов, являются применение ими в период педагогической практики приемов мозговой штурм, л"корзина" идей, понятий, имен, маркировочная таблица в рамках технологии развития критического мышления учащихся и стратегии ЗХУ; выполнение студентами в период педагогической практики разнообразных заданий: при возникновении проблемной ситуации определить ведущую ее идею и довести идеи до реального воплощения; разработать и провести уроки с использованием технологии развития критического мышления, стратегии ЗХУ и др. Самостоятельное решение педагогических задач на протяжении всей учебно-воспитательной работы в школе не только расширяет границы педагогического опыта будущих учителей, но и способствует освоению будущими учителями обобщенных оснований деятельности. (Аналогичным образом мы поступали и при включении студентов в деятельность в различных организационных формах обучениях.)
Выводы о результативности экспериментальной работы были сделаны нами на основании результатов контрольного этапа эксперимента, которые сравнивались с данными констатирующего этапа.
Для изучения критического мышления будущего учителя мы использовали комплекс взаимодополняющих методов исследования: а) метод понятийного словаря; б) вопросник выявления ситуативного/надситуативного уровня мышления.
Изучение интеллектуально-личностных качеств осуществлялось посредством анкеты, в основу которой были положены идеи профессора Хасана Ахади о качествах ума, необходимых человеку для решения многообразных, в том числе педагогических проблем. Изучение свойств мышления осуществлялось посредством анкеты, в основу которой были положены о свойствах мышления.
Исследованием определены изменения, произошедшие в категориальном аппарате мышления студентов, который определяет содержание критического мышления выпускников и регулирует их отношения, реализуемые в деятельности, направленной на благо ученика. Суть изменений заключается в том, что студенты не только знают, что такое мышление, педагогическое мышление учителя, критическое мышление учителя, что такое проблемность, но и, видя взаимосвязь между различными научными категориями, привязывают их к деятельности педагога. Несмотря на различную глубину и прочность знаний, большинство выпускников педагогических вузов (98,1 %), указывая на то, что критическое мышление будущего учителя есть оценочное и рефлексивное мышление, достаточно четко дифференцируют термины лоценивание и лосмысление, указывая при этом на их связь.
Одним из значимых результатов экспериментальной работы показала беседы со студентами, наблюдения за их деятельностью, является то, что мыншление студентов, наполненное педагогическим содержанием, надстраивается как над своим мышлением, так и над мышлением учащегося. Они стремятся мыслить о мысли ученика, другого человека.
Таблица1. Результаты выявления уровня мышления
при решении проблемных педагогических задач (в %)
| Уровни мышления | |||
Надситуативный | Скорее | Скорее | Ситуативный | |
I | 3,3 % | 30,0 % | 43,3 % | 23,4 % |
II | 36,7% | 31,7 % | 18,3 % | 13,3 % |
Таблица показывает, что где: I - констатирующий этап (N = 60), II - контрольный этап эксперимента (N = 60). Увеличение количества выпускников с надситуативным уровнем мышления на 32,6% не будучи прикованными к рамкам педагогической ситуации, они видят то, что находится вне контекста ситуации, и, осмысливая свои действия и действия учащихся, породившие данную ситуацию, ориентированы на изменение способов деятельности и отношений.
При решении педагогических задач студенты, у которых надситуативный уровень мышления преобладает надситуативным уровнем мышления, обращают внимание не только на настоящую ситуацию, но и ищут причины, породившие ее в прошлом. Осмысливая действия детей, выпускники соотносят свои действия и действия учащихся с содержанием педагогической ситуации и условиями ее протекания, вычленяя при этом главное.
Студенты с надситуативным уровнем мышления владеют способами получения ретроспективной и проспективной информации. Наиболее важным результатом формирования критического мышления студентов нам представляется то, что студенты научились анализировать достигнутые результаты по критерию успешности действий учащихся. На основе анализа они определяют цели и задачи дальнейшей работы с учащимися как в процессе обучения, так и во внеурочное время.
Студенты со скорее ситуативным (18,3%), чем с надситуативным уровнем мышления, решая задачи на основе своего опыта, не всегда подвергают теоретическому анализу практические результаты, не всегда определяют критерии, по которым следует вести анализ действий учащихся. Как правило, это внешний по отношению к ученику критерий, а не внутренний, каким является внутренний мир ребенка, система его ценностей как осознанных смыслов жизни. Они выходят на надситуативный уровень мышления при обнаружении проблемности ситуации скорее интуитивно, чем на основе категориального аппарата своего педагогического мышления. Выходя за пределы ситуации, видя прошлое ситуации и даже прогнозируя будущие состояния, студенты со скорее ситуативным уровнем мышления не всегда видят, каким образом ведущая идея при принятии решений отражает их опыт в его противоречивости. Это вызывает затруднения при обосновании конструктивного принципа действия и определении критериев анализа и оценки ситуации, которую они решают. В их решениях, основанных в большей мере на интуиции, активность ученика является лишь фоном педагогической деятельности.
Студенты с надситуативным уровнем мышления при обнаружении проблемности ситуации выявляют элементы ситуации, разграничивая главные и второстепенные проблемы, учитывают влияние данной ситуации на учебно-воспитательный процесс, на мотивы действий и поступков учащихся.
Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии свойств мышления студентов. Суть этих изменений заключается в переходе критичности мышления как его свойства с последнего ранга на второй ранг. Доминирование же самостоятельности, критичности, глубины и гибкости как свойств мышления будущего учителя предопределяет соблюдение строгого логического порядка при решении педагогических задач, в оценивании хода рассуждений, приводящих к выводам, умозаключениям, в оценивании педагогических фактов и явлений, имеющих место или возникающих в педагогической ситуации (последовательность мысли - ранг 5).
Благодаря самостоятельности (ранг 1) и критичности мышления (ранг 2) будущий учитель принимает такие педагогические решения, которые не подвержены влиянию извне, анализирует свои решения, видит в них как сильные, так и слабые стороны и на основании анализа корректирует процесс решения проблемы и задачи. Доминирование глубины мышления (3 ранг) позволяет выпускникам в процессе решения педагогической задачи осуществлять выбор оптимального варианта решения в контексте ее ведущей идеи. Выслушивая мнение учащегося, они вносят коррективы в содержание взаимодействия с ним, учитывая при этом вновь складывающиеся отношения между собой и учащимся. При решении педагогических задач и ситуаций выпускники ориентированы на проникновение в сущность педагогического явления, взаимодействия, действия или поступка ученика, на выявление причин этого явления или действия и т.д., на предвидение последствий действий и поступков (гибкость мышления - 4 ранг). Благодаря гибкости мышления, они способны осуществлять действия по построению и преобразованию взаимодействия с учащимися. Таблица 2.Проявляемость интеллектуально-личностных качеств выпускников при решении педагогических задач и ситуаций (в %).
Этапы | 1 | 2 | 3 | 4 | ||||
Открытость | Крити-чность | Диверге-нтное мышление | Конвер-гентноемышле-ние | аби-льностьмышления | Стереотип-ность | Импуль-сивность | Рефлекти-вность | |
I | 48,3 | 51,7 | 53,3 | 46,7 | 65,0 | 35,0 | 31,7 | 68,3 |
II | 33,3 | 66,7 | 63,3 | 36,7 | 71,6 | 28,4 | 18,4 | 81,6 |
Таблица №2 показывает, что где: I - констатирующий этап (N = 60), II - контрольный этап эксперимента (N = 60). Сравнение выявленных на контрольном этапе эксперимента пар интеллектуально-личностных качеств мышления, которые студенты сопоставляли внутри, с обнаруженными на констатирующем его этапе (таблица 2), показывает: несмотря на то, что менее половины студентов (34%;ранее было 48,3%) открыты новому, они осознают, что критичность ума связана с осмыслением опыта познавательной, преобразовательной и иной деятельности. Критичность ума требует постоянного внимания к адекватности своих действий и поступков, нетерпимости к недостаткам и непродуманным решениям, умения учиться на ошибках. Критичность ума является сдерживающим фактором для внедрения в практику обучения и воспитания концепций, не прошедших экспериментальной проверки с учетом особенностей региона, с учетом развитости, обученности и т.д. учащихся. Уравновешенность между стремлением к новому и критичной его оценкой становится залогом целесообразного отбора педагогических средств воспитания и обучения.
Исследованием установлено увеличение количества студентов, которым свойственно дивергентное мышление, на 10%. При решении педагогических ситуаций и задач, при принятии педагогических решений студенты с дивергентными способностями осуществляют поиск разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. Такая разнонаправленность и вариативность поиска решения проявляется не только в продуцировании выпускниками разнообразных идей, но и в оригинальности их производнства. Такая оригинальность проявляется в том, что предлагаемые студентами идеи отличаются от общепринятых идей. Выпускники, которым свойственны дивергентные способности, готовы гибко переходить с одной идеи на другую, что подтверждают результаты, полученные при изучении свойств мышления. Гибкость как свойство мышления занимает срединное положение в иерархии свойств мышления будущего учителя.
Большая часть выпускников способна к целеполаганию и следующему за ним рефлексивному отбору способов снятия проблемности ситуации. Благодаря лабильности мышления будущие учителя самостоятельно формируют цели деятельности (самостоятельность как свойство мышления имеет 1 ранг), изменяют условия деятельности.
Переключаясь с одного способа решения задачи на другой способ, они, будучи оригинальными и непредвзятыми, готовы осуществлять свою деятельность на основе разнообразных средств, а не только в рамках приобретенного опыта.
Установлено увеличение количества студентов, у которых рефлексивность мышления преобладает над импульсивностью мышления, на 12,3%. Студенты скорее ориентированы на анализ и осмысление собственной деятельности, ее оснований и ценностного смысла с учетом различных точек зрения на решаемую проблему, на проигрывание разных последствий предполагаемого решения, чем на принятие решений с некоторой долей риска, на выполнение действий под влиянием сиюминутных импульсов.
Можно полагать, что по мере самостоятельного вхождения в педагогическую деятельность у будущих учителей будет обогащаться опыт, который уже представлен в их рассуждениях о надстраивании своей деятельности над деятельностью другого - ученика, о надстраивании своего мышления над мышлением ученика. Будучи индивидуальным, этот опыт вычитывался будущими учителями из ситуаций, которые они решали в процессе обучения и в период педагогической практики. Это есть опыт выбора способов достижения цели деятельности по критерию развития ученика, достижения им успеха в деятельности. Все это свидетельствует о том, что им свойственно мышление о мышлении, то есть критическое мышление.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы,
1. Критическое мышление учителя как оценочное и рефлексивное есть открытое мышление, не принимающее догм, проявляющееся в признании учителем разнообразия, неоднозначности педагогических фактов и явлений, подвергаемых оцениванию, в способности к рефлексивному отбору способов решения проблемных педагогических ситуаций, к выявлению оптимальных способов педагогического влияния на учащихся.Критическое мышление учителя связано с оцениванием хода рассуждений (приводящих к выводам, умозаключениям), педагогических фактов и явлений (учитывающихся при принятии педагогических решений, при решении педагогических ситуаций и задач), с рефлексией мыслительного процесса, умнственной и практической деятельности. Оценивание и рефлексия, обусловленные свойствами мышления и интеллектуально-личностными качествами, осуществляются на базе категориального аппарата мышления учителя, обеспечивающего стройность умозаключений, выявление методологических промахов.
2. Формирование критического мышления будущего учителя происходит достаточно результативно при реализации системного, проблемно-методолонгического, проблемно-диалогического, деятельностного, личностно ориентированного и проблемно-рефлексивного подходов, каждый из которых реализуется посредством адекватных их сущности и предназначению методов обучения студентов.
3. Формирование критического мышления будущего учителя, базирующееся на реализации процесса его формирования, осмысленного сквозь призму категорий мышление, человек, деятельность, обеспечивается использованием совокупности методов обучения, технологии, этапами которой являются вызов, реализация, рефлексия, домашнее задание, стратегии ЗХУ (Знаем, Хотим узнать, Узнали).
4. Педагогически целесообразное формирование критического мышления будущего учителя обеспечивается выявлением студентами оснований своей деятельности и деятельности учащихся, требованием к которому (выявлению) является движение знаний по уровням педагогической рефлексии, выводящей на осознание важности мыслить о мысли учащегося, надстраиваться над деятельностью учащегося.
5. На основании обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровне, определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать критическое мышление будущего учителя:
Ц расширение категориальных рамок педагогического мышления студентов, осуществляемое в различных организационных формах обучения и в период педагогической практики, сочетается с развитием у них способности к оцениванию и к рефлексии;
Ц преподаватель использует такую информацию о педагогической деятельности, о критическом мышлении учителя, о рефлексии, о решении педагогических задач и ситуаций и т.д., которая (информация) соответствует критериям критической насыщенности информации и критической корректности учебной информации;
Ц студенты, выявляя основания педагогической деятельности, мыслят о собственной мысли и о мысли учащихся, о собственной деятельности и о деятельности учащихся;
Ц при решении педагогических задач студент воспроизводит в обобщенном виде педагогический опыт решения типичных задач, который вычитывается будущим учителем из решаемых им в процессе обучения и в период педагогической практики ситуаций и является продолжением размышлений будущего учителя о мысли учащегося, о собственной мысли при достижении поставленных целей обучения и воспитания учащихся.
Выполненное нами исследование вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей важное социально-педагогическое значение. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявило ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать логическое мышление у студентов педагогического вуза.
Основные положения и результаты диссертации отражены
в следующих публикациях :
- Научные статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
1. Джафарпурмонфаред Саид Ахмад. Средства формирования критического мышления будущего учителя.//Вестник Таджикского национального университета. Душанбе, 2008. Изд. Сино, №6. - С.123 - 130. 0,6ап.л.
2. Джафарпурмонфаред Саид Ахмад. Формирование творческого мышления у студентов педагогического вуза.//Вестник Таджикского национального университета. Душанбе, 2009. Изд. Сино, №3. - С.146 - 153. 0,4 п.л.
3. Джафарпурмонфаред Саид Ахмад. Развитие педагогического мышления у будущих учителей.//Вестник Таджикского национального университета. 2010. № 5.С.178-204. 0,4 п.л.
4.Джафарпурмонфаред Саид Ахмад. Технология развития критического мышления у студентов педагогического вуза.//Вестник педагогического университета. Изд. ТГПУ имени Садриддина Айни, Душанбе, 2011. № 2 (48). С.126-134.
5. Джафарпурмонфаред Саид Ахмад. Проблема формирования критического мышления в теории и практике образования.//Вестник педагогического университета. 2012. № 6(51).С.145- 154. 0,9 п.л.
. Научные работы и статьи, опубликованные в других
журналах и изданиях:
6.Джафарпурмонфаред Саид Ахмад. Критическое мышление студента - будущего учителя: анализ состояния: Методическое пособие для преподавателей и студентов. Тегеран, 2009. - 3 п.л.
7.Джафарпурмунфарид Саид Ахмад. Эффективные пути повышения навыков исследовательской работы учителей пятого района города Тегерана//Ежегодник Образование и воспитание, Тегеран, 1388(2009).С.19-21.
8.Джафарпурмунфарид Саид Ахмад. Сравнительный анализ уровня сформированности у студентов первых и последних курсов Университета Шахида Раджаи//Ежегодник Образование и воспитание, Тегеран, 1388(2009).
9. Джафарпурмунфарид Саид Ахмад. О роли методики критического мышления в учебном процессе//Национальный ежегодник Новые образовательные технологии, Тегеран, 1389(2010)
10 .Джафарпурмунфарид Саид Ахмад. Место и роль методики критического мышления в повышении уровня успеваемости студентов факультета педагогики Университета Шахида Раджаи// Procedia-Socialand Behavioral Journal (ISSN: 1877-0428), Тегеран, 2011.
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике