Geum.ru
Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

КУРЕННАЯ Елена Викторовна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА НАЧИНАЮЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

ПРИ  ПРОЕКТИРОВАНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В ШКОЛЕ

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Шуя - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

Шуйский государственный педагогический университет

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Муравьёва Галина Евгеньевна

Официальные оппоненты

Тимонин Андрей Иванович,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО Костромской государственный

университет им. Н.А. Некрасова,

директор Института педагогики и психологии

       

Ткач Дарья Сергеевна,

кандидат педагогических наук,

ФГБОУ ВПО Кубанский государственный

университет, специалист по учебно-

методической работе

Института переподготовки кадров

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО лНижегородский

государственный ингвистический

университет им. Н.А. Добролюбова

Защита диссертации состоится л22 марта 2012 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 при ФГБОУ ВПО Шуйский государственный педагогический университет по адресу: 155908, Ивановская область, г. Шуя, ул. Кооперативная, 24, каб. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке  ФГБОУ ВПО Шуйский государственный педагогический университет.Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК МОиН РФ - vak2.ed.gov.ru.

Автореферат разослан л20 февраля2012г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент                                                        Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. огика развития современного российского образования требует разрешения важной инновационной проблемы: пересмотр системы организации условий, способных максимально облегчить путь продвижения начинающего учителя в профессиональной жизни.

Социально-экономические реформы в области общего и профессионального образования характеризуются изменениями в содержательном и организационном аспектах. Начинающий учитель должен обладать богатым творческим потенциалом, ответственностью, способностью принимать самостоятельное решение в сложных педагогических ситуациях, видеть в себе источник личностного и профессионального развития. На смену традиционной исполнительской деятельности начинающего учителя приходит деятельность инновационного характера. Возрастает потребность начинающего учителя в эффективном инструменте своей профессионально-педагогической деятельности. Деятельностным инструментом, позволяющим обеспечить системность, ориентированность на определенные цели и результативность, гибкость и вариативность, становится педагогическое проектирование. Проектирование образовательного процесса - задача довольно трудная, требующая от начинающего учителя определенных теоретических знаний и наличия опыта работы. Этим обусловлена необходимость в мероприятиях, ориентированных на оказание педагогической поддержки начинающим учителям при преодолении затруднений в проектировании образовательного процесса.

Проведенный анализ позитивного опыта оказания помощи учителям, способствующей их профессионально-личностному росту, а также психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам разработки эффективных педагогических средств, обеспечивающих движение начинающих учителей к вершинам педагогического мастерства, дает основание говорить, что одним из таких средств может быть педагогическая поддержка.

Историко-педагогические аспекты проблемы педагогической поддержки нашли отражение в трудах М.В. Ломоносова, З.И. Равкина, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, Ф.И. Янковича и др. Философский аспект проблемы поддержки представлен в работах Б.С. Гершунского, С.И. Гессена, Э.В. Ильенкова, А.И. Пригожина и др. Проблемы педагогической поддержки широко исследованы в работах С.Г. Вершловского, А.К. Марковой, А.Г. Мороза, В.А. Полякова, М.И. Скубий и диссертационных исследованиях.

Диссертационные исследования, посвященные различным аспектам проблемы педагогической поддержки: В.В. Бондарева  Образовательный трансактный анализ как средство психолого-педагогической поддержки учителя;С.А. Замятина Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию; И.В. Кочерга Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания; Н.Н. Кузлякина Педагогическая поддержка становления мастерства преподавателей учреждений среднего профессионального образования; Н.Л. Кучеренко Педагогическая поддержка становления коммуникативной культуры у будущих учителей иностранного языка в процессе профессионального образования;Е.Н. Мокиенко Педагогическая поддержка будущего учителя в ситуации затруднения: на примере педагогической практики; Г.И. Пигуль Организационно-педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов школы-сада; Л.В. Тарунина Социально-педагогическая поддержка молодых учителей в муниципальной системе образования; Б.Е. Фишман Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности и др.

Изучению особенностей адаптации учителя к профессиональной деятельности посвящены работы Т.Ф. Лошаковой, И.А. Милославовой, Ю.Н. Кулюткина и др. Проблемы профессионального становления начинающих учителей анализируются в работах И.Г. Абрамовой, В.П. Беспалько, Т.Г. Калугиной, М.В. Кларина, М.Я. Педаяс, М.И. Скубий, Н.М. Яковлевой.

Теме педагогического проектирования посвящены труды большого числа ученых, педагогов и практиков (Н.Г. Алексеева, А.П. Аношкина, П.И. Балабанова, В.И. Богомолова, В. Гаспарского, Дж. Ван Гига, А.С. Границкой, В.В. Гузеева, Д. Диксона, Я. Дитриха, Дж. Джонса, Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, И.И. Ильясова, В.В. Краевского, М.М. Левиной, Е.И. Машбица, Г.Е. Муравьевой, О.Г. Прикота, А.Г. Раппапорта, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, П. Хилла, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой, Н.Р. Юсуфбековойи др.).

Проектирование как один из видов педагогической деятельности вызывает большие затруднения у начинающих учителей. Проблемы затруднений учителя в педагогической деятельности рассматривали А.Ф. Балакирев, С.И. Высоцкая, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, П.Д. Кухарчик, А.Н. Леонтьев, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, Л.А. Поварницына, Т.С. Полякова, В.В. Рыжов, Е.В. Цукановаи др.

Различные аспекты проблемы затруднений учителя отражены в диссертационных исследованиях: А.Ф. Балакирев Затруднения учителей в инновационной деятельности; С.И. Высоцкая Типы затруднений и их связь с проблемными ситуациями в учебной деятельности школьников; О.Л. Никольская Преодоление дидактических затруднений как условие развития творческого потенциала учителя; С.Н. Писаренко Рефлексия и ее роль в преодолении профессиональных затруднений учителя школы.

Однако среди множества исследований, посвященных различным аспектам педагогической поддержки, педагогического проектирования, затруднений учителя в педагогической деятельности, тема педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в научной литературе не рассматривалась.

Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие противоречия:

Ц между традиционно сложившейся моделью профессиональной подготовки будущего учителя в вузе и новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладающей ориентацией на проектирование образовательного процесса;

Ц между возрастающими требованиями общества и государства к качеству профессиональной деятельности начинающих учителей в школе и недостаточным уровнем их подготовленности к изменяющимся условиям деятельности;

Ц между необходимостью осуществления педагогической поддержки начинающих учителей и недостаточной ее организацией в школе;

Ц между потребностью педагогической практики в эффективном инструментарии преодоления затруднений начинающих учителей при проектировании образовательного процесса и отсутствием научно обоснованной модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.

На основе выделенных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каковы сущность и содержание педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса и педагогические условия обеспечения эффективной ее организации в школе?

Данная проблема определила выбор темы исследования: лПедагогическая поддержка начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.

Объект исследования: профессионально-педагогическая деятельность начинающих учителей в школе.

Предмет исследования: педагогическая поддержка начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.

Гипотеза исследования: педагогическая поддержка начинающего учителя при проектировании образовательного процесса будет успешной, если:

Ц определена сущность педагогической поддержки начинающего учителя;

Ц определены и классифицированы затруднения начинающего учителя при проектировании образовательного процесса;

Цразработана и внедрена модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

  1. На основе анализа психолого-педагогической литературы уточнить содержание понятия педагогическая поддержка начинающих учителей.
  2. Выявить затруднения начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе и классифицировать их.
  3. Обосновать необходимость педагогической поддержки начинающих учителей при преодолении затруднений в проектировании образовательного процесса в школе.
  4. Разработать и теоретически обосновать модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса как средство преодоления их затруднений.
  5. Экспериментально апробировать модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.
  6. Провести анализ, оценку и интерпретацию результатов опытно-экспериментальной работы по программе педагогической поддержки.

Методологическую основу исследования составили системный (B.C.Ильин, В.В.Краевский и др.) и деятельностный (В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.) подходы к процессу и явлениям в образовании; личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, М.А.Викулина, В.В.Сериков и др.), компетентностный (Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, А.П.Тряпицына, А.В.Хуторской и др.) и технологический подходы к проектированию и организации образовательного процесса (Е.В.Бондаревская, Г.Е. Муравьева, В.В. Сериков и др.).

Теоретическую основу исследования составили концепция непрерывного профессионального образования (Б.С. Гершунский, И.О. Котлярова,Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, Г.С. Сухобская и др.); теория социально-педагогической поддержки (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, С.С. Гиль, М.П. Гурьянова, Л.Я. Олиференко, С.М. Юсфин и др.); профессиональной готовности к педагогической деятельности (А.А. Деркач, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Л.Б. Соколова, А.В. Усова и др.); теория педагогического проектирования (Н.А.Алексеев, Л.В.Байбородова, В.С.Безрукова, Н.А. Галатенко, Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, З.Ф.Мазур, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, М.И.Рожков, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.); теория проектирования образовательного процесса в школе (Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.М.Монахов, Г.Е.Муравьёва,Н.О.Яковлева и др.); теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.);теория профессионально-педагогической компетентности (О.А.Абдуллина, В.А.Адольф, В.И.Байденко, Т.Ф.Белоусова, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Варданян, В.Н.Введенский, Б.С.Гершунский, С.Б.Елканова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, О.Е.Ломакина, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.А.Орлов, Дж.Равен, И.П.Радионова,А.А.Реан, В.В.Сериков, Ю.Г.Татур, А.В. Хуторской и др.); теория профессионально-педагогической подготовки к педагогической деятельности (В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков, Н.М.Яковлева, В.А.Якунин и др.); концепция личностно-ориентированного и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков и др.).

Методы исследования: теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, моделирование), эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод самооценки, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент), математические и статистические методы обработки результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: педагогические коллективы муниципальных бюджетных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ №27 с. Львовского, №43, №45, №44, №59 ст. Северской, №52 пгт. Ильский, лицея ст. Азовской и его филиала в ст. Северской, муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №4 пгт. Афипского муниципального образования Северский район Краснодарского края. На разных этапах опытно-экспериментальной работы были задействованы 226 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

На первом этапе исследования (2006 - 2008 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, изучались представления начинающих учителей о проектировании образовательного процесса, о затруднениях, возникающих в процессе проектирования, в форме анкетирования и бесед. На основе проведенного анализа были сформулированы ключевые позиции исследования и его терминологическое поле. Определялись цель, задачи, объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза.

На втором этапе исследования (2008 - 2010 гг.) проводился констатирующий эксперимент по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях школы: выявлялись затруднения начинающих учителей при проектировании образовательного процесса и проводилась их классификация; разрабатывалась модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе, был начат формирующий эксперимент.

На третьем этапе исследования (2010 - 2011 гг.) завершался формирующий этап эксперимента по апробации и корректировке разработанной модели педагогической поддержки, проводились анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов исследования, уточнение выводов и практических рекомендаций, внедрение результатов эксперимента в практику деятельности  информационно-методического центра, оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

Ц уточнено понятие педагогическая поддержка начинающих учителей,которое понимается как особый вид взаимодействия ее субъектов, предполагающий удовлетворение профессиональных потребностей и самоопределение начинающего учителя  в ситуации выбора и последующее самостоятельное преодоление затруднений в целях успешного профессионального становления;

Ц составлена классификация затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса в соответствии со структурой проектировочной деятельности учителя:1) затруднения, связанные с моделированием при проектировании образовательного процесса;2) затруднения, связанные с прогнозированием при проектировании образовательного процесса;3) затруднения, связанные с планированием при проектировании образовательного процесса;4)затруднения, связанные с конструированием при проектировании образовательного процесса;5) выделена особая группа затруднений Цзатруднения в применении понятийного аппарата проектировочной деятельности;

Ц разработана модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе, которая включает в себя целевой, содержательный, организационно-деятельностный, диагностико-результативный, рефлексивный компоненты и педагогические условия поддержки начинающих учителей в школе.

Теоретическая значимость исследования:

Цуточнено содержание и определена структура понятия педагогическая поддержка начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе, включающая информационную, психологическую и научно-методическую составляющие;

Ц обоснована классификация затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса в соответствии со структурой проектировочной деятельности;

Ц теоретически обоснована модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе как средство преодоления их затруднений в данной деятельности.

Практическая значимость исследования:

Ц разработанаПрограмма диагностики затруднений начинающего учителя в проектировании образовательного процесса;

Ц разработано учебно-методическое обеспечение процесса педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе, включающее вариативную учебную программу Основы педагогического проектирования. Педагогическое проектирование на практике, систему активных форм и методов ее реализации (тренинги, мастер-классы, коллективное проектирование современных уроков разных типов; оформление и защита итогового проекта; презентация итогового проекта).

Материалы исследования в виде опубликованного учебно-методического пособия для начинающих учителей Педагогическое проектирование в деятельности школьного учителямогут быть использованы в практике школ, гимназий, лицеев и иных учреждений системы образования для подготовки и проведения теоретических и практических семинаров в общеобразовательных учреждениях и на курсах повышения квалификации. Теоретические выводы и методические рекомендации исследования могут быть использованы при организации работы проблемных групп учителей по изучению и обобщению передового педагогического опыта. Данные материалы также могут быть применены в практике подготовки учителя в образовательных учреждениях среднего и высшего профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования определяется четким использованием совокупности методов исследования, адекватных целям и задачам исследования, теоретико-методологической обоснованностью ключевых позиций диссертационного исследования, результатами проведенной опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора диссертации, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных.

ичный вклад автора в исследование состоит в теоретическом обосновании идеи исследования, в разработке и апробации модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе и методики выявления затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса, в классификации затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса, в проведении опытно-экспериментальной работы, в интерпретации и обобщении полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические идеи и материалы исследования опубликованы в научных статьях автора, обсуждались на международной научно-практической конференции Теоретические и методологические проблемы современного образования (Москва, 2010); международной заочной научно-практической конференции Актуальные вопросы современной педагогической науки (Чебоксары, 2010); V Международной научно-практической конференции Проблемы и перспективы развития образования в России (Новосибирск, 2010); международной научно-практической конференции, посвященной Году Учителя и70-летию кафедры общей педагогики ШГПУ Проектирование в педагогической деятельности (Шуя, 2010);II Международной научно-практической конференции Психология и педагогика на современном этапе (Ставрополь, 2011);заседаниях кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО Шуйский государственный педагогический университет; на заседаниях педагогических советов муниципальных бюджетных общеобразовательных учреждений средних общеобразовательных школ №27 с. Львовского, №45, №59 ст. Северской, лицея ст. Азовской и его филиала в ст. Северской муниципального образования Северский район Краснодарского края, а также на заседаниях научно-методической лаборатории начинающего учителя при управлении образования муниципального образования Северского района Краснодарского края (2011).

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Уточненное понятие педагогическая поддержка начинающих учителей,которая понимается как особый вид взаимодействия ее субъектов, предполагающий удовлетворение профессиональных потребностей и самоопределение начинающего учителя  в ситуации выбора и последующее самостоятельное преодоление затруднений в целях успешного профессионального становления.
  2. Классификация затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса в соответствии со структурой проектировочной деятельности учителя:1) затруднения, связанные с моделированием при проектировании образовательного процесса;2) затруднения, связанные с прогнозированием при проектировании образовательного процесса;3) затруднения, связанные с планированием при проектировании образовательного процесса;4)затруднения, связанные с конструированием при проектировании образовательного процесса;5)особая группа затруднений Цзатруднения в применении понятийного аппарата проектировочной деятельности.
  3. Модель педагогической поддержки начинающих учителей, которая включает компоненты (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, диагностико-результативный, рефлексивный) и педагогические условия поддержки начинающих учителей.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении даётся обоснование актуальности темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза исследования, формулируются задачи, раскрываются методологические и теоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе Проектирование образовательного процесса как вид профессиональной деятельности учителя рассмотрены сущность и структура профессиональной деятельности учителя, представлена подробная характеристика проектировочной деятельности учителя.

Проанализированы и описаны различные модели профессиональной педагогической деятельности учителя: В.И. Гинецинского, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, В.А. Сластенина, И.Ф. Харламова, А.И. Щербакова и других.В рамках нашего исследования мы будем ориентироваться на структуру профессиональной педагогической деятельности Н.В. Кузьминой, которая включает в себя следующие компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.

Проведен анализ понятий проектирование и проектирование образовательного процесса; рассмотрено проектирование в структуре педагогической деятельности.Проанализированы различные подходы и модели структуры педагогической проектировочной деятельности Н.А.Алексеева, П.И.Балабанова, В.П.Бедерхановой, В.С.Безруковой, С.И.Высоцкой, Н.А.Галатенко, В.И.Гинецинского, Дж.К.Джонса, Дж.Диксона, Я.Дитриха, И.И.Ильясова,В.В.Краевского, О.Е. Ломакиной, В.М.Монахова, Г.Е.Муравьевой, О.Г.Прикота, А.М.Саранова, М.П.Сибирской, Т.К.Смыковской, П.Хилла.

Анализ различных подходов к процессу педагогического проектирования выявил, что в проектировании существует определенный алгоритм действий, выполнение которых приводит к конечному результату в виде проекта деятельности.

Основополагающей теорией проектирования образовательного процесса для нашего исследования является теория, разработанная и предложенная профессором Г.Е.Муравьевой. В рамках теории Г.Е. Муравьёвой проектирование включает в себя четыре компонента деятельности по моделированию, прогнозированию, планированию и конструированию образовательного процесса.

По содержательной наполненности каждый компонент проектировочной деятельности выполняет определенную задачу. Задачей моделирования, как компонента проектирования, является мысленное экспериментирование. Результаты, полученные в процессе изучения моделей деятельности учащихся, помогают выбрать более целесообразные способы ее реализации. Задача прогнозирования в педагогическом проектировании Цэто научное предвидение возможных вариантов развития образовательного процесса, результатом которого является прогноз. На этапе планирования как компонента проектирования рассматривается последовательность и порядок действий учителя и учащихся по реализации проекта в определенные временные сроки. Задача конструирования как компонента проектирования образовательного процесса состоит в создании средств для реализации учебной деятельности учащихся.

Данные компоненты являются равноценными в составе проектирования образовательного процесса. В каждом из них выделяются действия, последовательно осуществляемые учителем. В области пересечения всех четырёх компонентов может лежать решение любой задачи по проектированию образовательного процесса вне зависимости от его предметно-содержательного наполнения и временных ограничений.

Мы провели диагностику профессиональной педагогической деятельности учителей общеобразовательных учреждений Северского района Краснодарского края. В опросе принимало участие 80 учителей. Результаты проведенного исследования подтвердили наше предположение о том, что проектировочная деятельность вызывает наибольшие затруднения (44% из числа опрошенных)по сравнению с другими составляющими профессиональной деятельности.

Во второй главе лМоделирование педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процессарассмотрены затруднения начинающих учителей в профессиональной педагогической деятельности; представлена классификация и причины затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса; дано обоснование необходимости педагогической поддержки начинающих учителей при преодолении затруднений в проектировании образовательного процесса; представлена модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе.

Затруднение Цпрепятствие, помеха, которые трудно преодолеть, трудное или неловкое положение, трудные обстоятельства. В контексте нашей работы понятия затруднение и трудность используются как синонимы.

Затруднения в педагогической деятельности выполняют определенные роли (позитивную, негативную) и функции(сдерживающую, стимулирующую, индикаторную). Наличие вышеперечисленных ролей и функций затруднений позволяет нам рассматривать их как противоречивое явление.

Проблема становления начинающего учителя рассматривается в работах многих исследователей (П.Д.Кухарчик, И.Д.Лушников, Т.С.Полякова, Д.С.Ткач).Т.С.Полякова(исследование 70-80-х годов ХХ в.)основные затруднения начинающих учителей условно разделяет на три группы:1) затруднения в развитии мышления учащихся, формировании навыков учебного труда и работе со слабоуспевающими;2) затруднения в диагностическом и стимулирующе-регулировочном компонентах педагогической деятельности;3)затруднения в содержательном компоненте педагогической деятельности и овладении новыми программами.

Мы провели аналогичное исследование затруднений современных начинающих учителей. Для того чтобы сравнить результаты, была проведена диагностика начинающих учителей с применением той же методики, которую использовала Т.С. Полякова. В опросе приняли участие 50 начинающих учителей различных предметных областей. В целом, полученные нами результаты созвучны с результатами Т.С. Поляковой. Результаты опроса показали, что как у начинающих учителей 70-80-х годов ХХ века, так и у современных начинающих учителей наибольшие затруднения вызывают содержательный, коммуникативный и проектировочно-целевой компоненты деятельности. Результаты сравнения данных Т.С.Поляковойи нашего исследовании по целевому аспекту проектировочно-целевого компонента схожие. Результаты сравнения проектировочной аспекта показывают, что если в исследовании тридцатилетней давности основное затруднение вызывало проектирование уроков разных типов, то в настоящее время к этому затруднению добавился следующий ряд: проектирование работы по подготовке учащихся к единому государственному экзамену (ЕГЭ) и государственной итоговой аттестации (ГИА); проектирование и руководство научно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся, трудности в проектировании индивидуального образовательного маршрута учащихся, использование информационно-коммуникационных технологий при проектировании образовательного процесса.

Затруднение начинающего учителя при проектировании образовательного процессаЦ препятствие, возникающее при проектировании образовательного процесса начинающим учителем на каждом этапе и в различных компонентах (моделировании, прогнозировании, планировании, конструировании) на пути успешного профессионального становления.

огической основой для разработанной классификации затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса выступили компоненты проектировочной деятельности (моделирование, прогнозирование, планирование, конструирование).Отдельную группу затруднений в классификации составили затруднения в применении понятийного аппарата проектировочной деятельности. Они являются очень существенными и встречается у большого числа начинающих учителей. Затруднения в применении понятийного аппарата присутствуют в каждом компоненте (моделировании, прогнозировании, планировании, конструировании) проектировочной деятельности, и любое осознанное проектирование образовательного процесса начинается с преодоления этого затруднения(табл. 1).

Таблица 1

Классификация затруднений начинающего учителя

при проектировании образовательного процесса

I. Затруднения, связанные с моделированием при проектировании образовательного процесса

1

Затруднения, связанные с представлением содержания учебного материала в виде моделей деятельности, освоение которой предстоит учащимся

2

Затруднения в соотнесении спроектированных моделей осваиваемой деятельности с личным опытом жизнедеятельности учащихся в согласовании с их ценностными и жизненными ориентациями, с жизненным смыслом учащихся

3

Затруднения в разработке мотивационных и личностно развивающих ситуаций

4

Затруднения в процессе встраивания мотивационных и личностно-развивающих ситуаций в структуру учебно-познавательной деятельности учащихся

II. Затруднения, связанные с прогнозированием при проектировании образовательного процесса

1

Затруднения в анализе учебных возможностей учащихся

2

Затруднения в процессе сравнения и оценки каждого варианта структуры деятельности учащихся по критерию оптимальности, в выборе одного варианта

3

Затруднения в разработке и прогнозировании последовательностей действий учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе их перехода с одного уровня обученности на другой, более высокий

4

Затруднения в учете нравственно-психологического климата школы и класса при педагогическом проектировании

III. Затруднения, связанные с планированием при проектировании образовательного процесса

1

Затруднения, связанные с постановкой и выбором цели

2

Затруднения в формулировании образовательных, воспитательных и развивающих задач

3

Затруднения в отборе учебного материала для проектирования образовательной ситуации

4

Затруднения в определении структуры управляющей деятельности в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности учащихся

5

Затруднения в уточнении общей логики протекания образовательного процесса

IV. Затруднения, связанные с конструированием при проектировании образовательного процесса

1

Затруднения в подборе пособий и материалов, необходимых для реализации совместной деятельности учителя и учащихся

2

Затруднения в использовании условий предметно-пространственной среды школы и класса

3

Затруднения в корректировке структуры образовательного процесса в соответствии с личностными предпочтениями начинающего учителя, уровнем его профессиональной подготовленности и педагогического мастерства

4

Затруднения в распределении времени на каждом этапе образовательного процесса, размещении участников образовательного процесса в пространстве

5

Затруднения в фиксации проекта образовательного процесса в виде документа (в письменной или графической форме)

V. Затруднения в применении понятийного аппарата проектировочной деятельности

Нами выделены основные причины затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса: внешние (обусловленные спецификой педагогической и проектировочной деятельности,  материально-технические) и внутренние (обусловленные теоретической и практической подготовкой к педагогической и проектировочной деятельности, личностные).

В научной литературе понятие поддержка рассматривается с различных позиций: педагогической (Е.А. Александрова, Т.В. Анохина, О.С. Газман, С.С. Гиль, В.К. Зарецкий, Т.В.Мерцалова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков,С.М. Юсфин); психологической (Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алехина, Р. Мэй, К. Роджерс, Е.Т. Соколова);социальной (В.Г. Бочарова, М.П. Гурьянова, Л.С. Лукьяненко, Н.А. Степанова).В рамках нашего исследования мы будем рассматривать педагогическую поддержку, как многоаспектное явление, которое включает в себя информационную, психологическую, научно-методическую поддержку начинающих учителей.

Педагогическая поддержка начинающих учителейЦособый вид взаимодействия ее субъектов, предполагающий удовлетворение профессиональных потребностей и самоопределение начинающего учителя  в ситуации выбора и последующее самостоятельное преодоление затруднений в целях успешного профессионального становления.

Педагогическая поддержка призвана активизировать рефлексию начинающего учителя, направленную на осознание им затруднений в проектировании образовательного процесса и проблем в педагогической деятельности, на поиск путей их преодоления. Необходимость поддержки определяется наличием затруднений в проектировании образовательного процесса.

С учетом специфики проектирования образовательного процесса, особенностей исследуемой проблемы, компонентов профессионально-педагогической деятельности, классификации затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса и на основе методологических подходов нами разработана модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса (рис. 1), которая представляет собой целостную структуру, состоящую из взаимосвязанных компонентов: целевого, содержательного, организационно-деятельностного, диагностико-результативного и рефлексивного и педагогических условий поддержки начинающих учителей в школе.

Методологической основой построения модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса выступили системный и деятельностный подходы, которые позволяют осуществлять комплексный анализ исследуемого процесса и построить эффективно функционирующую модель данного процесса в школе. Использование рефлексивно-деятельностного и практико-ориентированного методологического подходов обусловило логику построения содержания обучения в модели педагогической поддержки.

Рис.1. Модель педагогической поддержки начинающего учителя

при проектировании образовательного процесса в школе

Системный подход ориентирует на выделение системообразующих связей и отношений, выделение того, что в системе является устойчивым, а что - переменным. Предполагает определение вклада отдельных компонентов в системное целое. Деятельностный подход позволяет рассмотреть особенности функционирования субъектов поддержки и их взаимодействие. Рефлексивно-деятельностный методологический подход в содержательном компоненте модели педагогической поддержки предполагает, с одной стороны, осмысление затруднений и проблем в процессе педагогической деятельности, с другой - выделение тех видов деятельности, которыми должны овладеть начинающие учителя, и выстраивание методической работы и дидактических условий её организации, которая системно тренировала бы способности начинающих учителей к осуществлению данных видов деятельности. В основе практико-ориентированного подхода лежит разумное сочетание теоретических знаний и профессионально-прикладных умений и навыков, в целях обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными потребностями начинающих учителей.

Целевой компонент включает цель, задачи и принципы построения исследуемого процесса. Цель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса - организация особого взаимодействия субъектов педагогической поддержки (начинающего учителя и наставника), направленного на самоопределение начинающего учителя в ситуации выбора и последующее самостоятельное преодоление затруднений, в целях успешного профессионального становления.

Цель определила круг задач: изучение затруднений и потребностей начинающих учителей в педагогической поддержке; развитие теоретической и практической готовности начинающих учителей к педагогическому проектированию образовательных процессов.

Принципы организации педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса:

  • адресности - педагогическая поддержка оказывается определенному начинающему учителю, а не начинающим учителям вообще;
  • превентивности - лучше предотвратить появление или негативное развитие проблемы у начинающего учителя, чем искать разрешение и обеспечивать нейтрализацию её негативных последствий;
  • территориальности - педагогическая поддержка осуществляется с учетом традиций школы, где работает начинающий учитель;
  • профессионального партнерства - особенная роль профессионального окружения начинающего учителя, взаимоотношения между учителями и администрацией внутри школы;
  • самоуправления - начинающие учителя должны развивать и проявлять инициативу, внутреннюю мотивацию действий, стремление активно преодолевать возникающие затруднения;
  • коллективной деятельности - объединение начинающих учителей, имеющих схожие проблемы, цели, ориентиры, представляющие одну предметную область, в группы.

Содержательный компонент  модели отражает содержание работы по педагогической поддержке начинающих учителей при проектировании образовательного процесса. Содержательный компонент модели педагогической поддержки включает в себя три аспекта: информационный, психологический, научно-методический. Информационный аспект предполагает информационное обеспечение, ориентированное на пользователей информации, начинающих учителей. Психологический аспект отражает деятельность по оптимизации психологического состояния начинающих учителей, следствием которой является полное разрешение или снижение актуальности психологических проблем. Научно-методический аспект отвечает за обеспечение начинающего учителя необходимым методическим сопровождением. Научно-методическая поддержка строится на дифференцированной основе, которая позволяет: оказывать всестороннюю помощь в разрешении проблем; привлекать начинающего учителя к реализации проектов, программ на основе сотрудничества и педагогического сотворчества; обеспечивать профессиональный рост.

Формы, методы и средства обучения образуют организационно-деятельностный компонент модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса, назначение которого обеспечить оптимальное функционирование модели. Этот компонент предполагает определение места обучения, выбор формы работы с начинающими учителями.

Диагностико-результативный компонент педагогической поддержки позволяет получить объективную информацию о динамике и результативности процесса педагогической поддержки, оценить исходный уровень ее организации, определить дальнейший процесс ее развития в содержательном аспекте. Диагностический аспект диагностико-результативного компонента предполагает выполнение следующих этапов: выбор методики проведения диагностики; проведение первичной и повторной диагностики уровня затруднений начинающих учителей в проектировании образовательного процесса. Результативный аспект диагностико-результативного компонента предполагает анализ и интерпретацию полученных результатов; качественную и количественную оценку степени затруднений начинающих учителей в соответствии с определенными уровнями: высоким, средним и низким.

Рефлексивный компонент включает рефлексивное осмысление затруднений и проблем в процессе педагогической деятельности, рефлексивную деятельность в начале, во время и по результатам работы по программе педагогической поддержки.

В работе определены следующие педагогические условия поддержки начинающих учителей в школе. Первое педагогическое условие - актуализация эмоционально-ценностного отношения начинающего учителя к проектированию образовательного процесса. Второе педагогическое условие - развитие проектировочных умений и навыков начинающих учителей с опорой на взаимосвязь интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер. Третье педагогическое условие - стимулирование проектировочной деятельности начинающих учителей путем ориентировки на области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам.

В третьей главеПрактика организации педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школеописана диагностика затруднений начинающих учителей в проектировании образовательного процесса, апробация модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе; представлен анализ, оценка и интерпретация результатов исследования.

Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация разработанной модели педагогической поддержки и оценка ее результативности.

Для обеспечения более целенаправленного, скоординированного и системного уровня данного вида поддержки мы организовали апробацию модели на муниципальном уровне в рамках районного информационно-методического центра Северского района Краснодарского края.

Апробация разработанной модели педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе, ориентированная на конкретные группы затруднений и причины, их вызывающие, осуществлялась в ходе последовательного внедрения ее компонентов(целевого, содержательного, организационно-деятельностного, диагностико-результатив-ного и рефлексивного) и педагогических условий поддержки начинающих учителей, на основе теоретико-методологических подходов.

Программа экспериментального исследования предполагала наличие двух экспериментальных групп: ЭГ-1 - начинающие специалисты - учителя иностранного (английского) языка; ЭГ-2 - начинающие специалисты (всех предметных областей, кроме иностранного (английского) языка), работающие в школах Северского района Краснодарского края. Работа с экспериментальными группами была разделена во временном промежутке.

Для реализации модели педагогической поддержки нами была разработана вариативная учебная программа Основы педагогического проектирования. Педагогическое проектирование на практике.Варианты содержания программы составлены с учетом специфики предметной области начинающих учителей (табл. 2).

Таблица 2

Варианты содержания учебных программ для ЭГ-1 и ЭГ-2

Вариант содержания учебной

программыдляЭГ-1

Вариант содержания учебной

программыдляЭГ-2

Теоретический блок: сущность и структура профессиональной педагогической деятельности по Н.В. Кузьминой; компоненты профессиональной педагогической деятельности; модели профессиональной педагогической деятельности (В.И. Гинецинский, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); функции профессионально-педагогической деятельности; вопросы педагогического творчества и педагогического новаторства учителя; основы педагогического проектирования по Г.Е. Муравьевой; проектирование образовательных траекторий; руководство проектной деятельностью учащихся.

Теоретический блок: основы педагогического проектирования; структура педагогической проектировочной деятельности; понятие о затруднениях начинающих учителей при проектировании образовательного процесса; проектировочная деятельность учителя в структуре педагогической деятельности: проектирование рабочей программы по предмету с учетом новых ФГОС, проектирование современных уроков разных типов, проектирование образовательных траекторий, индивидуального образовательного маршрута; руководство научно-исследовательской и проектной деятельностью учащихся; оценивание профессионального развития педагогических работников посредством портфолио.

Практический блок: мастер-классы и тренинги проектирование урока иностранного языка в основной школе на основе новых государственных стандартов; лурок с использованием ИКТ; линтегрированный урок; лурок-защита проекта; проектирование образовательных траекторий учащихся, а также защита проектов Я проектирую урок в рамках Районного фестиваля иностранного языка.

Практический блок: тренинги, мастер-классы, коллективное проектирование современных уроков разных типов; оформление и защита итогового проекта; презентация итогового проекта.

Формирование положительного эмоционально-ценностного отношения к проектированию образовательного процесса содействовало эффективному усвоение содержания учебного материала вариативной программы и являлось реализацией первого педагогического условия поддержки начинающих учителей в школе. Эмоционально положительное отношение начинающего учителя к изучаемому предмету способствовало продуктивности педагогической поддержки.

При реализации второго педагогического условия поддержки начинающих учителей, связанного с развитием проектировочных умений и навыков начинающих учителей, учитывалась взаимосвязь интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер. Педагогическая поддержка являлась эффективной, так как имела специальную развивающую направленность и включала начинающих учителей в такие виды деятельности, которые развивали у них интеллектуальную, эмоциональную и мотивационную сферы.

Реализация третьего педагогического условия поддержки начинающих учителей в школе подразумевала, что содержание вариативной учебной программы отвечает потребностям и интересам начинающих учителей, является актуальным, включает рассмотрение интересных примеров, опытов, фактов.

При анализе и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы обрабатывались данные, полученные при первичной и повторной диагностике затруднений начинающих учителей в проектировании образовательного процесса.

Для анализа данных были выделены низкий, средний и высокий уровни затруднений в каждой группе (моделировании, прогнозировании, планировании, конструировании, применении понятийного аппарата), а также низкий, средний и высокий уровни затруднений в проектировании образовательного процесса в целом. Уровни определялись по количеству баллов, набранных при самооценке начинающих учителей. Для самооценки использована четырехбалльная шкала - от 0 до 3 баллов. Общее количество затруднений - 19, следовательно низкому уровню затруднений соответствует 0-19 баллов, среднему - 20-38 баллов, высокому - 39-57 баллов.

Анализ динамики уровней затруднений по каждой из пяти групп затруднений до и после опытно-экспериментальной работы в ЭГ-1 и ЭГ-2,показал снижение степени затруднений по каждой группе относительно первоначальных данных у начинающих учителей после опытно-экспериментальной работы.

При анализе динамики уровней затруднений начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в целом в ЭГ-1 и ЭГ-2 до и после опытно-экспериментальной работы зафиксировано значительное уменьшение числа учителей, испытывающих сильные затруднения при проектировании образовательного процесса в сравнении с первичными данными (рис.2, 3).

Рис.2. Уровни затруднений начинающих учителей ЭГ-1 при проектировании образовательного процесса до и после опытно-экспериментальной работы

Рис. 3. Уровни затруднений начинающих учителей ЭГ-2 при проектировании образовательного процесса до и после опытно-экспериментальной работы

Для подтверждения достоверности полученных результатов был сделан статистический анализ с помощью G-критерия знаков. По результатам статистического анализа нами сделан вывод, что данный способ воздействия (педагогическая поддержка), привел к существенным изменениям в уровне затруднений испытуемых в проектировании образовательного процесса. Следовательно, разработанная и апробированная нами модель педагогической поддержки начинающих учителей эффективна.

В заключении сформулированы основные выводы:

  1. Педагогическая поддержка начинающих учителей - это особый вид взаимодействия ее субъектов, предполагающий удовлетворение профессиональных потребностей и самоопределение начинающего учителя в ситуации выбора и последующее самостоятельное преодоление затруднений в целях успешного профессионального становления.
  2. Классификация затруднений начинающего учителя при проектировании образовательного процесса оправдана. Выделенные группы затруднений начинающих учителей при проектировании образовательного процесса: затруднения, связанные с моделированием при проектировании образовательного процесса; затруднения, связанные с прогнозированием при проектировании образовательного процесса; затруднения, связанные с планированием при проектировании образовательного процесса; затруднения, связанные с конструированием при проектировании образовательного процесса; затруднения в применении понятийного аппарата проектировочной деятельности Цявляются актуальными, что подтверждается в результате опытно-экспериментальной работы.
  3. Модель педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса включает целевой, содержательный, организационно-деятельностный, диагностико-результативный, рефлексивный компоненты и педагогические условия поддержки начинающих учителей в школе. Она построена на основе системного и деятельностного подходов с использованием также рефлексивно-деятельностного и практико-ориенти-рованного подходов к содержанию педагогической поддержки.
  4. Успешная педагогическая поддержка обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: актуализация эмоционально-ценностного отношения начинающего учителя к проектированию образовательного процесса; развитие проектировочных умений и навыков начинающих учителей с опорой на взаимосвязь интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер; стимулирование проектировочной деятельности начинающих учителей путем ориентировки на области предметно-практической деятельности, которые отвечают их потребностям и интересам. Выделенный комплекс педагогических условий обеспечивает эффективное функционирование модели.
  5. Разработано учебно-методическое обеспечение процесса педагогической поддержки начинающих учителей при проектировании образовательного процесса в школе, включающее вариативную учебную программу Основы педагогического проектирования. Педагогическое проектирование на практике, систему активных форм и методов ее реализации (тренинги, мастер-классы, коллективное проектирование современных уроков разных типов; оформление и защита итогового проекта; презентация итогового проекта).
  6. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволили констатировать существенное снижение степени затруднений начинающих учителей при проектировании образовательного процесса.

Таким образом, полученные в ходе исследования результаты дают основания сделать выводы о том, что цель достигнута, гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены и положения, выносимые на защиту, доказаны.

Перспективными направлениями дальнейшего научного поиска может стать развитие идей по совершенствованию работы с начинающими специалистами; разработка идеи педагогической поддержки учителей с опытом работы при проектировании образовательного процесса на муниципальном уровне; разработка более разветвленной классификации затруднений в проектировании образовательного процесса и поиском возможных способов их преодоления, а также разработка программ профилактики затруднений в проектировании образовательного процесса на этапе профессиональной подготовки в вузе.

Основное содержание диссертационного исследования отражено

в следующих работах:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ

  1. Муравьёва Г.Е., Куренная Е.В. Исследование затруднений учителей в педагогической деятельности [Текст] / Г.Е. Муравьева, Е.В. Куренная // Приволжский научный журнал. - 2012. - № 1. - С.241-246. (авторский вклад - 50%).
  2. Куренная Е.В. Классификация затруднений учителя в педагогической проектировочной деятельности [Текст] /Е.В. Куренная // Наука и школа. - 2012. - № 1. - С. 109-112.
  3. Куренная Е.В. Организация методической работы по преодолению затруднений учителей в проектировочной деятельности [Текст] /Е.В. Куренная // Школа будущего. - 2012. - № 1.- С. 40-44.
  4. Куренная Е.В.Способы преодоления затруднений учителя в проектировочной деятельности[Текст] /Е.В. Куренная // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2011. - № 5. - С. 75-77.

Учебные пособия

  1. Муравьёва, Г.Е. Педагогическое проектирование в деятельности школьного учителя: учебно-методическое пособие для начинающих учителей[Текст] /Г.Е.Муравьёва, Е.В. Куренная,Е.А.Дубова. - Шуя: Изд-во ФГБОУ ВПО ШГПУ, 2011. -109 с. (авторский вклад50%).

Публикации в сборниках научных трудови материалах конференций

  1. Конопля Е.В. (Куренная Е.В.) Понятие затруднений в профессиональной деятельности учителя [Текст] / Е.В. Конопля // Проектирование образовательных процессов. Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 2 / Под общ.ред. доктора пед. наук, проф. Г.Е. Муравьёвой. - Шуя: Изд-во Весть ГОУ ВПО ШГПУ, 2007. - С.52-56.
  2. Куренная Е.В. Проектирование образовательного процесса с использованием информационных технологий [Текст] / Е.В. Куренная // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: межвузовский сборник научных трудов с международным участием / под ред. докт. пед. наук, проф. М.А. Викулиной. -Вып. 10. -Н.Новгород: Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А.Добролюбова, 2009. - С. 165- 170.
  3. Куренная Е.В. О некоторых затруднениях в педагогической проектировочной деятельности учителя [Текст] / Е.В. Куренная // Теоретические и методологические проблемы современного образования: материалы международной научно-практической конференции 29-30 декабря 2010 г. - Москва, 2010. - С. 85-88.
  4. Куренная Е.В. О затруднениях в педагогической проектировочной деятельности учителя [Текст] / Е.В. Куренная // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы III  Международной заочной научно-практической конференции. 20 ноября 2010 г. / отв. ред. М.В. Волкова - Чебоксары: НИИ педагогики и психологии, 2010. - С. 177-182.
  5. Куренная Е.В. Немного о затруднениях в проектировочной деятельности педагога [Текст] / Е.В. Куренная // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов V Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Часть 1 / под общ.ред. С.С. Чернова. -Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. - С. 121-127.
  6. Куренная Е.В. Педагогическая поддержка начинающих учителей при преодолении затруднений в проектировании образовательного процесса [Текст] / Е.В. Куренная // Психология и педагогика на современном этапе: материалы II Международной научно-практической конференции. - Ставрополь: Центр научного знания Логос, 2011. - С. 131-136.
  Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике