Geum.ru
Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии  

На правах рукописи

Квитчастый Антон Владимирович

Особенности социально-психологической компетентности субъектов разного уровня образования

19.00.05 - социальная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2012

Диссертация выполнена на кафедре теоретических основ социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент

Кожухарь Галина Сократовна

Официальные оппоненты:

Нартова-Бочавер Софья Кимовна

доктор психологических наук, профессор

кафедры дифференциальной психологии

Московского городского психолого-педагогического университета

Соловьева Ольга Владимировна

кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии

Московского государственного

университета им. М.В.аЛомоносова

Ведущая организация:

Институт психологии имени

.С.аВыготского Российского государственного гуманитарного университета

 

Защита состоится 29 ноября 2012 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета, по адресу: 127051, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета.

Автореферат разослан л   октября  2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета 

И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Сегодня система образования в нашей стране претерпевает существенные изменения в силу возникновения новых тенденций в развитии общества во всем мире. К таковым относятся внедрение компетентностного подхода в систему обучения и разработка концепции образования на протяжении всей жизни (Р.аБарнет, П.аДжарвис, Ф.аВинерт, В.И.аБайденко, Э.Ф.аЗеер, И.А.аЗимняя, Д.И.аИзаренков, С.Е.аШишов и др.). Кроме того, в настоящее время с предельной очевидностью обнаруживается тот факт, что эффективность учебной деятельности в огромной степени зависит от развития навыков конструктивного социального взаимодействия. Поэтому одной из наиважнейших задач, которые встают перед педагогами и психологами, работающими в образовательных учреждениях, является создание оптимальных условий для формирования и развития социально-психологической компетентности (СПК) учащихся.

Данная характеристика индивида обусловливает его эффективность в межличностном взаимодействии в рамках образовательного процесса и за его пределами, успешность реализации им социально-значимой деятельности, в качестве которой и выступает процесс целенаправленного освоения знаний, и продуктивность его жизнедеятельности в системе общественных отношений. Всё это говорит в пользу необходимости детального изучения феномена СПК учащихся, а также выработки эффективных способов его формирования, развития и диагностики.

К настоящему времени в зарубежной и отечественной психологической науке накопилось большое количество наработок по данной тематике. За время изучения этого явления сформировался ряд подходов к определению его сущности: когнитивный (N.аChomsky, Z.аPylyshyn, J.аWiemann, Г.В.аАмурская, Т.С.аБаранова, Н.аКэнтор, Л.А.аПетровская и др.), поведенческий (ArgyrisаС., A.P.аBochner, C.K.аEwart, L.аHeath, П.аБарельсон, А.А.аДеркач, Е.С.аКузьмин В.Н.аКуницына, М.С.аПономорёв, У.аПфингстен, В.С.аСемёнов, Р.аХинтч и др.), деятельностный (М.Г.аДебольский, Е.В.аКоблянская, Н.В.аКалинина, М.И.аМарьин, Е.В.аОвчарова, И.Б.аСвирская, О.В.аСофронова и др.) и ценностно-смысловой (M.аGettinger, Б.А.аЖиганов, Н.В.аКалинина, Н.А.аРототаева и др.).

Также анализ научной литературы свидетельствует о том, что в сфере обучения исследовательский интерес к проблеме социально-психологической компетентности достаточно велик: данный феномен изучается в рамках дошкольного (Н.И.аБелоцерковец, О.Ф.аБорисова, А.Л.аГустомясова, В.В.аСерова, Г.аМ.аЯппарова и др.), школьного (В.М.аБасова, Е.И.аЗарипова, Н.В.аКалинина, Ю.В.аКоротина, О.Н.аМачехина, Н.М.аМельникова и др.) и вузовского (Н.М.аКодинцева, С.Н.аКраснокутская, И.В.аЛеднева,  А.И.аРыбакова и др.) образования. Вместе с тем специфика развития СПК учащихся на разных ступенях образования на данный момент остаётся неизученной. Кроме того, окончательно не решены вопросы о природе, содержании, структуре и проявлениях СПК субъектов образовательного процесса, а также влиянии данного феномена на качество их жизнедеятельности. Следует также отметить, что в исследованиях этого феномена еще недостаточно реализован системный подход к его изучению, в то время как уровень разработанности проблемы в общей, социальной и педагогической психологии позволяет сделать это.

Несмотря на существование множества исследований, посвящённых изучению феномена социально-психологической компетентности, и возросший в последние годы интерес к данной проблематике в сфере образования, можно отметить ряд противоречий и ограничений. Во-первых, критерии развития СПК учащихся четко не определены, а оценки осмысленности и качества жизни до настоящего момента не рассматривались в качестве таковых. Во-вторых, отсутствует общепризнанное описание структуры и содержания данного явления. В-третьих, различия в степени выраженности структурно-содержательных составляющих СПК, обусловленные уровнем образования учащихся, до сих пор не подвергались тщательному анализу. В-четвертых, не изучено влияние СПК учащихся на формирование их представлений о качестве жизни с учётом уровня образования.

Названные противоречия и ограничения обусловливают актуальность целостного научного анализа проблемы развития социально-психологической компетентности учащихся разного уровня образования. На теоретическом уровне требуется составить подробное описание структуры и содержания изучаемого феномена, а на практическом - найти валидные инструменты диагностики, формирования и развития СПК субъектов учебной деятельности. Опираясь на результаты анализа научной литературы по данной тематике, в рамках настоящей работы в общем виде под социально-психологической компетентностью понимается целостная характеристика индивида, обусловливающая его успешность в различных сферах жизнедеятельности благодаря построению продуктивного взаимодействия с социумом, одним из критериев которого являются представления о качестве жизни.

Цель исследования: выявить особенности социально-психологической компетентности у субъектов учебной деятельности разного уровня образования во взаимосвязи с представлениями об осмысленности и качестве жизни.

Объект исследования: социально-психологическая компетентность учащихся как субъектов учебной деятельности разного уровня образования.

Предмет исследования: взаимосвязь социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности с их оценкой качества жизни и специфика выраженности структурно-содержательных характеристик изучаемых явлений в зависимости от уровня образования учащихся.

Основная гипотеза исследования: Характер взаимосвязи социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности с представлениями об осмысленности и качестве жизни обуславливается принадлежностью учащихся к определённому уровню образования. Учёт данной взаимосвязи обеспечивает эффективность психолого-педагогических средств развития социально-психологической компетентности учащихся.

Для операционализации общей гипотезы, имеющей теоретический характер, были сформулированы частные гипотезы.

Частные гипотезы:

  1. Предполагается существование универсальных и специфических по степени выраженности структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности учащихся разного уровня образования.
  2. Различия в степени выраженности у субъектов учебной деятельности структурно-содержательных составляющих социально-психологической компетентности позволяют выделить разные типы учащихся.
  3. Степень влияния характеристик социально-психологической компетентности как предикторов на оценку осмысленности и качества жизни различается в зависимости от уровня образования учащихся.
  4. Программа тренинга, разработанная на основе выявленных с помощью диагностики данных о специфических особенностях социально-психологической компетентности студентов, является эффективным способом воздействия, обеспечивающим повышение уровня выраженности ее структурно-содержательных характеристик.

Достижение поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез потребовали решения теоретических, методических, эмпирических и практических задач исследования:

  1. Произвести анализ отечественной и зарубежной литературы, посвящённой вопросам изучения феномена социально-психологической компетентности, в которой приводится описание результатов последних эмпирических исследований по данной и смежной тематике, а также их обобщение на теоретическом уровне;
  2. Сделать теоретический обзор существующих в научной литературе подходов к изучению феномена субъективного качества жизни и выявить его взаимосвязи с социально-психологической компетентностью учащихся.
  3. Подобрать адекватный методический инструментарий для диагностики сформированности когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-психологической компетентности, а также выявления дифференцированной оценки осмысленности и качества жизни.
  4. Исследовать специфику выраженности структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности в зависимости от уровня их образования.
  5. Проанализировать структурно-содержательные характеристики социально-психологической компетентности как предикторы оценки осмысленности и качества жизни у субъектов разного уровня образования.
  6. Выявить типы учащихся в зависимости от уровня развития содержательных характеристик социально-психологической компетентности.
  7. Разработать структуру и содержание программы тренинга, направленного на совершенствование социально-психологической компетентности студентов-психологов и провести её апробацию.
  8. Исследовать динамику изменений выраженности различных содержательных характеристик социально-психологической компетентности студентов как субъектов высшего образования в результате участия в социально-психологическом тренинге.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

  • положения и принципы системного подхода (Б.Г.аАнаньев, Л.И.аАнциферова, И.А.аЗимняя, Ю.А.аКонаржевский, Е.С.аКузьмин, В.Д.аШадриков и др.);
  • теория социального познания (А.аТешфел, Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв и др.); теория социальных представлений, предложенная С.аМосковичи и  разрабатываемая в трудах ряда зарубежных и отечественных исследователей (С.аМосковичи, Дж.С.аАбрик, К.А.аАбульханова-Славская, А.И.аДонцов и др.);
  • компетенционарное направление и компетентностный подход в обучении (A.P.аBochner, D.C.аMcClelland, J.аWiemann, Ю.Н.аЕмельянов, И.А.аЗимняя, Д.И.аИзаренков, Л.А.аПетровская и др.), интерсубъектный подход (А.У.аХараш), положения концепции социальной обусловленности развития личности (Л.С.аВыготский, А.Н.аЛеонтьев, С.Л.аРубинштейн и др.),
  • теории исследования социального интеллекта, обосновывающие взаимосвязь компетентности и интеллектуального развития личности: (Дж.аГилфорд, Э.аТорндайк, Г.аОлпорт, Н.аКэнтор, М.аТисак, Г.Ю.аАйзенк, Р.аСелман, С.С.аБелова, М.И.аБобнева, Г.П.аГеранюшкина, Ю.Н.аЕмельянов, В.Н.аКуницина, Е.С.аМихайлова, Д.В.аУшаков, А.Л.аЮжанинова и др.);
  • теории смысла и смысла жизни (А.Н.аЛеонтьев, Д.А.аЛеонтьев, В.Э.аЧудновский и др.); идеи социального, деятельностного и личностного опосредования качества жизни (Л.С.аВыготский, С.Л.аРубинштейн, Б.Г.аАнаньев, А.Н.аЛеонтьев, К.А. АбульхановаЦСлавская и др.); закономерности влияния средовых факторов на жизнедеятельность личности и группы (Г.М.аГоловина, Т.Н.аСавченко и др.); методологические подходы и критерии квалиметрии жизни (Н.Е.аВодопьянова, Н.П. Фетискин, В.А. Хащенко и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез был использован комплексный метод исследования, который включает в себя: теоретический анализ научной литературы по теме исследования, проведение психологической диагностики, а также статистическую обработку и анализ полученных данных. В связи со сложностью исследования ценностно-смысловой сферы социально-психологической компетентности в эмпирическом исследовании мы ограничились изучением только тех её характеристик, которые входят в состав её когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов. Для этого были использованы следующие методики: Диагностика эмоционального интеллекта (Н.аХолл), Методика оценки коммуникативной толерантности (В.В.аБойко), Диагностика перцептивно-интерактивной компетентности (Н.П.аФетискин). Для определения оценок осмысленности жизни была задействована методика Тест смысложизненных ориентаций (Д.А.аЛеонтьев). Для выявления субъективных представлений о качестве жизни была использована Шкала оценки качества жизни (Н.Е.аВодопьянова). Кроме того, в рамках реализации практической части работы мы также использовали один из методов воздействия: был проведён социально-психологический тренинг с целью развития СПК студентов-психологов согласно специально разработанной программе.

Положения, выносимые на защиту:

  1. Социально-психологическая компетентность является целостной характеристикой индивида, обусловливающей эффективность его взаимодействия с социумом, что находит своё отражение в его представлениях о качестве жизни. Как интегральное образование, СПК включает в себя знания об обществе, механизмах и сценариях межличностных интеракций, адекватные представления о социальных объектах и ситуациях, умения прогнозировать их развитие, а также навыки самоконтроля, влияния на других людей и личностные качества, определяющие характер выстраиваемых взаимоотношений. В структуре данного образования выделяются когнитивный, эмоциональный, поведенческий и ценностно-смысловой компоненты.
  2. Уровень образования учащихся опосредует степень выраженности большинства структурно-содержательных характеристик когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов социально-психологической компетентности. Однако выраженность в структуре изучаемого феномена таких характеристик, как умения адекватно оценивать личностные качества окружающих, навыки осуществления социального влияния и управления своими эмоциями, а также отдельные аспекты коммуникативной толерантности не зависят от уровня образования учащихся.
  3. Можно выделить три типа субъектов учебной деятельности (гармоничный, адаптивный и дезадаптивный) в соответствии со степенью развития структурно-содержательных составляющих социально-психологической компетентности.
  4. Характеристики социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности являются предикторами оценки осмысленности и качества жизни, причём их прогностические способности связаны с уровнем образования.
  5. Эффективность тренинга, направленного на развитие социально-психологической компетентности студентов, обеспечивается учётом уникальной природы данного явления в процессе разработки его программы. Транслируемые в ходе обучения знания, развиваемые навыки и умения должны рассматриваться как инструменты повышения качества различных аспектов жизнедеятельности, а опыт социального взаимодействия, получаемый в тренинговой группе - как модель, интерполируемая на реальные условия жизни в современном обществе. Основное внимание должно быть уделено развитию тех структурно-содержательных составляющих социально-психологической компетентности, которые оказывают наибольшее воздействие на формирование оценок осмысленности и качества жизни с учётом уровня образования учащихся.

Исследование проводилось в несколько этапов:

В рамках первого этапа (2009-2010 г.г.), осуществлялись теоретико-методологическая разработка проблемы и анализ отечественной и зарубежной литературы по избранной тематике исследования, были определены объект и предмет изучения, а также выстроена общая методология работы. Кроме того, на данном этапе были сформированы цель и задачи эмпирического исследования, подобран методический инструментарий, поставлены рабочие гипотезы, а также проведено пилотажное исследование в целях произведения оценки правильности избранных диагностических методик. Основным содержанием второго этапа (2010-2011 г.г.) было проведение эмпирической диагностики для оценки уровня развития структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности и выявления их представлений о качестве жизни, а также обобщение и анализ полученных результатов, обоснование их достоверности для учащихся с разным уровнем обучения и формулировка выводов. На третьем этапе исследования (2011-2012 г.г.), опираясь на совокупность собранных теоретических знаний и эмпирических данных, нами была разработана программа тренинга, направленного на развитие социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности. Впоследствии она была апробирована и внедрена в систему обучения студентов-психологов. Кроме того, на данном этапе была завершена работа по обобщению и систематизации результатов исследования, оформлению текста диссертации, формулировке выводов и практических рекомендаций, написанию автореферата диссертационной работы.

Базу исследования составили образовательные учреждения города Москвы разного типа: ГБОУ СОШ №1302, ГБОУ ВПО МГППУ, МСС УОР №3, НОУаИСПТ. Экспериментальную выборку составили субъекты учебной деятельности с разным уровнем образования: школьники, студенты, воспитанники среднего специального училища и слушатели курсов профессиональной переподготовки. Всего в исследовании приняли участие 230 человек, среди них 152 девушки и 78 юношей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

В данной работе феномен социально-психологической компетентности в рамках образовательной среды представлен как интегральная характеристика индивида, имеющая сложную структуру и специфику, детерминированную уровнем образования учащихся. Кроме того, социально-психологическая компетентность в настоящем исследовании изучалась сквозь призму групповой принадлежности субъектов образовательного процесса, что позволило элиминировать социально-психологические аспекты данного явления.

Впервые выявлены и описаны особенности социально-психологической компетентности у субъектов разного уровня образования. Составлено подробное описание структуры и содержания изучаемого феномена, охватывающее его компоненты и характеристики, уровни сформированности и проявления в жизнедеятельности учащихся. Составлена типология субъектов образовательной деятельности в зависимости от уровня развития их социально-психологической компетентности.

Впервые доказано, что развитие структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности положительно влияет на оценку осмысленности и качества жизни учащихся, а степень этого влияния опосредована уровнем их образования.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в деятельности психологов и педагогов с целью развития коммуникативно-личностного потенциала учащихся, а также психологического сопровождения образовательной деятельности. Данные, полученные в ходе анализа влияния развития социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности на их представления о качестве жизни, обобщены и могут быть учтены в работе психологических служб при образовательных учреждениях разного типа. Разработанная в практической части настоящего исследования программа социально-психологического тренинга, представляет особый интерес в контексте повышения качества взаимодействия и гармонизации межличностных отношений в учебных коллективах.

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечиваются исходными теоретическими и методологическими позициями, использованием адекватных целям и задачам исследования методов, репрезентативностью выборки, применением количественного и качественного анализа. В работе использовался пакет математической статистики SPSS 19.0 (критерий Колмогорова-Смирнова, описательная статистика, коэффициент корреляции Спирмена, критерий Крускала - Уоллеса, U критерий Манна - Уитни, факторный, регрессионный и кластерный анализ, t-критерий Стьюдента для связанных выборок).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на научных конференциях Молодые учёные - столичному образованию (Москва, 2010), Молодые учёные - нашей новой школе (Москва, 2011), на V съезде Российского психологического общества (Москва, 2012), на конференции International Psychological Applications Conference and trends (Лиссабон, 2012). Основные положения работы заслушивались на заседаниях кафедры теоретических основ социальной психологии МГППУ (2009-2012 гг.), нашли отражение в 7 публикациях автора, использовались для реализации психологического сопровождения учащихся ГБОУ СОШ №1302, а также в работе психологической службы АНО ЦПП Эквалайс. Материалы диссертационной работы послужили основой для разработки программы тренинга, направленного на повышение социально-психологической компетентности студентов-психологов. Тренинг был проведён в качестве факультативных занятий для студентов первого, второго и третьего курсов факультета социальной психологии МГППУ в 2012 году.

Объём и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации изложен на 217 страницах. Работа иллюстрирована 21 таблицей, 11 рисунками. Список литературы содержит 259 наименований, 68 из которых на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение содержит в себе обоснование актуальности, научной новизны и практической значимости исследования, сведения о его объекте, предмете, цели, задачах, теоретико-методологических основаниях и гипотезах, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации Социально-психологическая компетентность в рамках образовательного процесса представлен теоретический обзор современных подходов к исследованию социально-психологической компетентности, данное явление рассматривается в контексте учебной деятельности, а также сопоставляется с рядом феноменологически близких личностных образований, в частности, с субъективным качеством жизни.

В параграфеа1.1 Предпосылки формирования научных представлений о феномене социально-психологической компетентности обсуждаются представления отечественных и зарубежных учёных на природу данного феномена. В рамках когнитивного подхода социально-психологическая компетентность рассматривается как набор знаний, обеспечивающих потенциальную готовность индивида к участию в социальном взаимодействии (N.аChomsky, Z.аPylyshyn) или как умение распорядиться в процессе общения имеющимися знаниями об обществе и опытом социальной интеракции (N.аCantor, J.аWiemann, Г.В.аАмурская, Т.С.аБаранова, Л.А.аПетровская).

Поведенческий подход подразумевает изучение данного явления через совокупность навыков и умений, позволяющих человеку выстраивать гармоничные отношения с окружающими и успешно действовать в различных социальных ситуациях (ArgyrisаС., A.P.аBochner, C.K.аEwart L.аHeath, П.аБарельсон, А.А.аДеркач, Е.С.аКузьмин, В.С.аСемёнов, М.С.аПономарёв), а также через знание сценариев развития ситуаций социального взаимодействия и умение использовать шаблоны поведения в рамках заданных ситуаций (В.Н.аКуницына, К.аРубин, Л.аРоуз-Крэснор, У.аПфингстен, Р.аХинтч).

Также несколько отечественных работ можно объединить в рамках деятельностного подхода, поскольку их авторы под социально-психологической компетентностью понимают характеристику индивида, обусловливающую характер его взаимодействия с окружающими в рамках выполнения социально-значимой (профессиональной, учебной) деятельности (М.Г.аДебольский, Е.В.аКоблянская, Н.В.аКалинина, М.И.аМарьин, Е.В.аОвчарова, И.Б.аСвирская, О.В.аСофронова). 

Проблематика компетентности человека в социальном взаимодействии также разрабатывается в рамках гуманистической и позитивной психологии (А.аМаслоу, Р.аХарре, Дж.аРоттер, Р.аРайан, Э.аДеси и др.). При этом учёными постулируется наличие у индивида стремления к обретению компетентности, продиктованного потребностями в саморазвитии, самодетерминации, признании и уважении со стороны окружающих. Поэтому рядом исследователей социально-психологическая компетентность рассматривается как способность найти социально приемлемые возможности достижения желаемой идентичности (D.аOyserman, E.аSaltz).

Помимо этого, взгляды ряда учёных можно условно объединить в рамках ценностно-смыслового подхода к изучению социально-психологической компетентности (M.аGettinger, Б.А.аЖиганов, Н.В.аКалинина, Н.А.аРототаева). В их работах данное явление рассматривается сквозь призму осмысления жизнедеятельности, социальной и личностной зрелости человека, благодаря чему элиминируется ещё один аспект исследуемого феномена: его духовно-личностная составляющая, проявляющаяся в обращённости к своей уникальности, определению основных целей, задач и условий своей жизнедеятельности.

Параграф 1.2 Взаимосвязь социально-психологической компетентности с близкими по содержанию феноменами включает в себя сравнительный анализ таких явлений, как социальный интеллект, социальное мышление и социально-психологическая компетентность.

Обзор научной литературы позволил выявить, что в трудах Э.аТорндайка, Г.аОлпорта, Д.аВекслера, Е.П.аВернона, О.аДжона, С.аКосмитского, Н.аКэнтор, Е.С.аМихайловой значение термина социальный интеллект максимально приближено к содержанию понятия социально-психологическая компетентность. Другие учёные понимают под социальным интеллектом совокупность ментальных способностей, тесно связанных с общим интеллектом, на базе которых в процессе социализации формируются компоненты социально-психологической компетентности (Г.аАйзенк, Р.аСельман, М.И.аБобнева, О.Б.аЧеснокова).

В третью группу можно условно объединить взгляды таких учёных, как Дж.аГилфорд, И.Ф.аБаширов, Г.П.аГеранюшкина, В.Н.аКуницина, А.И.аСавенков, У.А.аФёдорова, А.Л.аЮжанинова, поскольку в их работах одинаковым образом решается вопрос о соотношении рассматриваемых явлений: социально-психологическая компетентность выступает как проявление социального интеллекта на высоком уровне его развития. В работах многих зарубежных и отечественных авторов (Х.аГарднер, Р.аСтернберг, Ю.Н.аЕмельянов, В.А.аЛабунская, В.Н.аДружинин и др.) признаётся тесная взаимосвязь и общность проявлений этих феноменов, при одновременном обнаружении различий в их функциях: адаптационная и познавательная - социального интеллекта, интерактивная - социально-психологической компетентности.

В результате анализа литературы было выявлено, что термин социальное мышление в трудах классиков зарубежной психологии (Дж.аГодфруа, Д.аМайерс) и некоторых отечественных исследователей (М.Г.аНекрасов, И.Ф.аБаширов), зачастую отождествляется с понятием социально-психологическая компетентность. Между тем, в концепции социального мышления, разработанной К.А.аАбульхановой-Славской, данное явление определяется как особый тип мышления, объектом которого является социальная действительность и протекающая в ней жизнь человека, что указывает на его феноменологическую близость, но нетождественность с социально-психологической компетентностью.

В параграфе 1.3 Структура социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности с учётом выявленной специфики изучаемого феномена, нами было сформировано собственное понимание данной проблемы и самостоятельно определены структура и свойства СПК учащихся. Согласно нашей точке зрения, социально-психологическая компетентность представляет собой целостную характеристику индивида, которая обусловливает эффективность его взаимодействия с социумом. СПК как интегральное образование включает в себя знания об обществе, механизмах и сценариях межличностных интеракций, адекватные представления о социальных объектах и ситуациях, умения прогнозировать их развитие, а также навыки самоконтроля, влияния на других людей и личностные качества, определяющие характер выстраиваемых взаимоотношений. В структуре данного образования выделяются когнитивный, эмоциональный, поведенческий и ценностно-смысловой компоненты.

Когнитивный компонент СПК включает в себя знания индивидом общества, принятых в нём этических и моральных норм, правил поведения, а также интуитивное понимание социально-психологических механизмов его функционирования, и может быть изучен через оценку развития коммуникативной толерантности индивида (А.Г.аАсмолов, С.Л.аБратченко,  Г.С.аКожухарь, Г.У.аСолдатова, А.У.аХараш и др.). В эмоциональный компонент входят навыки эмоциональной сензитивности, самомотивации и эмпатии, а также умения распознавать чувства окружающих, управлять своим эмоциональным состоянием и влиять на эмоции других людей (Дж.аМейер, П.аСэловей, Д.аКарузо, Д.аГоулман, Р.аБарон, И.Н.аАндреева, Д.В.аЛюсин,  Л.А.аПетровская и др.). Он может быть изучен с помощью оценки развития эмоционального интеллекта личности. Поведенческий компонент СПК учащихся содержит в себе навыки межличностного взаимодействия (ArgyrisаС., A.P.аBochner, C.K.аEwart, А.А.аДеркач, Е.С.аКузьмин, В.Н.аКуницына, У.аПфингстен,  В.С.аСемёнов, Р.аХинтч и др.). Для его изучения необходимо выявить перцептивно-интерактивный потенциал индивида. Ценностно-смысловой компонент включает личностные особенности индивида, его ценности, стремления и представления о себе в структуре общественных отношений (Д.А.аЛеонтьев, В.Э.аЧудновский, М.аГеттингер, Б.А.аЖиганов, Н.аВ.аКалинина, Н.А.аРототаева и др.). Его изучение осуществимо с помощью выявления установок, убеждений и личностных качеств индивида, диагностики его мотивационной сферы.

В параграфеа1.4 Взаимосвязь социально-психологической компетентнос-ти субъектов учебной деятельности с представлениями о качестве жизни рассматриваются взгляды различных учёных на природу феномена субъективного качества жизни, а также осуществляется анализ результатов эмпирических исследований, доказывающих, что его формирование обусловлено развитием социально-психологической компетентности.

Обзор научной литературы показал, что феномен качества жизни имеет обширную историю исследования как за рубежом (Е.аДайнер, Р.аКантор, Р.Е.аЛукас, А.аМакКеннелл, С.аМаккол, У.аРоджерс, С.аУити, Дж.аФоррестер, Ф.аЭндрюс и др.), так и в нашей стране (А.В.аБаранова, Н.Н.аВадковская, Г.М.аГоловина, У.А.аКазакова, В.И.аКулайкин, Т.Н.аСавченко, Е.А.аУгланова, Е.Ю.аРубанова, В.А.аХащенко и др.). Изначально данное явление изучалось через анализ материальных, социальных и экономических факторов (Дж. Форрестер, Д.аБелл и др.), однако с течением времени отмечается смещение фокуса исследований с объективных оценок различных сфер жизнедеятельности индивида в сторону особенностей восприятия им своей жизни и удовлетворённости её качеством. В результате в психологической науке выкристаллизовывается субъективный подход к пониманию и определению качества жизни, в рамках которого объектом изучения становится субъективное качество жизни (Ф.аКонверс, А.аКэмпбелл, У.аРоджерс, С.аУити и др.).

Дальнейший анализ теоретических и эмпирических исследований привёл нас к выявлению взаимосвязи между субъективным качеством жизни индивида и уровнем развития его социально-психологической компетентности. Таким образом, в качестве социально-психологических детерминант субъективного качества жизни, опосредованных развитием СПК индивида, исследователи выделяют статусно-ролевые характеристики личности в группе (A.аAbbey, F.M.аAndrews, M.аArgyle, E.аDiener И.А.аДжидарьян, Е.Ю.аРубанова), характер выстраиваемых индивидом социальных отношений, а также качество и объём получаемой социальной поддержки (B.S.аJorgensen, R.D.аJamieson, J.F.аMartin) и степень социальной активности индивида (Г.М.аГоловина и Т.Н.аСавченко). Также косвенные подтверждения влияния СПК на субъективное качество жизни были обнаружены в результате анализа работ А.В.аПетровского, Н.Н.аВадковской, И.В.аПолушкиной.

Помимо этого найдены и прямые подтверждения влияния характеристик СПК на субъективное качество жизни. В исследованиях Г.М.аГоловиной и Т.Н.аСавченко доказано, что коммуникативность, волевой самоконтроль и принятие себя влияют на удовлетворённость индивида качеством своей жизни. По мнению В.А.аКопнова, проявление эмпатических свойств личности и заботы об окружающих является необходимым условием высокого качества жизни. Зарубежными исследователями отмечается влияние на субъективное качество жизни развития эмоционального интеллекта (E.N.аGallagher, D.A.аVella-Brodrick), устойчивости к негативным аффективным состояниям, возникающим в межличностном взаимодействии, доминирующего вида привязанности (A.аOzturk, T.аMutlu) и чувства социальной сопричастности (R.F.аBaumeister, M.R.аLeary, B.L.аDean, K.R.аJung).

Таким образом, анализ теоретической литературы по проблематике исследования показывает, что уровень развития СПК индивида обусловливает степень продуктивности его взаимодействия с социумом, что отражается на его  успешности в различных сферах жизнедеятельности и представлениях о качестве жизни.

Во второй главе Исследование особенностей социально-психологической компетентности на разных уровнях образования представлены содержание, гипотезы, методы и основные задачи эмпирической части исследования, а также приводится описание используемых методов психодиагностики, разработанной нами программы социально-психологического тренинга, процедура её апробации, анализ и обсуждение полученных данных.

В параграфеа2.1 Этапы, процедура и методы эмпирического исследования социально-психологической компетентности представителей учебных групп разного уровня образования описывается организация практической части исследования. Приводится подробный обзор используемого психодиагностического инструментария, даётся описание выборки, освещается содержание основных этапов исследования, обсуждаются теоретико-методологические основы социально-психологического тренинга, раскрывается новизна, практическая значимость и актуальность проведения разработанной нами программы развития социально-психологической компетентности студентов.

В параграфеа2.2 Специфика социально-психологической компетентности и представлений о качестве жизни в группах учащихся с разным уровнем образования описываются и сопоставляются между собой результаты психодиагностики учащихся с разным уровнем образования. Был произведён сравнительный анализ данных с целью обнаружения особенностей развития СПК учащихся с разным уровнем образования, а также сопоставления их оценок осмысленности и качества жизни. Нужно отметить, что оценки осмысленности жизни в рамках настоящего исследования рассматриваются нами как параметры, которые в сочетании с оценками качества жизни формируют ту совокупность согласованных представлений индивида, за которой в психологической науке закрепилось понятие субъективное качество жизни.

Статистически значимые различия по критерию КрускалаЦУоллеса между учащимися были выявлены по пятнадцати из тридцати девяти изучаемых параметров. Более детальный анализ полученных данных с применением статистики Манна-Уитни позволил выявить ряд дополнительных различий, которые являются специфичными для каждой пары сравниваемых групп. Наиболее существенные различия между группами школьников и воспитанников профессиональных училищ обнаружены по следующим переменным: эмоциональная насыщенность жизни (pа=а0,023), удовлетворенность самореализацией (pа=а0,017), оценка осмысленности жизни (pа=а0,041), удовлетворённость потребности в социальной поддержке (pа=а0,072), психологический комфорт (pа=а0,047). При этом значение всех перечисленных параметров выше в последней группе.

Наиболее заметные различия между группами школьников и студентов выявлены в отношении таких переменных, как эмоциональная насыщенность жизни (pа=а0,024), оценка осмысленности жизни (pа=а0,039), удовлетворённость потребности в социальной поддержке (pа=а0,03), оптимистичность, жизнестойкость (pа=а0,03). Значение всех перечисленных параметров выше в группе студентов.

Наиболее примечательные различия между группами школьников и слушателей курсов профессиональной переподготовки найдены по следующим переменным: коммуникативная толерантность (pа=а0,055), оценка своих личных достижений (pа=а0,048), эмпатия (pа=а0,054), умение находить взаимопонимание с окружающими (pа=а0,055). При этом значение перечисленных параметров выше в последней группе.

Между группами воспитанников профессиональных училищ и студентов найдено наибольшее количество различий, однако специфичным для данной пары является только одно - в группе воспитанников профессиональных училищ средние показатели психологического комфорта выше (pа= 0,043).

Специфичные различия между группами воспитанников профессиональных училищ и слушателей курсов профессиональной переподготовки обнаружены лишь в отношении двух параметров - последние в большей степени удовлетворены качеством своей учебной деятельности (pа=а0,035) и у них сильнее развиты навыки осуществления социального влияния (pа=а0,043). Между группами студентов и слушателей курсов профессиональной переподготовки различий практически не выявлено.

Сравнительный анализ позволил выявить структурно-содержательные составляющие СПК, выраженность которых одинакова в группах учащихся с разным уровнем образования. К таковым относятся: умения адекватно оценивать личностные качества окружающих, произвольно вызывать у себя эмоции, способствующие реализации выполняемой деятельности, навыки осуществления социального влияния и управления своими эмоциями, а также отдельные аспекты коммуникативной толерантности. Результаты регрессионного анализа позволили обнаружить, что уровень образования учащихся не является предиктором для названных характеристик социально-психологической компетентности.

Таким образом, статистическая обработка полученных данных позволила выявить наличие в структуре СПК учащихся как тех структурно-содержательных характеристик, степень выраженности которых обусловлена уровнем их образования, так и тех, степень выраженности которых не зависит от данного фактора. Из этого следует, что одна из выдвинутых нами частных гипотез, согласно которой существуют универсальные и специфические по степени выраженности характеристики СПК учащихся разного уровня образования, находит своё подтверждение.

В результате кластерного анализа были выделены три типа субъектов учебной деятельности, отличающихся разным уровнем осмысленности жизни и соответствующим ему уровнем развития характеристик социально-психологической компетентности: гармоничный, адаптивный и дезадаптивный. В ходе дисперсионного анализа были выявлены различия в степени выраженности двадцати двух из двадцати девяти изучаемых нами структурно-содержательных составляющих СПК испытуемых, отнесённых к разным типам, на уровне значимости (pа<а0,01).

Гармоничный тип учащихся отличается высоким уровнем развития навыков межличностного общения, а также положительной оценкой осмысленности собственной жизнедеятельности. Для адаптивного типа субъектов учебной деятельности свойственна средняя степень развития навыков межличностного общения, неокончательная сформированность их жизненных целей и частичная удовлетворённость результатами своей жизни к настоящему моменту времени. Дезадаптивный тип учащихся подразумевает низкую степень личностной эффективности в рамках социального взаимодействия, внешний локус контроля, неопределённость жизненных целей и социальную незрелость. Таким образом, можно утверждать, что вторая частная гипотеза исследования, согласно которой различия в степени выраженности у субъектов учебной деятельности структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности позволяют выделить разные типы учащихся, полностью подтвердилась.

Параграф 2.3 Структурно-содержательные особенности социально-психологической компетентности субъектов разного уровня образования посвящён изучению соотношения содержательных компонентов социально-психологической компетентности учащихся. В нём описываются и обсуждаются результаты корреляционного и факторного анализа данных.

Корреляционный анализ позволил выявить, что общий уровень развития компонентов эмоционального интеллекта обратно пропорционально связан со склонностью индивида к интолерантному поведению (r = -а0,221, при ра<а0,01), а также такими его проявлениями, как неумение сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами людей (r = -а0,268, при р<0,01), склонность делать партнёров по взаимодействию удобными для себя (r = -а0,266, при ра<а0,01) и неумение приспосабливаться к окружающим (r = -а0,294, при ра<а0,01).

Помимо этого, выяснилось, что общий уровень развития эмоционального интеллекта связан с уровнем развития перцептивно-интерактивных умений  (r = 0,521, при ра<а0,01), в частности, с такими, как умение адекватно оценивать личностные качества окружающих (r = 0,402, при ра<а0,01), умение достигать взаимопонимания с окружающими (r = 0,467, при ра<а0,01), навыки осуществления социального влияния (r = 0,393, при ра<а0,01) и социальная автономность (r = 0,448, при ра<а0,01).

К тому же обнаружены прямо пропорциональные взаимосвязи между общим уровнем развития перцептивно-интерактивных умений и такими аспектами эмоционального интеллекта, как умение отслеживать и анализировать свои эмоциональные состояния (r = 0,297, при ра<а0,05), умение управлять своими эмоциями (r = 0,182, при ра<а0,01), навыки произвольной мотивации (r = 0,463, при ра<а0,01), эмпатические навыки (r = 0,398, при ра<а0,01), умение распознавать и влиять на эмоции других людей  (r = 0,48, при ра<а0,01). Также оказалось, что развитие отдельных аспектов эмоционального интеллекта положительно связано с развитием отдельных перцептивно-интерактивных умений.

Между тем, были выявлены статистически значимые взаимосвязи между развитием отдельных аспектов эмоционального интеллекта и коммуникативной толерантности, а также между развитием отдельных аспектов коммуникативной толерантности и некоторыми перцептивно-интерактивными умениями. Однако все они оказались крайне немногочисленными и имели невысокую степень выраженности. На основании этого мы приходим к выводу о том, что сформированность такого личностного образования как толерантность является наиболее независимым содержательным элементом СПК учащихся, по сравнению с другими её аспектами, взаимосвязь между которыми более масштабно и отчётливо выражена.

Факторный анализ (метод главных компонент) позволил выяснить, как группируются между собой изучаемые переменные. К первому фактору были отнесены все те параметры, которые отражают различные аспекты субъективного качества жизни. Во второй фактор вошли переменные двух типов: первые отображают уровень развития различных компонентов эмоционального интеллекта, вторые - уровень развития перцептивно-интерактивных умений.

Третий фактор отражает уровень развития коммуникативной толерантности как отдельный аспект социальной компетентности. По семантическому содержанию параметров, отнесённых к четвёртому фактору, можно судить о том, насколько осмысленной и результативной индивиду представляется его жизнедеятельность.

Пятый фактор объединяет в себе такие параметры, как уровень образования, возраст и социальную активность человека. Повышение уровня образования индивида в совокупности с увеличением биологического возраста связано с расширением его возможностей самостоятельного выбора, увеличением степени социальной ответственности и усилением интернальности личности. Поэтому неудивительно, что с возрастом и повышением уровня образования учащихся увеличивается их мотивация участия в коллективной общественно-значимой деятельности. Таким образом, вполне логично, что эти три переменные вошли в состав одного фактора.

Параграф 2.4 Социально-психологическая компетентность учащихся как предиктор их представлений о качестве жизни в зависимости от уровня образования посвящён выявлению и описанию особенностей детерминации субъективного качества жизни с помощью развития компонентов СПК субъектов учебной деятельности разных уровней образования.

Для установления причинно-следственных связей между различными содержательными элементами СПК учащихся и их оценками качества и осмысленности жизни был использован метод регрессионного анализа, наиболее яркие результаты которого представлены ниже в табличном виде.

Таблица №2 Нагрузки () статистически значимых предикторов оценок осмысленности и качества жизни, полученные в результате регрессионного анализа

Содержательные элементы СПК

Школьники

Учащиеся колледжа

Студенты

Слушатели курсов п/п

Использование себя в качестве эталона при оценке окружающих

а= -а0,474; p<0,01

Неумение приспосабливаться к партнёрам

а=а0,243; p<0,05

Непринятие или непонимание индивидуальности

а=а-а0,291; p<0,01

Нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту

а=а0,214; p<0,05

а=а0,228; p<0,05

Управление своими эмоциями

а=а0,513; p<0,01

а=а0,243; p<0,05

Самомотивация

а=а0,379; p<0,01

а=а0,341; p<0,01

а=а0,496; p<0,01

Взаимопонимание

а=а0,308; p<0,01

а=а0,589; p<0,01

Социальная адаптивность

а=а0,3; p<0,01

Общее развитие  перцептивно-интерактивных умений

а=а0,348; p<0,01

а=а0,464; p<0,01

Социальная автономность

а=а0,491; p<0,01

Умение оказывать социальное влияние

а=а0,256; p<0,05

Имеющиеся результаты свидетельствуют о том, что, в зависимости от уровня образования учащихся, разные структурно-содержательные характеристики СПК детерминируют субъективное качество и осмысленность их жизни. Более детальный анализ выявил наиболее часто встречающиеся предикторы различных аспектов субъективного качества жизни и смысложизненных ориентаций, специфичные для групп учащихся с разным уровнем образования. В группе школьников таковыми являются склонность использовать себя в качестве эталона при оценке окружающих. В группе воспитанников профессиональных училищ - общее развитие перцептивно-интерактивных навыков и умение приспосабливаться к партёрам по общению. В группе студентов - умение находить взаимопонимание с окружающими и общее развитие перцептивно-интерактивных навыков. В группе слушателей курсов профессиональной переподготовки - социальная автономность, умение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами людей и навыки осуществления социального влияния.

Помимо этого, для всех учащихся вне зависимости от уровня образования одними из наиболее часто встречающихся предикторов различных аспектов субъективного качества жизни являются уровень развития умения вызывать у себя эмоции, способствующие реализации выполняемой деятельности, и умения управлять своими эмоциями.

На основе вышесказанного мы приходим к следующему выводу. Структурно-содержательные составляющие социально-психологической компетентности учащихся являются предикторами их оценок осмысленности и качества жизни. При этом прогностические способности характеристик СПК в названных группах различны, что подтверждает третью частную гипотезу.

Параграф 2.5 Оценка эффективности тренинга развития социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности (на примере студентов вуза) содержит в себе описание результатов апробации разработанной программы.

С целью выявления значимых изменений в развитии СПК учащихся был проведён сравнительный анализ эмпирических данных, полученных в результате опроса участников тренинга до и после его прохождения. С помощью критерия Колмогорова-Смирнова, была подтверждена гипотеза о нормальности распределения признаков, поэтому для сравнения средних двух зависимых выборок был использован Т-критерий Стьюдента. Результаты анализа свидетельствуют о том, что после прохождения тренинга существенно повысился уровень развития коммуникативной толерантности студентов.

Рис. 1 Изменение в степени склонности студентов к проявлению интолерантного подведения в результате прохождения тренинга. 1 Ц 9 Различные проявления интолерантного поведения; 10 - Общий показатель склонности к проявлению интолерантного поведения.

На диаграммах видно, что из общей картины изменений выбивается лишь соотношение значений параметра №2 склонность использовать себя в качестве эталона при оценке других людей. Изменения по данной шкале недостоверны (tа=а1,035; pа<а0,05). При этом нужно отметить, что в силу возрастных особенностей и специфики обучения студентов-психологов данное проявление интолерантного поведения было изначально свойственно испытуемым в малой степени (М = 3,4375). Поэтому отсутствие значимых изменений в отношении данного параметра объясняется тем фактом, что учащиеся ещё до участия в тренинге не имели ярко выраженной склонности к оцениванию окружающих сквозь призму собственного я и в значительной мере были готовы принимать в других людях качества, которые не свойственны им самим.

Помимо повышения уровня коммуникативной толерантности участие в тренинге также благоприятным образом отразилось и на развитии компонентов эмоционального интеллекта студентов.

Рис. 2 Изменение показателей развития эмоционального интеллекта студентов в результате прохождения тренинга. 1 - 5 Аспекты эмоционального интеллекта; 6 - Общий уровень развития эмоционального интеллекта.

Оказалось, что хуже всего у учащихся развиты способности регуляции своего эмоционального состояния (параметр №2), при этом именно по данной шкале обнаруживается максимальный прирост среднего ( = 3,25). Вместе с тем, результаты эмпирического исследования говорят о том, что умение контролировать и направлять свои эмоции в позитивном направлении являются предиктором оценок осмысленности и качества жизни для учащихся вне зависимости от уровня их обучения, и для студентов в частности (а=а0,243; pа>а0,05). Поэтому развитие навыков управления своими эмоциональными состояниями входило в число приоритетных задач программы. В рамках проведения тренинга особое внимание уделялось анализу аффективных реакций учащихся на различные групповые процессы и ситуации межличностного взаимодействия, рефлексии своих чувств и обучению способам управления своими эмоциями. Этим и объясняется максимальный прирост среднего по данной шкале.

На рисунке №3 можно отследить изменения, произошедшие в оценках студентов своих навыков социального восприятия и межличностного взаимодействия после прохождения тренинга. На гистограмме прослеживается положительная тенденция к смещению средних значений в сторону роста по всем изучаемым признакам. Однако результаты математического анализа говорят о том, что значимые различия между результатами, полученными до и после прохождения тренинга, обнаружены по всем шкалам, кроме параметра №6, который обозначает склонность индивида активно участвовать в реализации групповой деятельности (t = -а1,959; pа>а0,05). Следовательно, можно заключить, что психолого-педагогическое воздействие в достаточной мере стимулировало развитие навыков социальной перцепции и коммуникации, умений достигать взаимопонимания с окружающими, адаптироваться к ним и оказывать на них влияние, а также отстаивать свои интересы в процессе межличностного взаимодействия.

Рис.а3 Изменение показателей развития перцептивно-интерактивных умений студентов в результате прохождения тренинга. 1 Ц 6 перцептивно-интерактивные умения; 7 - Интегральный показатель.

Но при этом направленность социальной ориентации и мотивация участия в коллективной социально-значимой деятельности выросли несущественно. Это объясняется тем, что для подобного рода личностных трансформаций требуются сознательные усилия со стороны индивида, направленные на переосмысление ряда ценностей и актуализацию потребностей более высокого уровня - таких как потребность в труде, творческой деятельности, самореализации. Однако в рамках данного тренинга психолого-педагогическое воздействие направленно на когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты СПК студентов, в то время как ценностно-смысловой подвергается лишь косвенному влиянию, поскольку данная программа носит образовательный и развивающий, а не психотерапевтический характер.

Судя по полученным данным, можно констатировать высокую результативность проведённого тренинга, поскольку выявлено достоверное увеличение степени выраженности большинства структурно-содержательных характеристик СПК студентов. Таким образом, последняя, из числа выдвинутых в данном исследовании гипотез, нашла своё подтверждение на эмпирическом уровне.

В заключении диссертации представлены основные результаты, которые можно сформулировать в виде следующих выводов.

  1. Социально-психологическая компетентность является комплексной характеристикой индивида, опосредующей его успешность в различных сферах жизнедеятельности через обеспечение продуктивного взаимодействия с другими людьми, что также влияет и на характер его представлений об осмысленности и качестве жизни. В ее структуре выделяются четыре основных компонента: когнитивный (знания об этических и моральных нормах, правилах поведения, интуитивное понимание социально-психологических механизмов его функционирования и другие); эмоциональный (составляющие эмоционального интеллекта и эмоции в процессе коммуникации); поведенческий (навыки межличностного взаимодействия), ценностно-смысловой (ценности, стремления, мотивы и личностные качества, детерминирующие поведение индивида в социуме и характер выстраиваемых им межличностных отношений). Социально-психологическая компетентность как целостный социально-психологический феномен проявляется на потенциальном и деятельностном уровне, которые характеризуют степень реализации личностных возможностей индивида в рамках его жизнедеятельности в социуме.
  2. В структуре социально-психологической компетентности субъектов учебной деятельности существуют характеристики, степень выраженности которых не зависит от уровня образования. К ним относятся социально-перцептивные навыки, умения управлять своими эмоциями и осуществлять социальное влияние, а также навыки самомотивации и отдельные аспекты коммуникативной толерантности.
  3. От уровня образования учащихся зависит степень выраженности таких характеристик социально-психологической компетентности, как общая коммуникативная толерантность личности, умения отслеживать свои эмоциональные состояния и распознавать эмоции окружающих, эмпатические навыки, умения находить взаимопонимание с окружающими, адаптироваться в группе и склонность к участию в коллективной социально-значимой деятельности.
  4. В зависимости от уровня развития социально-психологической компетентности было выделено три типа учащихся: гармоничный, адаптивный и дезадаптивный. Гармоничный тип отличает высокий уровень развития навыков межличностного общения учащихся и их осмысленности собственной жизнедеятельности. Адаптивный тип характеризуется средним уровнем развития навыков межличностного общения, при неокончательной сформированности жизненных целей и частичной удовлетворённости результатами своей жизнедеятельности. Для дезадаптивного типа свойственна низкая степень личностной эффективности в рамках социального взаимодействия, внешний локус контроля, неопределённость жизненных целей и социальная незрелость.
  5. Оценка осмысленности и качества жизни учащихся детерминирована степенью развития их социально-психологической компетентности. При этом от уровня образования зависит, какие из числа структурно-содержательных характеристик социально-психологической компетентности будут выступать в качестве предикторов.
  6. Навыки самомотивации и регуляции собственного аффективного состояния являются предикторами оценки качества и осмысленности жизни независимо от уровня образования учащихся.
  7. Для каждого уровня образования существуют свои характеристики социально-психологической компетентности, являющиеся основными предикторами субъективного качества жизни учащихся. В группе школьников в качестве главной детерминанты данного образования выступает склонность использовать себя в качестве эталона при оценке окружающих. В группе воспитанников средних специальных училищ - навыки социального взаимодействия. В группе студентов основными предикторами субъективного качества жизни являются умение находить взаимопонимание с окружающими и общее развитие перцептивно-интерактивных умений. В группе слушателей курсов профессиональной переподготовки - умения оказывать социальное влияние и отстаивать свою личную позицию в группе, а также умение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами людей.
  8. Разработанная для студентов-психологов программа тренинга с учётом специфических особенностей социально-психологической компетентности учащихся высших учебных заведений обеспечивает её развитие. Отмечается наличие статистически значимых позитивных изменений в развитии эмоционального интеллекта: повышаются точность интерпретации вербальных и невербальных эмоциональных проявлений окружающих и своих собственных, уровень произвольной мотивации и регуляции своих эмоциональных состояний. Возрастают показатели коммуникативной толерантности, социальной перцепции и интеракции, умения оказывать социальное влияние и отстаивать свои интересы в процессе межличностного взаимодействия, а также расширяется репертуар поведенческих стратегий участников тренинга.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

  1. КвитчастыйаА.В. Взаимосвязь социального интеллекта и субъективного качества жизни человека // Вестник  Государственного университета управления. Вып. 7, 2011. С. 68-69.
  2. КвитчастыйаА.В. Специфика социальной компетентности в зависимости от уровня образования // Психология образования. Вып. 8, 2012. С. 98-112.
  3. КвитчастыйаА.В. Социально-психологическая компетентность учащихся как детерминанта их представлений об осмысленности и качестве жизни // Вестник МГОУ. Вып. 3, 2012 С. 48-54.

Статьи, тезисы докладов:

  1. КвитчастыйаА.В. Социально-психологические детерминанты субъективного качества жизни // V Съезд Общероссийской общественной организации Российское психологическое общество: Научные материалы. Том 2. М., 2012. С. 253. (Электронный носитель).
  2. КвитчастыйаА.В. Взаимосвязь между развитием социального интеллекта у старших школьников и их представлениями о качестве жизни // Материалы Х юбилейной научно-практической межвузовской конференции молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2011. С. 126 - 128.
  3. КвитчастыйаА.В. Исследование представлений о качестве жизни в зависимости от особенностей социального интеллекта // Материалы IX научно-практической межвузовской конференции молодых учёных и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2010. С. 149 - 151.
  4. KozhukharаG., KvitchastyyаA. Educational level, Age and Sex as predictors of Social Competence components // International Psychological Applications Conference and trends. - Lisbon, 2012. P. 107Ц108.
  Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии