Geum.ru
Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

 

ЧМУТОВА Юлия Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ  ПРЕОДОЛЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ

БАРЬЕРОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

ГИПЕРАКТИВНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

Специальность 13.00.01 Ц  Общая педагогика,

история педагогики и образования

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону

2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и образовательных технологий Южно-Российского государственного технического университета

(Новочеркасского политехнического института)

Научный руководитель -

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и образовательных технологий центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей высших и средних специальных учебных заведений Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института)

Рудакова Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты: 

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО, зав. кафедрой общей психологии и психологии развития факультета психологии Южного федерального университета

Абакумова Ирина Владимировна;

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка Таганрогского государственного педагогического университета

Назарова  Валентина Николаевна

Ведущая организация -

Нижегородский государственный педагогический университет им. К.Минина

Защита состоится 24 мая 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 23 апреля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Одной из ведущих тенденций современного образования, в условиях усиления внимания к личности как высшей социальной ценности, становится переход к личностно-центрированному обучению. Значимым компонентом данного подхода служит ориентация на смысловое развитие личности, владеющей механизмами непринужденного общения, способной успешно разрешать важные коммуникативно-смысловые задачи (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов,  П.Н. Ермаков, Л.Ц. Кагермазова,  К.Ю. Колесина, В.Т. Фоменко и др.). 

Однако в процессе коммуникации между субъектами образовательного процесса возникают барьеры, которые обусловлены, с одной стороны, ситуацией межличностного взаимодействия; с другой - индивидуально-психологическими особенностями коммуниканта. Среди  таких особенностей учащихся особое место занимает гиперактивность,  или синдром дефицита внимания, сопровождаемый гиперактивностью (СДВГ) (П. Альтхерр, И.П. Брязгунов, Г.Б. Монина). СДВГ есть пограничное состояние, лежащее на стыке нормального и отклоняющегося развития, картину которого определяют неуместная, несоответствующая ситуации избыточная активность, дефицит внимания, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, проблемы во взаимоотношениях с окружающими, сопутствующие нарушения поведения, трудности обучения, слабая успеваемость в школе, заниженная самооценка (Н.Н. Заваденко). Однако, несмотря на вышеперечисленные проблемные зоны коммуникативного развития, гиперактивные подростки все же подлежат обучению в общеобразовательной школе наряду с остальными учащимися.

Психолого-педагогическая практика свидетельствует, что в учебном процессе коммуникативные барьеры как субъективные затруднения возникают достаточно часто у гиперактивных подростков, при этом в современной  психолого-педагогической науке крайне мало исследований, связанных с выявлением особенностей, описанием коммуникативной сферы подростков с СДВГ, типологией барьеров коммуникации, а также механизмов и способов их преодоления.

Состояние разработанности проблемы.  Коммуникативный барьер - одна из категорий психолого-педагогической проблематики, представленная теоретическими изысканиями в отношении понимания его сущности в рамках социальной психологии, педагогической психологии и педагогики (Т.А. Аржакаева, А.А. Бодалев, Л.И. Божович,  Е.В.  Залюбовская, И.А. Зимняя, Р.П. Козлова, Г.А. Ковалев, В.Н. Куницына, В.А.  Лабунская,  Б.Д. Парыгин, Л.А. Поварницына, Б.Д. Поршнев, Е.В. Руденский, Е.В. Цуканова, Р.Х. Шакуров,  Т.В. Эксакусто и др.). 

В социальной психологии обращено внимание на принципы, методы и способы преодоления коммуникативных барьеров в ролевом согласовании участников коммуникативного процесса (В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин, Б.Д. Поршнев, Е.В. Руденский и др.). В педагогической психологии выделены главные детерминанты успешного педагогического общения (И.В. Лабутова); раскрыты факторы формирования у школьников умений общаться (Е.М. Бодалев,  И.И. Рыданова); изучены достаточные условия преодоления трудностей общения на примере младших школьников (Е.М. Габуева); предложена система формирования навыков эффективной коммуникации у педагогов (Т.В. Аржакаева) и др. В  педагогической науке накоплен определенный теоретический и эмпирический материал, раскрывающий специфику нарушений в коммуникативном взаимодействии и их преодоление в учебном процессе (А.В. Бакулин, И.А. Гришанова, В.А. Кан-Калик, А.К. Колеченко, А.К. Маркова, Л.С. Тер-Матиосова и др.).

Анализ психолого-педагогических исследований проблемы показал, что  научные разработки в отношении коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков  представлены недостаточно и отражают, в основном, особенности их познавательных процессов, перцептивной сферы, нарушений эмоциональной сферы (И.П. Брязгунов,  Н.Н. Заваденко, Е.В. Касатикова,  Р. Кэмпбелл,  Е. К. Лютова-Робертс, Г.Б.  Монина,  О.В. Халецкая, Л.С. Чутко, Б.Р. Яременко). Также мало изучены коммуникативные барьеры у гиперактивных подростков в контексте учебной деятельности.  Таким образом, отмечаются следующие противоречия:

  • между ростом числа гиперактивных учащихся, испытывающих коммуникативные затруднения в процессе обучения, и недостаточным количеством разработок в области оказания им эффективной поддержки;
  • между необходимостью выявления педагогических условий преодоления  коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков и недостаточным использованием возможностей дидактического процесса, обладающего значительным коммуникативным ресурсом.

Сказанное и определяет проблему настоящего исследования как необходимость теоретического и экспериментального исследования коммуникативных затруднений у гиперактивных подростков в процессе обучения.

Объект исследования - учебный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования Ц  коммуникативные барьеры гиперактивных подростков, возникающие в процессе освоения учебного содержания.

Цель исследования состоит в изучении особенностей преодоления в учебном процессе коммуникативных барьеров гиперактивными подростками.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

  1. Провести теоретический анализ  психолого-педагогических исследований коммуникативных барьеров и проблемы их преодоления в современной отечественной и зарубежной литературе.
  2. Выявить особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков, обуславливающие проблемы в развитии и познании.
  3. Проанализировать компоненты и структуры учебных ситуаций, вызывающих у учащихся сложности в восприятии и осмыслении учебного содержания.
  4. Составить типологию коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков в учебных контекстах разной познавательно-смысловой насыщенности.
  5. Выявить особенности и разработать педагогический инструментарий преодоления в учебном процессе коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков. 
  6. Разработать программу диагностического исследования особенностей возникновения коммуникативных барьеров в учебном процессе у гиперактивных подростков и их преодоление дидактическими средствами.

Гипотезы исследования состоят в предположении, что:

  1. В ходе учебного процесса коммуникативные барьеры, возникающие как затруднения, могут иметь свою специфику у гиперактивных подростков.
  2. У гиперактивных подростков с коммуникативными барьерами нарушается успешное педагогическое взаимодействие.
  3. Возможно разработать педагогическую модель преодоления гиперактивными подростками коммуникативных барьеров, затрудняющих усвоение учебного содержания.
  4. Преодоление барьеров гиперактивными подростками может стать важным фактором педагогического управления развитием их коммуникативной, когнитивной и смысловой сфер.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

1. Отечественные и зарубежные теоретические исследования, посвященные изучению коммуникативных барьеров и их преодолению, в области социальной и педагогической психологии (Р.А.  Абдурахманов, И.Г. Антипова,  Т.А. Аржакаева,  А. Аронсон,  Г. Гибш,  М.А.  Горячева,  М.Н. Григорьева, Е.В. Залюбовская,  И.А. Зимняя,  Г.А. Ковалев,  Р.П. Козлова, С.С. Кузенко, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Л.И. Новикова, Б.Д. Парыгин,  Л.А Петровская,  Л.А. Поварницына,  Н.А. Подымов, Б.Д. Поршнев, Е.В. Руденский, А.А. Солопов,  Е.В. Фаготова, М. Форверг,  Е. В.  Цуканова, Р. Х. Шакуров,  В. Шутц, Т.В. Эксакусто и др.).

2. Дидактические концепции исследования коммуникативных барьеров в учебном процессе и путей их преодоления (А.В. Бакулин, А.А. Бодалев, Л.И. Габдулина, И.А. Гришанова,  В.А. Кан-Калик, А.К. Колеченко, И.В. Лабутова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, И.И. Рыданова и др.).

3. Теории  развития сферы коммуникации  как целенаправленного и нецеленаправленного контакта  подростков с окружающим миром (Г.М. Андреева,  А.И. Аржанова, М.Р. Битянова, Л.И. Божович, А.И. Ильина, С.Г. Кащенко,  Ю.С.  Крижанская, М.И. Лисина, В.П.Третьяков, Т. Шибутани, Б.Д. Эльконин).

4. Теории исследования коммуникативных расстройств, в частности, гиперкоммуникабельность (М. Андерсон, Е. Д. Белоусова, И.П. Брязгунов,  Б.Р. Еременко, Н.Н. Заваденко, Е.В. Касатикова, Ю.Д. Кропотов, В.Р. Кучма, Е.К. Лютова-Робертс, Г.Б. Монина, М.Ю. Никанорова, В. Оклендер, А.Л. Сиротюк,  О.В. Токарь, Л.С. Чутко, Ю.С. Шевченко и др.).

Организация и этапы исследования.  Исследование проводилось с 2008 по 2012 годы и включало три этапа.

На  первом этапе (2008-2009 гг.) определены основные направления исследования, сформулированы его цель, гипотезы и задачи; проведен теоретический анализ литературы по проблеме коммуникативных барьеров; подобраны диагностирующие методики, осуществлен констатирующий эксперимент. 

На втором этапе (2009-2010 гг.) выявлены и описаны особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков; выделены основные типы коммуникативных барьеров в процессе обучения; разработана дидактическая модель их преодоления респондентской группой в процессе освоения учебного содержания.

На третьем этапе (2010-2012 гг.) обобщены и систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности разработанной модели преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе гиперактивными подростками; определены перспективы дальнейшего исследования; оформлены результаты диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются общей логикой и целостным подходом к решению проблемы, использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании учащихся, а также применением статистических методов анализа полученных данных, результатами экспериментально-методической работы, практическим подтверждением основных положений исследования.

Методы исследования. В работе использовались следующие методы: теоретические (анализ психологической и педагогической литературы, моделирование), эмпирические (педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент), диагностические (опрос, тестирование, анкетирование), методы статистической обработки эмпирических данных. 

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие 584 человека: учащиеся СОШ № 68 п. Новоперсиановка Октябрьского района; Лицея №7  г. Новочеркасска;  Истоминской основной общеобразовательной школы Аксайского р-на; специализированной двухгодичной школы (подготовительное отделение) Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) г. Новочеркасска. Состав респондентов настоящего исследования представила группа подростков 6-9 классов (24 класса) в возрасте от 12 до 15 лет. Выборка гиперактивных учащихся делилась на 2 экспериментальные группы по критерию выраженности гиперактивности: 1 группа - подростки со слабой гиперактивностью (91 чел.), 2 группа - с умеренной гиперактивностью (52 чел).

Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна. 

Показано, что коммуникативные нарушения выступают в качестве фактора, влияющего на академическую успешность, на сбалансированность и структурированность смысловой сферы гиперактивных подростков, а также на ролевое взаимодействие в системе отношений лучитель - ученик, лученик - ученик. 

Выявлены педагогические особенности проявления коммуникативных барьеров  в учебном процессе, обусловленные рядом факторов. К объективным факторам относят характер коммуникативного взаимодействия учителя и учащегося в процессе обучения: ролевое несогласие; неконструктивный стиль педагогического взаимодействия. Субъективные факторы проявления барьеров коммуникации, с одной стороны, отражают основные особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков, общие закономерности возрастного, индивидуально-психологического развития; с другой - специфические особенности, свойственные данной группе подростков.

Установлено, что первичными барьерами коммуникации выступает гиперактивность учащихся-подростков. Вторичными  же являются различные поведенческие, эмоциональные и другие коммуникативные проявления, продиктованные гиперактивностью.

Выделены и охарактеризованы следующие типы коммуникативных барьеров в учебном процессе у гиперактивных подростков: учебно-познавательные; мотивационно-смысловые; барьеры речевого и коммуникативного взаимодействия. 

Показано, что преодоление коммуникативных барьеров возможно за счет  использования ресурсов дидактических технологий и коммуникативного потенциала гиперактивных подростков. В основе преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками лежат общие и специфические принципы и методы работы с ними, способствующие облегчению у учащихся симптомов невнимательности, импульсивности и гиперактивности за счет ослабления симптомов агрессии и импульсивности, с одной стороны, и усиления внутренней мотивации, повышения самооценки, компетентности в процессе обучения, раскрытия потенциала, уверенности в себе, с другой.

Разработана дидактическая  модель преодоления  коммуникативных барьеров гиперактивными подростками, включающая цели, общие и специфичные принципы обучения, направления деятельности, адекватные методы обучения и формы организации учебного процесса. Учитывая тот факт, что виды коммуникативных барьеров составляют их лядро, то в содержании модели нашли отражение основные направления деятельности учителя по преодолению коммуникативных барьеров, специфичных для гиперактивных подростков. Педагогическая работа по преодолению барьеров осуществляется в рамках учебного процесса и во внеклассной деятельности. 

Теоретическая значимость исследования. 

  • категориальный аппарат педагогики обогащен новым содержанием понятия коммуникативные барьеры у гиперактивных подростков, которые рассматриваются как затруднения, препятствующие успешной дидактической коммуникации учителя и гиперактивных учащихся в учебном процессе;
  • на основе типов коммуникативных барьеров в учебном процессе у гиперактивных подростков появляется возможность  разработать многомерную классификацию коммуникативных барьеров; 
  • выделены и описаны критериальная база и диагностический инструментарий, позволяющий исследовать гиперактивность в подростковом возрасте, а также эффективность педагогической модели по преодолению коммуникативных барьеров в учебном процессе.

Представленные в исследовании типы коммуникативных барьеров гиперактивных подростков и педагогическая модель их преодоления содействуют более успешному коммуникативному взаимодействию учителя и ученика по освоению учебного содержания; отвечают современным и перспективным задачам педагогической науки, так как направлены на развитие коммуникативной, когнитивной и мотивационно-смысловой сфер гиперактивных учащихся.

Показана возможность и целесообразность обучения  гиперактивных учащихся посредством овладения ими продуктивными способами преодоления коммуникативных барьеров. 

Практическая значимость исследования: 

Ц  разработан пакет диагностических методик на основе проявления коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков, в котором нашли отражение исследования из области социальной (ролевое взаимодействие) и педагогической психологии (мотивационно-личностные характеристики субъекта общения);

Ц интегрированный характер диагностических методик для исследуемой группы учащихся в практике образовательного процесса позволяет обосновать выбор определенных методов и форм коммуникативного взаимодействия учителя и гиперактивных подростков;

Ц результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки учителей в области психолого-педагогического сопровождения коммуникативного развития подростков. 

Положения, выносимые на защиту:

  1. Коммуникативные барьеры гиперактивных подростков в учебном процессе специфичны в ситуациях коммуникативного взаимодействия в структуре отношений лучитель - ученик, лученик - ученик. Содержательно и функционально различные, они проявляются в учебно-познавательных, мотивационно-смысловых затруднениях, в нарушениях межличностных отношений и речевого взаимодействия в коммуникативном процессе.
  2. Коммуникативные барьеры у гиперактивных подростков имеют особенности, обусловленные спецификой их возрастного, когнитивного, мотивационно-смыслового  и коммуникативного развития.
  3. Коммуникативные барьеры, возникающие в учебном процессе у гиперактивных подростков, снижают эффективность учебной деятельности: создают препятствия адекватному раскрытию субъектами образовательного процесса содержания обучения в процессе совместной коммуникации; нарушают процесс развития личности, вплоть до возникновения дезадаптивных состояний; увеличивают число конфликтов между учащимися и учителем.
  4. Преодоление барьеров представляет собой двухсторонний процесс коммуникативного взаимодействия учителя и гиперактивных подростков. Особенности преодоления коммуникативных барьеров  у гиперактивных подростков в учебном процессе существенно зависят от характера систематизации и смысловой насыщенности учебного содержания, использования диалоговых методов обучения, стилей коммуникативного и речевого взаимодействия учителя и ученика, а также от степени выраженности гиперактивности у подростков и его коммуникативного потенциала.
  5. Специально разработанная модель по преодолению коммуникативных барьеров с использованием здоровьесберегающих, диалоговых и смысловых технологий  содействуют более успешному коммуникативному взаимодействию учителя и ученика по освоению учебного содержания; отвечает современным и перспективным задачам педагогической науки, так как направлена, согласно представлениям Г.М. Андреевой, на развитие всех сторон общения гиперактивных учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, обсуждались на заседании кафедры Педагогика и образовательные технологии Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) (Новочеркасск, 2009-2012); кафедры педангогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2011-2012); VII Международной научно-практической конференции Новые технологии в образовании (Москва, 2011); II Международной научно-практической конференции Психология в ХХI веке (Москва, 2011); Международной заочной научно-практической конференции Актуальные проблемы педагогики и психологии (Новосибирск, 2012).

Материалы диссертационного исследования используются в учебном пронцессе СОШ № 68 п. Новоперсиановка Октябрьского района;  Лицея №7  г. Новочеркасска;  Истоминской основной общеобразовательной школы Аксайского р-на; Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института); специализированной двухгодичной школы  Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института) г. Новочеркасска.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 научных работ общим авторским объемом  2,25  усл. п.л., в том числе 3 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка цитируемой литературы, состоящего из 151 источника, из которых 10 - на английском языке; 6 Приложений. Работа иллюстрирована 24 Таблицами и 16 Рисунками. Объем основного текста составляет 146 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель, объект и предмет исследования; формулируются задачи, гипотезы диссертационной работы; отражаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; выдвигаются положения, выносимые на защиту; указываются методы, этапы исследования.

В первой главе Современные психолого-педагогические исследования проблемы коммуникативных барьеров и их преодоления  раскрываются основные вопросы сущности, структуры и содержания коммуникативных барьеров, устанавливаются связи данного понятия с другими синонимичными  категориями, а также выясняются причины и факторы, обуславливающие возникновение коммуникативных барьеров.

В первом параграфе подчеркнуто, что в современной психологии и педагогике нет достаточно четких определений данного понятия.  Коммуникативные барьеры рассматриваются как психологические препятствия, субъективно переживаемые или реально присутствующие в ситуации общения (Е.В. Залюбовская); трудности в обмене мыслями, в достижении взаимопонимания и согласия между участниками общения (Н.В. Видинеев); факторы, служащие причиной конфликтов или способствуют их появлению (Г.Г. Камардина) и др. 

В работе подчеркнуто, что многообразие трактовок исследуемого понятия и отсутствие единой теоретической позиции связано с многогранностью феномена коммуникативный барьер, при этом в подходах смешиваются  содержательно-функциональные характеристики коммуникативных барьеров, причины их возникновения, формы проявления, функции и др.

Отмечается, что исследователями предприняты попытки упорядочить терминологический аппарат изучаемого феномена в плане выделения синонимичных понятий  (лнарушения, трудности, коммуникативные неудачи, неэффективное речевое взаимодействие). В основание классификации барьеров полагают различные признаки: тяжесть протекания трудностей общения и психологические последствия, неудовнлетворенность общением и вовлеченность в него обоих партнеров,  возможности и способы их устранения (В.Н. Куницына).

Во втором параграфе  подчеркивается, что источником коммуникативных барьеров являются психологические барьеры личности, выполняющие роль психологических механизмов защиты субъекта затрудненного общения от разрушительного воздействия  внутренних и внешних условий его жизни (Б.Д. Парыгин); особенности мотивации общения (Е.В. Залюбовская), личностные детерминации трудностей общения (В.Н. Куницына). В педагогической психологии детерминирующими факторами трудностей общения выступают их операционная и мотивационная стороны (Л.А. Поварницына); индивидуально-психологические особенности (в частности, мотивационные характеристики) личности (Р.П. Козлова и др.).

Детерминирующие факторы и причины возникновения коммуникативных барьеров служат критерием для построения их классификации, что позволило выполнить поставленную задачу по отношению к исследуемой нами группе гиперактивных подростков.

В третьем параграфе показано, что проблема преодоления коммуникативных барьеров решается в содержательно-деятельностном аспектах: с одной стороны, предполагающей изучение многообразия типов барьеров, с другой - очерчивающей оптимальный набор методов и способов их преодоления  (В.А. Лабунская, Б.Д. Парыгин, Е.С. Слюсарева и др.).  В педагогической психологии в контексте учебной деятельности преодоление коммуникативных барьеров строится, в основном, на моделировании в самом учебном процессе психологической реальности диалоговой коммуникации, формировании коммуникативных умений, а также на создании условий психолого-педагогического сопровождения преодоления барьеров  (А.А. Бодалев, Е.М. Габуева, С.С. Кузенко, И.В. Лабутова, И.И. Рыданова и др.). В педагогических исследованиях проблема преодоления коммуникативных барьеров решается в плоскости изучения особенностей совместной деятельности с использованием информационно-коммуникативных технологий (Е.Г. Муромова); технологий  проектной деятельности школьников  (В.В. Фещенко); рассмотрения педагогического процесса как диалога (А.В. Бакулин, Л.И. Габдулина и др.).

В работе  подчеркнуто, что преодоление коммуникативных барьеров может осуществляться за счет внутренних факторов личности - роста  ее самосознания, саморегуляции и самоиндивидуализации, рефлексии, внутреннего контроля, осознания ясного внутреннего образа, так и за счет внешних факторов, обусловленных эффективной деятельностью педагога, его личностью, благоприятной социально-психологической атмосферой, адекватным выбором форм и методов обучения, использованием особенностей стилевых и речевых коммуникаций и др.

Во второй главе Результаты исследования педагогических особенностей преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками в учебном процессе охарактеризованы основные этапы исследования; раскрыты особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков; разработана дидактическая модель преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе данной группой учащихся; приведены основные сравнительные результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента по реализации дидактической модели преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками в практике учебного процесса.

В первом параграфе установлено, что основные особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков обусловлены, с одной стороны, общими закономерностями возрастного, индивидуально-психологического развития; с другой - специфическими особенностями, свойственными данной группе подростков: невнимательность, гипердинамичность и импульсивность. Гиперактивность, рассматриваемая нами в качестве первичного барьера, предопределяет основные проблемы в когнитивном, мотивационно-смысловом и коммуникативном развитии исследуемой группы подростков.

Генеральные проявления СДВГ отражаются в дефиците активного внимания (быстрая и частая переключаемость внимания, невнимательность, отвлекаемость); двигательной расторможенности (двигательное беспокойство, постоянное ерзанье на месте), импульсивности (раздражительность, взрывное и непредсказуемое поведение), что создает основу для возникновения учебных трудностей гиперактивного подростка. 

Проблемные зоны развития гиперактивных подростков усугубляются в процессе коммуникативного взаимодействия учителя и ученика. Главный полюс проблем гиперактивного подростка - его академические трудности. Особенности умственной деятельности таких подростков (рассеянность, низкая умственная активность в сочетании с нарушениями восприятия, речевого развития) способствуют возникновению у школьников синдрома трудностей в осмыслении  учебного содержания. Другой полюс проблем гиперактивных подростков - деформации смысловой сферы: для них характерен спонтанный интерес к другой личности с полным отсутствием логики и мотивации интереса к смысловому контакту с тем, с кем осуществляется взаимодействие.

Третий полюс проблем - неудачи в установлении контактов, трудности в сфере общения; их коммуникативная деятельность нецеленаправленна и немотивированна, чувства достаточно поверхностны, лишены объема и глубины (И.П. Брязгунов). Непредсказуемость и непоследовательность в поведении и общении делает таких подростков нежелательными членами школьного коллектива. 

В процессе анализа различных аспектов развития коммуникативной сферы гиперактивных подростков нами были выделены четыре типа коммуникативных барьеров в учебном процессе: учебно-познавательные барьеры, мотивационно-смысловые барьеры коммуникации, барьеры межличностного и речевого взаимодействия.  Эти нарушения приводят к существенным деформациям в коммуникативной, когнитивной и смысловой сферах гиперактивных учащихся. 

Учебно-познавательные барьеры коммуникации выражены в нарушенном дидактическом взаимодействии гиперактивного школьника с другими участниками образовательного процесса. Трудности в учебной коммуникации подростков с СДВГ предопределены, с одной стороны, сложностями в восприятии и осмыслении учебной информации; с другой - отсутствием мотивационной обусловленности познавательной коммуникации.

Барьеры межличностного взаимодействия имеют определенную специфику в системе взаимоотношений лучитель - ученик, лученик - ученик. В отношении с педагогами гиперактивные подростки демонстрируют, преимущественно, агрессивное поведение как психологический механизм защиты субъектной реальности личности, действующей на основе импульсивно-эмоциональной поведенческой реакции. 

Барьеры речевой коммуникации представлены экспрессивно-речевыми затруднениями гиперактивных коммуникантов. Их невербальная коммуникация  представлена вялой, невыразительной, но интенсивной жестикуляцией, систематическими передвижениями во время общения.  Речевая активность выражена в быстром темпе речи, обусловленном импульсивной позицией подростка.

Мотивационно-смысловые барьеры коммуникации проявляются в преобладании негативных и эгоцентрических мотивов общения, а также в телеологической ориентации, которая оказывается независимой от ситуации социального давления, слабо выраженной ориентацией на будущем.

Во втором параграфе показано, что механизмы преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными учащимися в условиях учебного процесса запускаются целым комплексом содержательно-процессуальных и организационных условий.

В основе преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками лежат общие и специфические принципы и методы работы с ними, способствующие облегчению у учащихся симптомов невнимательности, импульсивности и гиперактивности, с одной стороны, и раскрытию потенциала, формированию позитивной самооценки, уверенности в себе с другой.

Использованные в работе общие принципы: принцип индивидуализации, принцип создания оптимального социально-психологического климата, принцип субъект-субъектного взаимодействия были дополнены  специфическими: принципом природосообразности,  предполагающим уменьшение рабочей нагрузки гиперактивных подростков ввиду особенностей их нервной системы; принципом поэтапности, саморегуляции и самоиндивидуализиции.

Педагогическая практика свидетельствует, что содержание обучения предстает для подростка с СДВГ как поле проблем, в котором ему легче осваивать дидактический материал посредством подачи отдельных структурно-смысловых элементов, которые затем организуются в более укрупненные смысловые блоки. Обеспечение свободного выбора элементов учебного процесса ставит гиперактивных подростков в ситуацию безопасности, способствующую раскрытию и реализации личностного потенциала. Имея возможность выбора, подростки с СДВГ обыгрывают именно те возможные ситуации, выбирают те способы решения, формы деятельности, которые вызывают их непосредственный интерес и являются приемлемыми. Такая возможность ставит гиперактивных учеников в активную позицию по отношению к предлагаемым методам и формам обучения, заставляет мобилизовать свои возможности,  повышает учебную мотивацию и академическую успешности в целом.

Наиболее значимым условием эффективности обучения является включение обучающихся в собственную деятельность, определяющую их стиль, мотивационную обусловленность обучения. Смена разных видов деятельности на уроках, проведение творческих работ, подбор дидактического материала с учетом особенностей учащихся  - все это способствует максимальному учету индивидуальных особенностей гиперактивных подростков с СДВГ даже в условиях классно-урочной системы. 

Основными этапами деятельности учителя по преодолению барьеров являются следующие: диагностический, содержательно-деятельностный, оценочно-рефлексивный.  Обучение гиперактивных подростков с использованием здоровьесберегающих, диалоговых технологий, смыслотехник позволяет максимально учесть психофизиологические особенности гиперактивных школьников и тем самым  снизить уровень стресса, тревожности, негативных эмоциональных проявлений; повысить учебную мотивацию за счет опоры на конкретные достижения учащихся; реализовать их двигательную активность в условиях учебного процесса; избежать переутомления и усиления симптомов гиперактивности /Рисунок 1/. 

       

Рисунок 1. Модель преодоления коммуникативных барьеров гиперактивными подростками

К организационным условиям преодоления коммуникативных барьеров традиционно относятся демократический и альтруистический стили учителя, обеспечивающие коммуникативную активность и открытость подростков в процессе обучения. 

В третьем параграфе эффективность реализуемой дидактической модели подтверждена  следующими изменениями: наблюдается статистически значимая динамика академической успешности у экспериментальных групп (Н=6,27, p0,046 в 1 э.гр.; Н=6,0, p0,05 во 2 э.гр.), выраженная в среднем приросте учебной успеваемости на 0,2 балла в 1 экспериментальной группе, на 0,15 баллов во 2 экспериментальной группе /Рисунок 2/.

  1 э.гр.                                                        2 э.гр..

Рисунок 2. Динамика академической успешности в 1 и 2 экспериментальной группах на примере изучения предмета Математика

В результате диагностики экспрессивно-речевой деятельности респондентов зафиксированы следующие количественные и качественные  изменения: у учащихся экспериментальных групп прослеживаются положительная тенденция в развитии экспрессивных возможностей, что подтверждается ростом значений по соответствующей шкале с 6,4 до 7,4 (U=1122,5 p0,05) в 1 экспериментальной группе, а также с 5,5 до 6,32 (U=1009, p0,01) во 2 экспериментальной группе. Вербальная агрессия, выражавшаяся до начала работы с подростками словесными реакциями, грубостью, заместилась приемлемыми формами выражения агрессии (с 7,3 до 6,0, U=1187, p0,01 в 1 э.гр., с 8,7 до 7,2, U=1321, p0,01 во  2 э.гр.). Результаты учебной деятельности подростков на завершающем этапе эксперимента оказались следующими: устные ответы учащихся, пересказ ими определений, правил  стал происходить на качественно новом уровне понимания и осмысления; они впервые стали с удовольствием вступать в учебный диалог, беседу, дискуссию; постепенно обогатился новой учебной терминологией их  словарный запас; появился интерес к изучению учебной дисциплины.

По результатам исследования коммуникативных барьеров межличностного взаимодействия  наблюдается смещение акцента в преобладающем типе взаимодействия в сторону равноправных взаимоотношений. В зоне значимости оказались различия показателей партнерского стиля общения у подростков экспериментальных групп: у 1 группы наблюдается динамика значений партнерского стиля взаимодействия в общении с 20,1% до 34,2% (φ=3,49, p0,001), у 2 группы с 12,8% до 20% (φ=2,13, p=0,027)  /Рисунок 3/. 

Рисунок 3. Сравнительная  характеристика стилей общения в 1 и 2 экспериментальной группах на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Снижение мотивационно-смысловых барьеров коммуникации проявляется, в основном, по шкале негативных мотивов общения, выраженные в предвзято враждебном отношении к себе, страх оказаться отвергнутым классом снижается. Наблюдается  рост мотивов самоутверждения /рисунок 4/.

Таким образом, результаты диагностики на заключительном этапе исследования показывают эффективность реализации дидактической модели преодоления коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков в учебном процессе, направленной на целостное развитие личности учащихся.

Рисунок 4. Сравнительная характеристика мотивационного профиля общения экспериментальных групп на констатирующем и формирующем этапах исследования

Условные обозначения: С- мотивы самоутверждения, Н - негативные мотивы, Эг - эгоцентрические мотивы, А - альтероцентрические мотивы.

В Заключении диссертации подводятся основные итоги исследования и формулируются выводы:

  1. Установлено, что потенциальными детерминантами возникновения коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков выступают особенности их коммуникативного развития, с одной стороны, и с другой, характер коммуникативного взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения (ролевое несогласие, неконструктивный стиль педагогического взаимодействия и др.).

К характеристикам когнитивной сферы гиперактивных подростков отнесены следующие: свойства внимания, характеристики памяти, уровень сформированности языковых механизмов. Особенности мотивационно-смысловой сферы раскрываются через выраженность ориентации на успех или избегание неудач, интенсивность потребности в достижении, содержание мотивов изучения содержания учебного предмета. К индивидуальным качествам личности гиперактивных подростков относят степень выраженности синдрома дефицита внимания, импульсивность, агрессивность, закрытость к инновациям, несамостоятельность, эмоциональная нестабильность, безответственность, высокий уровень личной тревожности (Л.С. Алексеева, Н.Н. Заваденко, А.Д. Кошелева, Н.Ю. Суворинова).

  1. В учебном процессе коммуникативные барьеры приобретают определенную специфику в силу направленного воздействия со стороны педагога как субъекта, в той или иной степени управляющего учебным процессом.  Барьеры в учебной коммуникации гиперактивных подростков, как правило, лоборачиваются позицией отказа от обучения. Мотивационно-смысловые барьеры коммуникации гиперактивных подростков выражены, в основном, в несбалансированности и неструктурированности смысловой составляющей коммуникации. Барьеры коммуникативного взаимодействия  выражаются в выборе преимущественно манипулятивных и авторитарных стратегий поведения. Импульсивная позиция гиперактивных подростков задает быстрый темп речи, что становится серьезным препятствием для восприятия и понимания его информации другими участниками учебного процесса. 
  2. Управление процессом преодоления коммуникативных барьеров становится эффективным при следующих условиях: в учебном процессе реализована модель субъект-субъектного взаимодействия; используются демократический и альтруистический стили педагогического общения и технологии, направленные на создание ситуаций сопровождения когнитивного, смыслового, коммуникативного развития гиперактивных подростков.

Среди дидактических методов преодоления коммуникативных барьеров подростками наиболее действенными оказались здоровьесберегающие и диалоговые технологии, методы непосредственной коммуникации, саморегуляции и коррекции (смыслотехники),  поскольку названные методы задействуют личность как таковую, запускают механизмы ее творческой активности, актуализируют субъектный опыт и активизируют коммуникативный потенциал.

4. Исследование показало, что преодоление  коммуникативных барьеров в учебном процессе необходимо рассматривать как мощный ресурс личностного развития гиперактивных подростков, в существенной степени способствующий позитивным изменениям в когнитивном, мотивационно-смысловом и коммуникативном развитии респондентов:

  1. зафиксированы статистически значимые изменения по шкале лагрессивность на формирующем этапе исследования в группах учащихся с СДВГ  с 7,3 до 6,0 (U=1187, p0,01) в 1 э.гр., с 8,7 до 7,2 (U=1321, p0,01) во  2 э.гр.;
  2. у учащихся экспериментальных групп прослеживаются положительная тенденция в развитии их экспрессивных возможностей, что подтверждается ростом значений по соответствующим шкалам с 6,4 до 7,4 в 1 экспериментальной группе (U=1122,5, p0,05), а также с 5,5 до 6,32 во 2 экспериментальной группе (U=1009, p0,01);
  3. наблюдается прирост значений по шкале познавательных мотивов коммуникации в первой (с 0,82 до 1,94, U=933, p0,01) и второй (с 0,59 до 1,06 U=1012,5, p0,05) группах гиперактивных учащихся;
  4. эгоцентрические мотивы общения у подростков с умеренной гиперактивностью существенно снижаются с 3,1 до 2,56 (U=1038,5, p0,01), уступая место альтероцентрической направленности;
  5. статистически достоверно сниженными оказались манипулятивные проявления в общении с 40,7% до 33%  у 1 экспериментальной группы (φ=1,75, p=0,04) и авторитарные тенденции с 50,3% до 39,9% у 2 экспериментальной группы (φ=2,3, p=0,011).

Практические рекомендации. Данные, полученные в результате исследования, могут быть успешно использованы при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин; для педагогов разработаны специальные методические указания, в которых определены основные направления педагогической деятельности по преодолению коммуникативных барьеров гиперактивных подростков.

Перспективы исследования:

  1. Выявление педагогических особенностей преодоления коммуникативных барьеров в различных возрастных группах гиперактивных учащихся. 
  2. Разработка многомерной классификации коммуникативных барьеров в образовательном процессе. 
  3. Подготовка системы методических рекомендаций педагогам по использованию педагогических особенностей преодоления коммуникативных барьеров в различных образовательных контекстах.

Основное содержание диссертации отражено в 8-и публикациях Чмутовой Ю.С.:

I. В журналах, рекомендованных ВАК  РФ для публикации материанов кандидатских диссертаций

       1. Рудакова И.А., Чмутова Ю.С. Обоснование выбора методик диагностики коммуникативных барьеров у гиперактивных подростков [Текст]  / И.А. Рудакова, Ю.С. Чмутова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2011. № 10. С. 158-164. - авт. вклад 0,4 п.л.

       2. Чмутова Ю.С., Рудакова И.А. Разработка новой типологии коммуникативных барьеров в современной педагогике [Текст] / Ю.С. Чмутова, И.А. Рудакова // Вестник Череповецкого государственного универнситета. 2011. № 4 (35). Т.3. С. 197-202. - авт. вклад 0,5 п.л.

3. Чмутова Ю.С. Характеристики коммуникативных барьеров гиперактивных  подростков в учебном процессе [Электронный ресурс] / Ю.С. Чмутова // Электронный научный журнал Гуманитарные и социальные науки. 2012. №1. URL: - авт. вклад 0,1 п.л.

II.  Остальные работы 

        3.  Рудакова И.А., Чмутова Ю.С. Коммуникативные барьеры: терминологические неточности в понимании [Текст] / И.А. Рудакова, Ю.С. Чмутова / Психология в ХХI веке: сборник научных трудов II международной научно-практическая конференция (29 июля 2011) / Под ред. А.Е. Слинько. М.: Изд-во Спутник+, 2011. С. 59-64. - авт. вклад 0,35 п.л.

        4. Чмутова Ю.С. Особенности коммуникативного развития гиперактивных подростков в учебном процессе [Текст] / Ю.С. Чмутова / Актуальные проблемы педагогики и психологии. Материалы международной заочной научно-практической конференции (27 февраля 2012). Ч. 1. Новосибирск: Изд-во Сибирская ассоциация консультантов, 2012. С. 124-127.  - авт. вклад 0,25 п.л.

      5. Чмутова Ю.С. Педагогическая поддержка гиперактивных подростков с коммуникативно-личностными нарушениями. Методические рекомендации [Текст] / Ю.С. Чмутова // Молодой ученый. 2011. № 2 (25). Т. 2. С. 137-139. - авт. вклад 0,25 п.л.

      6. Чмутова Ю.С. Принципы обучения гиперактивных подростков с коммуникативно-личностными нарушениями [Текст] / Ю.С. Чмутова / Новые технологии в образовании: сборник научных трудов VII международной научно-практической конференции (28 февраля 2011) / Под ред. Г.Ф. Гребенщикова. М.: Изд-во Спутник+, 2011. С. 323-325. - авт. вклад 0,2 п.л.

      7. Чмутова Ю.С. Психологические особенности личности как детерминанты затрудненного общения [Текст] / Ю.С. Чмутова / Двухуровневое образование: наука, практика, поиск: сборник научных статей / Отв. ред. В.М. Гребенникова. Краснодар: Издательско-полиграфический центр КубГУ, 2011. С. 96-98. - авт. вклад 0,2 п.л.

Чмутова Ю.С. Особенности преодоления коммуникативных барьеров в учебном процессе гиперактивными подростками: Автореф. дисс. Е канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2012. 26 с.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике