Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
НОГАЕВА СВЕТЛАНА ЕЛКАНОВНА
ОСНОВЫ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ НАД ТЕКСТОМ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ
13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(русский язык в школьном образовательном учреждении)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Махачкала-2012
Работа выполнена в ГБОУ ВПО Северо-Осетинский государственный педагогический институт
Научный руководительЦ кандидат педагогических наук, профессор СОГПИ
Кучиева Людмила Асланбековна
Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор ДГПУ Абдуллаев Алигаджи Абдуллаевич
доктор педагогических наук, профессор ДГУ
Магомедова Тамара Ибрагимовна
Ведущая организация Ц ГБОУ ВПО Северо-Осетинский
государственный университет
Защита диссертации состоится 4-го мая 2012 года, в 14 часов, на заседании диссертационного совета Д 212. 051. 05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВПО Дагестанский государственный педагогический университет по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57, ауд. 78.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО Дагестанский государственный педагогический университет.
Автореферат разослан и размещен на сайте Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.gov.ru) и на сайте ФГБОУ ВПО Дагестанский государственный педагогический университет(www.dgpu.ru) 29 марта 2012г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор филологических наук, профессор Р.Ш.Халидова
Общая характеристика работы
Объектом исследования является процесс развития связной русской речи учащихся-осетин при обучении тексту.
Предмет исследования Ц методическая организация обучения тексту учащихся начальных классов на уроках русского языка в условиях осетинско-русского двуязычия.
Актуальность исследования.
В методике обучения русскому языку в настоящее время возрастает интерес ученых-методистов и учителей-практиков к проблемам развития связной устной и письменной речи младших школьников. Обусловлено это достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка и выдвижением на первый план коммуникативного направления обучения, что подразумевает обучение русскому языку как средству общения, активизацию речевой деятельности, повышение уровня языковой компетенции учащихся. В этой связи следует отметить значимость формирования коммуникативных навыков младших школьников, обучающихся в условиях национально-русского двуязычия, что, в свою очередь, предполагает речевую направленность учебного процесса.
Текст является той структурой, той основой, которая объединяет все элементы языка, все его единицы в определенную стройную систему. Именно в тексте все языковые единицы представлены в естественной ситуации, приобретают новую окраску, новые текстообразующие функции.
Данные анализа лингвистической литературы свидетельствуют о том, что в настоящее время вопросы теории текста разработаны достаточно полно. Текст рассматривается учеными-лингвистами с функционально-стилистической стороны (Н.С. Валгина, В.В. Виноградов, А.Н. Кожин и др.), со стороны его структурно-смысловой организации (Г.А. Золотова, И.И. Ковтунова, Ю.М. Лотман, Е.А. Реферовская, З.Я. Тураева, и др.), со стороны основных категорий и характеристик (И.Р. Гальперин, Ю.А. Сорокин и др.), функционирования языковых средств и способов выражения текстового смысла (М.И. Гореликова, Д.М. Магометова, Н.М. Шанский и др.).
В методических исследованиях рассматриваются различные подходы к обучению тексту школьников: создание высказываний на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, Л.М. Лосева, Р.Б. Сабаткоев, Л.А. Кучиева и др.); функционально-стилистическая направленность обучения созданию текста (Л.И. Величко, Т.И. Чижова, Г.Я. Солганик и др.); использование текста-образца в процессе создания собственных высказываний (А.Е. Васильева, Е.П. Суворова, Е.С. Антонова, А.Д. Дейкина и др.).
Несмотря на то, что отдельным аспектам обучения тексту в осетинской школе посвящены работы Р.П. Бибиловой, Э.С. Дзуцева, Л.А. Кучиевой, Р.Б. Сабаткоева и др., проблема обучения тексту младших школьников-осетин не была ранее предметом специального изучения.
Диссертационное исследование основывается на идее опережающего развития мышления, согласно которой главный акцент делается на формировании теоретического и творческого мышления учащихся. В целом необходима разработка методики обучения построению текста с определением содержания, форм и методов работы.
Вышеизложенное позволяет выявить объективные противоречия: во-первых, между современными требованиями к уровню развития связной письменной речи выпускников начальной школы и практически отсутствием у школьников-билингвов необходимых теоретических знаний, умений и навыков в области продуцирования текстов различной функциональной направленности; во-вторых, между теоретическими сведениями о языковых единицах, получаемыми учащимися-осетинами в процессе обучения, и недостаточными знаниями о функциональных возможностях данных единиц в тексте.
Наличие противоречий обусловило существование проблемы исследования, которая связана с определением содержательно-теоретической и методической основы обучения тексту младших школьников в условиях двуязычной среды.
Целостное представление о тексте, его критериях, компонентах и их функциях дает реализация функционального подхода к обучению в начальной школе, который предполагает изучение единиц языка с учетом их функций и взаимодействия в речи.. Такой системно-интегрирующий взгляд на язык формирует у учащихся-билингвов концентрическую модель языковой системы.
В этом аспекте тема работы приобретает особую значимость, так как данное исследование посвящено решению задач совершенствования системы методов по формированию текстовых умений и развития связной письменной речи учащихся начальной школы.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования определена рядом условий:
- недостаточной разработанностью данной проблемы в методическом аспекте;
- необходимостью введения в курс обучения младших школьников в условиях двуязычия теоретических сведений о тексте;
- целесообразностью поэтапной работы над текстом в начальной школе в условиях осетинско-русского двуязычия.
Цель настоящего исследования состоит в создании научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы обучения тексту, направленной на формирование умений и навыков самостоятельного построения письменных высказываний учащимися начальных классов осетинской школы.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что работа по обучению тексту младших школьников в условиях осетинско-русского двуязычия будет эффективной при соблюдении следующих условий:
- введение в содержание обучения адаптированного к условиям начальной школы теоретического минимума о тексте;
- построение методической системы обучения на основе функционального подхода, позволяющего рассматривать текстовые единицы с точки зрения их функционирования в речи.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие основные задачи исследования:
- изучить степень разработанности исследуемой проблемы в трудах ученых: лингвистов, психолингвистов, педагогов, методистов;
- проанализировать программы и учебники по исследуемой теме;
- выявить у учащихся начальных классов исходный уровень владения навыком строить тексты заданного типа;
-адаптировать теоретические положения синтаксиса текста к условиям начальной школы;
- разработать и экспериментально проверить методическую систему обучения младших школьников-осетин тексту.
Для решения поставленных задач и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
1) теоретические: проблемный анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ структуры текста в русском и осетинском языках с целью выявления существующих сходств и различий, для предупреждения интерферентных явлений и организации опоры на транспозиционные навыки; анализ программ и учебников в рамках исследуемой темы;
2) эмпирические: наблюдение за учебным процессом; констатирующий эксперимент; обучающий и контрольный эксперименты;
3) статистический: обработка и обобщение экспериментальных результатов.
Методологическую и лингвистическую основу исследования составили научно-теоретические труды ведущих ученых по различным аспектам лингвистики текста (А.М. Пешковского, И.Р. Гальперина, Н.С. Валгиной, О.И. Москальской, Г.Я. Солганика, А.Е. Супруна, З.Я. Тураевой, Г.Д. Зарубиной и др., методики развития речи (В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, Р.Б. Сабаткоева, Л.А. Кучиевой, М.И. Шурпаевой, и др.), психологии, психолингвистики (Г.П. Блонского, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, С.Д. Кацнельсона, А.А. Леонтьева, и др.)
Экспериментальной базой исследования послужили средняя общеобразовательная школа № 2 с. Гизель, средняя общеобразовательная школа с. Саниба, школа Диалог Северо-Осетинского государственного педагогического института г. Владикавказа. Школа Диалог является экспериментальной, реализующей полилингвальную модель поликультурного образования.
Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе была изучена педагогическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования, определены проблема, цель, задачи исследования; проанализированы программы и учебники.
Второй этап включал проведение констатирующего эксперимента, разработку и апробирование программы экспериментального обучения, проведение контрольного эксперимента.
Третий этап содержал качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы, их интерпретацию; формулировку выводов, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- проведен сопоставительный анализ структурных особенностей текста в русском и осетинском языках, на основе которого определены возможности опоры на явление транспозиции при обучении тексту в условиях осетинско-русского билингвизма;
- обоснован уровень готовности младших школьников к усвоению теории текста;
- определены речеведческие и лингвистические основы обучения школьников-билингвов построению текста;
- теория текста адаптирована к условиям начальной школы;
- разработана и экспериментально проверена методическая система обучения тексту младших школьников-осетин на основе функционального подхода.
Теоретическая значимость работы состоит в лингвистическом и психолого-педагогическом обосновании методической системы обучения теории текста в начальной школе в условиях осетинско-русского двуязычия: определен и рассмотрен ряд теоретических понятий, образующих систему работы над текстом; охарактеризован процесс обучения учащихся-билингвов созданию письменного высказывания на основе функционального подхода.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предлагаемая методика позволяет повысить эффективность работы по развитию письменной русской речи учащихся-билингвов. Разработанная система может быть использована в практике преподавания русского языка в начальной национальной школе, при создании учебно-методических пособий для начальной школы, в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
- Для формирования и развития связной русской речи учащихся-осетин необходима специально разработанная поэтапная методическая система, включающая адаптированный в соответствии с методическими требованиями теоретический материал и специальный комплекс упражнений, выстроенный с учетом принципов, методов и приемов развития коммуникативных умений младших школьников;
- Повышению уровня связной речи способствует обучение тексту на основе функционального подхода, который актуализирует в сознании учащихся назначение языковых единиц и способы реализации этого назначения.
- Дополнение содержания обучения русскому языку в начальной школе необходимым теоретическим минимум о тексте и построение системы работы на функциональной основе будет способствовать:
- формированию лингвистической зоркости в плане понимания учащимися функций языковых единиц разных уровней;
- формированию знаний и умений по отбору языковых средств в зависимости от коммуникативной ситуации;
- повышению уровня восприятия текста в единстве его содержания и формы;
- повышению уровня организации связных текстов учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в 16 печатных работах. Материалы, ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры теории и методики преподавания русского языка Северо-Осетинского государственного педагогического института, методики начального обучения Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова, региональных, всероссийских и международных научных конференциях. Основные положения диссертации отражены в трех журналах, реферируемых ВАК МО и Н РФ.
Достоверность результатов исследования определяется достаточным количеством участников эксперимента, методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы, системностью исследовательских процедур, поэтапностью и продолжительностью эксперимента.
Структура диссертации соответствует логике научного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются объект, предмет, цель научного поиска, выдвигается гипотеза, формулируются задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, дается описание методов и этапов проведения экспериментального исследования, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе Теоретико-лингвистические основы работы над текстом в начальной школе условиях осетинско-русского двуязычия рассматриваются лингвистические, психолингвистические и психологические основы исследуемой проблемы.
Анализ лингвистической литературы по теме исследования показал, что на современном этапе языкознания текст рассматривается как единица высшего уровня, объединяющая все элементы языка в стройную систему.
При определении понятия текст, практически все исследователи сходятся в следующем: 1) текст рассматривается как продукт речи; 2) текст реализуется, как правило, в письменной форме; 3) текст характеризуется содержательной и структурной завершенностью; 4) в тексте выражается отношение автора к сообщаемому (авторская установка).
Наиболее точно, на наш взгляд, все перечисленные выше признаки находят свое отражение в определении И.Р. Гальперина, которое взято за основу при обучении учащихся теории текста. Данное определение характеризует текст с тех сторон, которые особенно актуальны для решения учебных задач: текст членится на составляющие его компоненты; единицы текста находятся в непрерывной смысловой связи; смысловые связи выражены лексическими, грамматическими и другими средствами; эти средства заложены в системе языка; текст обладает завершенностью, имеет коммуникативную направленность. Все эти характеристики являются важными, каждая из них может быть ориентиром для учителя при подборе определенных методических приемов обучения учащихся синтаксическому анализу текста и построению собственных высказываний.
В данном исследовании в качестве основополагающих критериев текста рассматриваются связность и цельность, проявляющиеся в различных средствах связи между предложениями и между сложными синтаксическими целыми, в смысловой и языковой завершенности.
Основной семантико-структурной единицей текста выступает сложное синтаксическое целое, поскольку данная единица обладает тематическим и смысловым единством, имеет определенную структурную организацию, раскрывает синтаксическую сторону текста. В композиционном плане в тексте выделяются абзацы, которые характеризуют его семантико-стилистический аспект.
Таким образом, в научной литературе достаточно четко определены понятие текст, его функции, типы, их содержательные и формальные признаки, а также синтаксические приемы выразительного построения текста. Указанные понятия составляют теоретическую основу для разработки путей обучения теории текста учащихся-билингвов.
Одним из условий эффективности обучения русскому языку в национальной аудитории является последовательный учет особенностей системы родного языка обучаемого. В этой связи возникает необходимость сопоставления двух языковых систем для выявления существующих совпадений и расхождений.
Анализ отдельных аспектов осетинского текста встречается в работах, посвященных развитию русской речи в условиях национально-русского двуязычия, у С.К. Семениной, Л.И. Кудрявцевой, Л.А. Кучиевой, З.Б. Дзодзиковой, Ц.А. Калмановой, М.Л. Вашаевой, М.Х. Бигаевой, З.А. Дзугаевой и др. В осетинской лингвистике сложилось учение о сложном синтаксическом построении, выражающем сложное высказывание (К.Е. Гагкаев). Имеется ряд работ осетинских языковедов (М.И. Исаев, Р.З. Комаева), посвященных анализу произведений К.Л. Хетагурова с точки зрения употребления в них языковых единиц. В исследовании А.Ф. Кудзоевой представлены особенности осетинского словопорядка, что может быть рассмотрено в преломлении к теории текста.
На основе анализа трудов лингвистов, занимавшихся разработкой теории текста на примере различных языков, можно сделать вывод о том, что структура текста разных языков базируется на таких общих закономерностях, как наличие информативности, структурной связности, смысловой и коммуникативной цельности. Эти текстовые категории являются основополагающими и для осетинского языка. Отличия встречаются, в основном, в плане лексико-грамматического строя каждого конкретного языка.
Сравнительно-сопоставительный анализ структуры текста русского и осетинского языков позволил отметить сходства и определенные различия, которые необходимо учитывать при обучении учащихся-осетин. К грамматической особенности осетинского языка относится отсутствие категории рода, что приводит к ошибкам в согласовании и управлении в русской речи билингвов. Поэтому при обучении учащихся цепной местоименной связи необходима более подробная работа над категорией рода. Достаточно редким, по сравнению с русским языком, является использование в осетинских текстах союзного начала, союз а в начале предложения вообще не используется. Для осетинского языка характерны послелоги, которые переводятся на русский язык как предлоги. Несмотря на то, что данное явление не влияет на структуру текста, необходимо уделить этому внимание при обучении учащихся-осетин, сопоставляя примеры текстов на осетинском языке и их переводы.
В осетинском языке отмечается более строгий порядок слов, чем в русском: слова, конкретизирующие субъект, ставятся впереди субъекта, а слова, конкретизирующие предикат, - впереди предиката. Это влияет на характер построения сложного синтаксического целого. Нередко при переводе с осетинского языка на русский происходит изменение частей речи либо членов предложения. В результате чего два сложных синтаксических целых - осетинское и его перевод на русский язык - могут состоять из предложений, несколько различающихся по структуре.
Успешное решение проблемы обучения связному тексту учащихся начальной школы возможно в том случае, если учитель будет вооружен теоретическими знаниями правил построения текстов, умениями использования их в практической деятельности, а также знаниями психологических особенностей развития мышления и речи учащихся.
В условиях национально-русского двуязычия обучение русской речи является сложным механизмом. В ходе усвоения неродного языка приобретаются дополнительные возможности приема и передачи информации; в сознании учащихся возникает взаимодействие двух языков, при котором родной язык является преобладающим. При этом способы формулирования мысли на неродном языке отличаются от способа выражения этой же мысли на родном языке. Следовательно, в национальной аудитории важно уделять особое внимание обучению не только средствам неродного языка (словам, правилам), но и способу формирования и формулирования мысли. Поскольку средства и способы в процессе речевой деятельности неразрывно связаны, обучать им нужно одновременно.
Возрастные изменения мышления младших школьников (от наглядно-образного к логическому и эвристическому) обосновывают (либо диктуют) поэтапность формирования умственных действий при работе над развитием речи.
Анализ психолингвистических исследований (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.П. Белянин, О.Л. Каменская и др.) позволил составить модель процесса порождения текста (схема 1), которая отражает основные критерии текста - цельность, связность - и пути их достижения. Данная модель легла в основу методики обучения тексту, позволив обосновать этапы обучения, логику их взаимосвязи.
Схема 1
Процесс порождения текста
Психологический уровень | ингвистический уровень | ||
1 | Жизненная ситуация | Тема | |
2 | Мотив речи | Идея | |
3 | Цель речи | Цель | |
4 | Вероятностное прогнозирование | Тип текста | |
| 5 | Внутренний план речи | Композиция (общий план) | |
6 | Структурирование | Композиция (частный план) | |
7 | Оформление речи | Выбор языковых средств = Т | |
8 | Восприятие речи | Редактирование | |
9 | Обратная связь |
Во второй главе Состояние обучения теории текста в начальной школе проанализированы современные программы и учебники по русскому языку для начальной школы с родным (нерусским) языком обучения на предмет наличия в них теоретических сведений о тексте, определен уровень развития связной письменной речи младших школьников-билингвов при написании сочинений-миниатюр.
В последние годы в программах по русскому языку для начальной школы с русским языком обучения происходит расширение понятийной основы обучения связной речи учащихся; теория вводится для того, чтобы школьники могли осознавать свою речь, опираясь на знания в процессе создания собственных высказываний. Поэтому такая работа должна стать неотъемлемой частью обучения учащихся национальных школ.
Анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ показал, что в них представлены широкие возможности в работе по развитию связной русской устной и письменной речи учащихся. Учебники отличаются богатством текстового материала, упражнениями коммуникативной направленности, что способствует лучшему усвоению знаний о русском языке, развитию и совершенствованию умений и навыков связной речи. Однако задания к упражнениям не предполагают работу по обучению структуре текста: не рассматривается его композиционное строение, отсутствует анализ построения абзаца, его функции в тексте. В теоретическом плане данный вопрос не находит полного отражения в содержании учебников: в частности, не даются понятия лабзац, микротема; не представлен теоретический материал по видам связей, недостаточно прослеживается целостность в работе над текстом.
При обучении русскому языку учащихся-осетин следует учитывать знания, умения и навыки, приобретенные в процессе изучения родного языка. Однако в контексте исследования такая опора не представляется возможной, поскольку анализ программ по осетинскому языку показал отсутствие планомерной работы по формированию у учащихся текстовых умений.
Обобщая данные анализа программ и учебников по русскому языку для начальных школ с родным (нерусским) языком обучения, можно отметить, что текст рассматривается как основная единица обучения. Обязательным минимумом является формирование у детей представлений о тексте как произведении речи, обладающем смысловой и композиционной завершенностью; о функциональных типах текста. Однако систематической работы над единицами текста программами не предусмотрено, вопрос требует определенной доработки и корректировки.
Сказанное обусловливает целесообразность дополнения программы обучения теоретическим материалом и выстраивание его в следующей логической последовательности: Текст. Признаки текста, Связь предложений в тексте, Единицы текста, Типы текстов, Выразительные средства синтаксиса текста. Система работы, построенная подобным образом, обеспечит эффективные условия для развития осознанной связной письменной речи учащихся-билингвов.
Качество знаний, умений и навыков учащихся начальных классов по тексту было выявлено в ходе констатирующего эксперимента, который проводился в четвертых классах в средней общеобразовательной школе № 2 с. Гизель, средней общеобразовательной школе с. Саниба, в школе Диалог Северо-Осетинского государственного педагогического института г. Владикавказа. Количество испытуемых составило 166 учеников.
Констатирующий эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе объектом изучения были письменные сочинения школьников (454). При анализе работ учитывались следующие критерии уровня развития связной речи:
- членение текста на абзацы и четкая композиция;
- раскрытие темы и соответствие типа текста теме сочинения;
- разнообразие видов связи;
- использование выразительных средств синтаксиса.
В ходе анализа письменных работ выявлены ошибки и затруднения, которые испытывают школьники при написании собственного текста.
У учащихся недостаточно сформированы навыки членения текста на абзацы: из трех или более абзацев состоят только 15% работ; из двух абзацев составлены 48% сочинений; более трети текстов сочинений (37%) не поделены на смысловые части. У школьников слабо развито умение выстраивать композиционную структуру текста: 43% сочинений имеют все структурные части: зачин, основную часть и концовку. Остальные работы состоят либо из вступления и основной части, либо из основной части и концовки.
При достаточном уровне умения строить основную часть текста, в сочинениях учащихся часто наблюдается нарушение логики и последовательности изложения, что ведет к неполному раскрытию темы и основной мысли текста. Результаты анализа уровня раскрытия темы отражены в таблице 1.
Таблица 1
Уровень раскрытия темы
Кол-во работ | % | Тема раскрыта | Тема раскрыта неполностью | Тема не раскрыта | |||
Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | ||
454 | 100 | 127 | 28 | 141 | 31 | 186 | 41 |
Отмечается недостаточный уровень знаний учащихся о функциональных типах текста. Написание повествовательного текста у учащихся не вызвало особых затруднений. Среди сочинений, предполагающих описание, 44% работ не соответствуют тексту-описанию, представляя собой, в основном, тексты повествовательного характера с элементами описания или же чистые повествования.
Трудности у учащихся вызывают и тексты-рассуждения, о чем свидетельствуют данные анализа сочинений: только 22% сочинений представляют собой рассуждение. Таким образом, примерно более трети творческих работ не соответствуют заявленному в заглавии сочинения типу текста.
Наиболее распространенным видом связи предложений в сочинениях является лексический повтор (49%). Второе место по употреблению учащимися различных видов связи занимает соединение предложений с помощью местоимений (32,4%). Использование же в сочинениях в основном лексического повтора и местоименной связи вносит однообразие и монотонность в изложение. Параллельная связь в работах школьников встречается редко (2,5%), как правило, в сочинениях-описаниях. Использование учащимися таких видов цепной связи как союзная, синонимичная, наречная, антонимичная, а также параллельной связи происходит на интуитивном уровне.
В текстах практически не используются выразительные средства синтаксиса. Только в 2% работ можно наблюдать периодическую конструкцию, которая используется для описания; в 2,5% сочинений присутствует риторический вопрос; для 1,3% работ характерно использование многоточия. Без внимания учащихся остаются такие средства синтаксиса текста, как анафора, эпифора, обрамление.
Второй этап констатирующего эксперимента предполагал определение уровня сформированности у учащихся четвертых классов навыков анализа художественного текста.
Задачи данного этапа исследования были следующие:
1) установить умение учащихся определять тему и основную мысль текста;
2) выявить умение обучаемых соотносить языковую форму и содержание текста;
3) определить умение учеников находить языковые особенности произведения, несущие идейно-смысловую нагрузку;
4) выяснить, умеют ли учащиеся определять авторскую позицию, основываясь при этом на языковом анализе произведения.
Для решения поставленных задач испытуемым было предложено ответить на ряд вопросов по рассказу М. Цагараева Старое дерево:
1. Определите тему текста.
2. Какие слова указывают на то, что ясень стар?
3. Как относится автор к дереву? Подтвердите ответ словами из текста.
4. Как вы думаете, почему последние два предложения выделены в абзац?
5. Определите основную мысль текста.
Таблица 2
Состояние навыка анализа художественного текста
№ вопроса | Количество учащихся | Количество ответов (в процентах) | ||
правильных | с ошибками | неправильных | ||
1. | 166 | 25 | 41 | 34 |
2. | 166 | - | 43 | 57 |
3. | 166 | 23 | 36 | 41 |
4. | 166 | 19 | 29 | 52 |
5. | 166 | 18 | 27 | 55 |
Данные констатирующего среза знаний учащихся, представленные в таблице 2, позволяют сделать вывод о том, что у большинства школьников знания по основным категориям анализа текста, необходимые для полноценного и правильного восприятия художественного произведения, понимания его идейно-тематической направленности, недостаточны.
В целом анализ результатов констатирующего эксперимента выявил слабую сформированность у учащихся навыков построения связного высказывания, что является следствием отсутствия систематизированных знаний по теории текста. Это определило необходимость разработки специальной поэтапной методической системы обучения тексту с определением содержания, форм, методов работы, с установлением преемственности и перспективности.
В третьей главе Содержание обучения тексту в начальной школе в условиях осетинско-русского двуязычия предлагается поэтапная методическая система по работе над текстом на уроках русского языка: конкретизируется содержание обучения, приводится система упражнений, позволяющая совершенствовать письменную речь учащихся-осетин, описывается ход и результаты обучающего и контролирующего этапов эксперимента.
В основу предлагаемой поэтапной методической системы положен функциональный поход к обучению языку, позволяющий осознать сначала семантику языковой единицы, а затем форму, в которой реализуется смысл данной единицы. Основная идея функционального подхода заключается в выяснении назначения единиц языка, что является главным условием познания языка как средства собственного самовыражения. Любая языковая единица имеет свое содержание, функция которой есть назначение этого содержания. Языковые единицы более низкого уровня функционируют в составе языковых единиц более высокого уровня, принимая определенную форму.
Функциональный подход понимается как совокупность методов обучения, основанных на выявлении назначения языковых единиц и способов реализации этого назначения. Опора на данный подход позволяет выработать сознательное отношение учащихся к языковым явлениям, мотивированность отбора единиц языка для формирования собственной речи.
Согласно требованиям общедидактических принципов, определены следующие лингвометодические принципы, положенные в основу функционального подхода к обучению тексту учащихся-билингвов: коммуникативный принцип, принцип обеспечения уровневой речевой среды, контекстный принцип (анализ языковых единиц в их синтаксических связях в тексте с учетом их текстообразующих функций), принцип укрупнения дидактических единиц (УДЕ), принцип учета особенностей родного языка.
В соответствии с вышеизложенными принципами обучения для реализации предлагаемой методической системы отобраны методы обучения, характеризующиеся источником приобретения знаний, - словесные, наглядные, практические; методы, основанные на способах логико-мыслительной деятельности: 1) объяснительно-иллюстративный; 2) репродуктивный; 3) проблемно-поисковый.
Ориентация на психологические особенности учащихся младших классов, анализ умений и навыков в области составления собственных текстов, а также результаты экспериментальной деятельности позволили нам адаптировать теоретические положения о тексте, представленные в первой главе диссертационного исследования, к условиям начальной национальной школы. Содержание поэтапной работы по формированию у учащихся-осетин целостного представления о тексте как языковом явлении представлено в таблице 3.
Таблица 3
Содержание работы над текстом в начальной национальной школе
Тема | Количество часов | Содержание работы |
I. Текст. Признаки текста. | 2 ч. | Понятие текста. Смысловая связность текста. Определение темы текста. Сопоставление текста и отдельных предложений, не объединенных общей темой. Опорные слова. Заголовок. Определение основной мысли текста. Структурная связность. Актуальное членение предложений. |
II. Цепная связь предложений в тексте. | 3 ч. | Признаки цепной связи. Виды цепной связи: местоименная, союзная, синонимичная, лексический повтор, антонимичная, наречная. |
III. Параллельная связь. | 2 ч. | Признаки параллельной связи. |
IV. Структура текста. | 2 ч. | Определение микротем, ССЦ. Понятие лабзаца. Структура абзаца. Деление текста на логически законченные части, их озаглавливание (простой план). Логическое развитие мысли от абзаца к абзацу. Микротема. Связь между абзацами. Правило выделения абзаца. Абзац, состоящий из нескольких ССЦ (сложный план). |
V. Типы текстов. | 3 ч. | Структурные признаки повествования, описания, рассуждения. Тип текста с элементами другого типа. |
VI. Выразительные средства синтаксиса текста. | 1 ч. | Анафора, обрамление, периодическая конструкция. |
VII. Комплексный анализ художественного текста. | 2 ч. | Понятие идеи текста. Способы выражения идеи текста. Автор и его стиль. Анализ формы произведения для выявления идеи текста. Литературоведческий и стилистический анализ текста. |
Формирование у учащихся текстовых умений осуществлялось при выполнении упражнений. Предлагаемая в диссертационной работе система упражнений соответствует способам учебной деятельности, основывается на вышеописанных принципах и методах обучения. При ее разработке учтены следующие аспекты:
- упражнения должны составлять органическую часть всего процесса обучения, естественно сочетаться с восприятием и закреплением учащимися нового материала;
- последовательность упражнений в системе должна отражать природу становления необходимых умений, то есть должна предполагать этапность работы над закреплением изученного материала, которая заключается в постепенном наращивании трудности.
Первая группа упражнений - упражнения, основанные на репродуктивной деятельности, они включают наблюдения разного уровня над языком текста - от простого наблюдения с целью констатации фактов до наблюдения объясняющего. Подобные упражнения помогают ученикам освоить само понятие, то есть выделить соответствующие признаки явления, научиться определять их и по аналогии подводить под понятие конкретный речевой продукт.
Вторая группа упражнений - упражнения, основанные на продуктивной деятельности. Они предполагают обучение школьников применению полученных знаний при выполнении отдельных речевых действий, то есть, направлены на формирование конкретных речевых умений. Вторая группа упражнений включает:
1) упражнения аналитического характера по готовому тексту: определение основной мысли, позиции автора, темы, озаглавливание отрывков;
2) упражнения по переработке данного текста (редактирование): устранение повторов, введение определенных деталей и т.д.;
3) конструирование фрагментов текста из заданных элементов с учетом указанных условий;
4) изложение текста.
Третья группа - упражнения, связанные с самостоятельным отбором языковых средств и их объединением в текст.
Основной дидактической единицей при обучении младших школьников является текст малой формы - отрывок из произведения или произведение-миниатюра. Упражнение, построенное на малом тексте, позволяет изучить функцию языкового явления, наряду с его структурой и семантикой.
Такая система упражнений позволяет вести обучение младших школьников от ознакомления с определенными текстовыми понятиями и наблюдения над ними в образцовых текстах к овладению на основе этих понятий необходимыми речевыми действиями и, далее, к самостоятельному творчеству.
Методика обучения была апробирована нами в ходе обучающего эксперимента, проводившегося в 2007-2010 годах. В ходе эксперимента принимали участие 84 ученика четвертых классов в средней общеобразовательной школе № 2 с. Гизель, средней общеобразовательной школе с. Саниба, в школе Диалог Северо-Осетинского государственного педагогического института г. Владикавказа. Выбор выпускных классов начальной школы обусловлен тем, что учащиеся уже в достаточной степени владеют русским языком, работают с текстами, хотя и не имеют должной теоретической базы. Таким образом, сформирована определенная база для внедрения теоретического материала с целью обобщения полученных ранее знаний, обучения осознанному применению их на практике, выработки у младших школьников автоматических навыков по составлению собственных текстов.
Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности обучения учащихся связному тексту по предлагаемой методике. Уровень знаний по теории текста выявлялся с помощью контрольных работ, которые проводились после каждого этапа обучения. Результаты контрольных работ представлены в таблице 4.
Таблица 4
Результаты экспериментального обучения
| № | Вид работы | Кол-во учащихся | Выполнили верно | Выполнили с ошибками | Выполнили неверно | ||||
% | % | % | % | ||||||
1. | Восстановление деформированного текста | 80 | 100 | 80 | 100 | - | - | - | - |
2. | Определение данного (темы) и нового (ремы) | 80 | 100 | 74 | 92,5 | 6 | 7,5 | - | - |
3. | Определение цепной связи предложений в тексте | 80 | 100 | 70 | 87,5 | 6 | 7,5 | 4 | 5 |
4. | Выявление в тексте слов, соединяя ющих предложения цепной связью | 80 | 100 | 71 | 88,8 | 9 | 11,2 | - | - |
5. | Подбор средств связи в тексте | 80 | 100 | 69 | 86,3 | 9 | 11,2 | 2 | 2,5 |
6. | Выявление в тексте параллельной связи предложений | 80 | 100 | 68 | 85 | 10 | 12,5 | 2 | 2,5 |
7. | Определение видовременного единства глаголов-сказуемых | 80 | 100 | 70 | 87,5 | 10 | 12,5 | - | -- |
8. | Расположение абзацев в правильной последова тельности | 80 | 100 | 75 | 94 | 5 | 6 | - | - |
9. | Определение микротем | 80 | 100 | 65 | 81,3 | 9 | 11,2 | 6 | 7,5 |
10. | Определение типов текста | 80 | 100 | 77 | 96 | 3 | 4 | - | -- |
11. | Определение выразительных средств текста: | - | |||||||
- анафора | 80 | 100 | 76 | 95 | - | - | 4 | 5 | |
- обрамление | 80 | 100 | 74 | 92,5 | - | - | 6 | 7,5 | |
-периоди ческая конструкция | 80 | 100 | 71 | 88,8 | - | - | 9 | 11,2 | |
12. | Определение идеи текста | 80 | 100 | 69 | 86,3 | 8 | 10 | 3 | 3,8 |
Как видно из таблицы 4, большая часть заданий, проведенных после каждого этапа обучения, не вызывала у учащихся значительных затруднений. Все понятия, вводимые в процессе экспериментального обучения, школьниками были усвоены и использовались при выполнении практических заданий.
С целью определения уровня освоения учащимися теоретических основ построения текста и владения навыками по созданию собственных высказываний проводился контролирующий эксперимент, в котором участвовали 166 учащихся четвертых классов: 84 - ученики экспериментальных классов и 82 - контрольных. В экспериментальную группу были включены школьники, прошедшие обучение по предлагаемой в диссертации методической системе. Эксперимент включал два этапа.
На первом этапе в обеих группах были проведены письменные творческие работы, являющиеся показателем усвоения теории текста.Первая работа выполнялась на основе заданного текста: ученики писали изложение. Большинство учащихся (84%) написали текст, состоящий из четырех абзацев. При анализе изложений нас интересовало количество предложений, количество различных видов связи между предложениями. Результаты отражены в таблице 5.
Таблица 5
Виды связи предложений в тексте
Классы | Количество работ | Количество предложений | Виды связи | |
цепная | параллельная | |||
э.к. | 84 | 1093 | 942 | 151 |
% | 100 | 86,2 | 13,8 | |
В среднем в одной работе | 13 | 11,2 | 1,8 | |
к.к. | 82 | 1012 | 946 | 66 |
% | 100 | 93,5 | 6,5 | |
В среднем в одной работе | 12,3 | 11,5 | 0,8 | |
В качестве самостоятельной работы учащиеся писали сочинения-миниатюры. Анализ работ осуществлялся по тем же критериям, которые применялись при проведении констатирующего эксперимента.
Учащиеся достаточно хорошо усвоили знания о композиционном строении текста. В работах наблюдается довольно четкое разграничение частей. Большинство работ состоят из трех абзацев (61% в экспериментальных классах, 51% в контрольных классах); 29% сочинений составлены из двух абзацев, в контрольных классах количество таких работ составило 45%; около 10% сочинений состоят из четырех абзацев.
Говоря о композиционной структуре сочинений, можно отметить наличие всех структурных частей в 83,3% работ, в контрольных классах этот показатель ниже - 69%. В ряде работ отсутствует концовка (10,5%). Что касается вступления, то оно имеется практически во всех работах экспериментальных классов, только в 6% работ вступление отсутствует, либо имеет очень слабую связь с дальнейшим содержанием.
В контрольных классах вступление отсутствует в 25% работ, концовка в 31% работ. Следует отметить, что значительно повысился уровень раскрытия темы в сочинениях в сравнении с констатирующим экспериментом (рис. 1).
Рисунок 1. Уровень раскрытия темы сочинения
Анализируя соответствие типа текста теме сочинения, мы выявили значительные подвижки знаний и умений учащихся в этой области (таблица 6).
Таблица 6
Соответствие темы типу текста
Тип текста | Классы | Количество работ | Тип текста соответствует теме | Текст с элементами другого типа | Тип текста не соответствует теме | ||||
Кол-во работ | % | Кол-во работ | % | Кол-во работ | % | Кол-во работ | % | ||
Повествование | Э.к. | 76 | 100 | 66 | 87 | 10 | 13 | - | - |
К.к. | 76 | 100 | 47 | 62 | 25 | 33 | 4 | 5 | |
Описание | Э.к. | 77 | 100 | 41 | 53 | 22 | 29 | 14 | 18 |
К.к. | 75 | 100 | 32 | 42 | 26 | 35 | 17 | 23 | |
Рассуждение | Э.к. | 75 | 100 | 44 | 59 | 20 | 26 | 11 | 15 |
К.к. | 75 | 100 | 35 | 47 | 24 | 32 | 16 | 21 | |
Итого: | |||||||||
Э.к. | 228 | 100 | 151 | 66 | 52 | 23 | 25 | 11 | |
К.к. | 226 | 100 | 114 | 50,4 | 75 | 33,2 | 37 | 16,4 | |
Все работы повествовательного характера в экспериментальных группах соответствовали теме текста. В 13% сочинений были использованы элементы описания или рассуждения. Сочинения на тему Весенний день, в основном, соответствуют описанию (53%). В 29% работ присутствуют элементы повествования. В композиционном плане сочинения-описания построены верно. В большинстве работ есть все структурные части. Сочинения на тему Мой любимый учебный предмет предполагали написание текста-рассуждения. Учащиеся достаточно хорошо справились с поставленной задачей. 59% работ обучаемых соответствуют типу текста - рассуждению; в 26% сочинений присутствуют элементы повествования,15% текстов не соответствуют рассуждению.
В контрольных классах показатели ниже, что говорит о большей эффективности предлагаемой системы обучения.В среднем, работа учащегося экспериментального класса состоит из 13 предложений. Наиболее распространенным видом связи предложений в анализируемых сочинениях является цепная связь. Следует отметить, что если в констатирующем эксперименте преимущественно использовалась связь с помощью лексических повторов (49,2%), то в данных сочинениях она отошла на второе место (24%). Наиболее распространенным видом связи оказалась местоименная связь (26,8%). Синонимичная связь составила 18%; союзная - 11,1%; посредством наречий - 6,6%; с помощью антонимов - 3%. Увеличился процент употребления параллельной связи с 2,5% до 8,5%. В текстах наблюдается также соединение различных видов цепной связи, в частности союзной и местоименной, синонимичной и союзной.
Сравнивая результаты констатирующего и обучающего экспериментов, можно говорить о достаточных подвижках в применении учащимися различных видов связи при построении собственных текстов (рис. 2).
Рисунок 2. Виды связи предложений в тексте
Учащимися были использованы в текстах выразительные приемы построения. Так, анафора присутствует в 12% работ, обрамление - в 9%, периодическая конструкция - в 10% сочинений.
Анализ работ учащихся начальной национальной школы продемонстрировал, что большинство сочинений создано на основе совокупности знаний о категориальных признаках текста, его структуре, особенностях построения.
На втором этапе контрольного эксперимента учащимся вновь было предложено ответить на вопросы к миниатюре М. Цагараева Старое дерево.
Анализ ответов позволил определить уровень овладения учащимися следующими умениями: определять тему и основную мысль текста; соотносить языковую форму и содержание; выявлять языковые особенности произведения; определять авторскую позицию.
Большинство учащихся экспериментальных классов с предложенными заданиями справились: в сравнении с констатирующим экспериментом увеличилось количество правильных ответов (рис. 3). В контрольных классах показатели по вопросам оказались ниже, это свидетельствует о недостаточном внимании к языковой форме произведения, ее роли в раскрытии идейно-тематического содержания текста.
Рисунок 3. Результаты анализа художественного текста
(количество правильных ответов учащихся)
Таким образом, результаты экспериментального обучения подтверждают эффективность проведенной работы и свидетельствуют о том, что данная методика обучения школьников-билингвов теории текста способствует развитию связной русской речи, формирует необходимые текстовые умения, повышает уровень языковой и коммуникативной компетенции учащихся.
В заключении диссертации формулируются выводы исследования и намечаются направления возможной дальнейшей работы.
В перспективе представляется целесообразным разработка отдельных вопросов, касающихся построения текста в связи с изучением художественных произведений, а также рассмотрение проблем межпредметных связей уроков русского языка и литературного чтения при изучении теории текста.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:
1. Обучение младших школьников видам связи предложений в тексте // Начальная школа плюс До и После, № 3, 2007. - С. 18-22.
2. Обучение выразительным средствам синтаксиса текста. Начальная школа плюс До и После, № 3, 2008. - С. 20-23.
3. Теория текста как основа формирования языковой личности младшего школьника-билингва // Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л. Хетагурова: Общественные науки, № 3, 2011. - С. 44-48.
Статьи, опубликованные в других научных журналах и изданиях:
4. Готовность к лингвистическому анализу текста как фактор профессионализма учителя начальных классов // Сборник тезисов научных докладов. - Нальчик, 1999. - С. 94-95. (Соавторы - Кучиева Л.А., Ситникова О.Н.).
5. Место теории связного текста в общей языковой и методической подготовке учителя начальных классов // Сборник тезисов научных докладов. - Нальчик, 1999 - С. 96-97. (Соавторы - Кучиева Л.А., Ситникова О.Н.).
6. Синтаксис текста как основа обучения связной речи в начальной школе // Тезисы ХХV научной конференции студентов и молодых ученых Юга России. - Краснодар, 2000. - С. 127-128. (Соавтор - Ситникова О.Н.).
7. Место комплексного анализа в системе подготовки учителей начальных классов // Тезисы ХХV научной конференции студентов и молодых ученых Юга России. - Краснодар, 2000. - С. 128-129. (Соавтор - Ситникова О.Н.)
8. Психологические основы процесса порождения текста // Сборник статей: Современные технологии обучения. Вып. 2. - Владикавказ, 2002. Ц С. 44-47.
9. Вопросы обучения связному тексту в начальной школе // Сборник научных трудов: Теория и практика обучения и воспитания. Вып. 2. - Владикавказ, 2003. - С. 98-101.
10. Идея комплексного анализа художественного текста в начальной школе // Научно-методический журнал для работников образования Диалог, № 1, 2003. - Владикавказ. - С. 29-31.
11. Профессиональная подготовка будущих учителей начальных классов в плане комплексного анализа художественного текста // Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Психолого-педагогические исследования в системе образования. Ч. 4. - М. - Челябинск: Образование, 2005. С. 154-156.
12. Принципы работы над текстом в начальной национальной школе // Материалы -ой Международной научно-практической конференции: Наука без границ. - Прага, 2005. С. 23-25.
13. Выразительные средства синтаксиса текста в начальной школе // Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Проблемы подготовки учителя для современной российской школы. - М.: Баласс; Изд. Дом РАО, 2007. - С. 139-141.
14. Адаптация теории текста к условиям начальной школы // Сборник научных трудов: Лингвометодические заметки / Под ред. Р.П. Бибиловой. - Вдадикавказ, 2008. - С. 164-172.
15. Принципы работы над текстом в начальной школе // Современные технологии обучения. Вып. № 10. Издательство СОГПИ. Владикавказ, 2010. - С. 57-65.
16. Текст в начальной национальной школе: функциональный аспект // Материалы международного научно-методического семинара, посвященного юбилею академика Петровской академии наук и искусств, доктора педагогических наук, профессора Т.К. Донской (26-27 октября 2011 года, г. Санкт-Петербург) / науч. ред. проф. Л.Н.Горобец (АГПА); отв. ред. доц. Т.Н. Сокольницкая (РГПУ им. А.И. Герцена). - Армавир: РИО АГПА, 2011г. - С. 250-256 .
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике