Geum.ru
Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

едянкина Марина Александровна

Организация деятельности

методической службы техникума

по развитию профессиональной компетентности преподавателей

13.00.08аТеория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук

Кирова - 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Нижегородский государственный педагогический университет на кафедре педагогики профессионального образования

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Петров Алекнсей Юрьевич

Официальные оппоненты:

Некрасова Галина Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Вятский государственный гуманитарный университет, декан факультета технологии и дизайна

Измайлов Александр Мухтарович, кандидат педагогических наук, доцент, Департамент образования Кировской области, заместитель главы

Ведущая организация ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный университет им. Н. И. Лобачевского

Защита состоится 28 мая 2012 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.041.01 при ФГБОУ ВПО Вятский государственный гуманитарный университет по адресу 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Вятский государственный гуманитарный университет

Автореферат разослан л____ апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                Рудницкая Елена Евгеньевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Динамизм и глобальный характер перемен, охвативших все сферы жизни российского общества, вызвали значительные изменения и в сфере образования. Основным образовательным ориентиром сегодня становится развитие личности, её интеллектуального и творческого потенциала, который обращён в будущее и, наряду с решением актуальных проблем социального и профессионального бытия человека, ориентирован на его жизненную перспективу, определяет его способность к творческому восприятию и решению вновь возникающих жизненных задач. Исходя из этого, основная цель современного образования заключается не в простой совокупности знаний, умений и навыков, а в основанной на них личной, социальной и профессиональной компетентности как способности самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать полученную информацию.

Очевидно, что современная система образования нацелена, в первую очередь, на создание устойчивого механизма повышения качества подготовки специалистов. Одним из важнейших факторов его реализации является обеспеченность образовательных учреждений квалифицированными педагогическими кадрами.

Профессиональная деятельность преподавателя становится сегодня центральным объектом государственной политики, что выражается в социальном заказе готовить педагога высокого уровня, способного активно содействовать реализации образовательных проектов национального масштаба. При этом возрастают требования как к технологической стороне профессиональной деятельности педагога, так и к её личностной составляющей (В.аП. Беспалько, Б. С. Гершунский, Э. Ф. Зеер, И. А. Колесникова, Г. К. Селевко, В. П. Симонов, И. С. Якиманская и др.).

В настоящее время существует значительное количество исследований, уделяющих внимание профессиональной деятельности преподавателя. Изучаются отдельные аспекты труда педагога общеобразовательной школы (Т.аП. Лакоценина, Л. Н. Мотунова, Н. Ю. Скороходова), высшего учебного заведения (И. Ф. Исаев, Л. Н. Макарова, Ю. Г. Фокин); рассматриваются индивидуальнопсихологические особенности педагогической деятельности: педагогический артистизм (И. П. Андриади, О. С. Булатова), педагогическая культура (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев), педагогическое мышление
(М. М. Кашапов, В. В. Селиванов), педагогическое общение (А. А. Бодалев, А.аВ. Мудрик, И. И. Рыданова), а также отдельные профессионально значимые качества педагога (В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков, И. М. Юсупов и др.).

Важность повышения профессионализма педагогических работников подтверждают труды известных ученых: О. С. Анисимова, В. И. Андреева, Ю. К. Бабанского, Л. В. Байбородовой, В. П. Беспалько, С. Г. Вершловского, А.аП. Владиславлева, Б. С. Гершунского, Г. П. Зинченко, О. Е. Лебедева, А.аК. Марковой, Л. М. Митиной, П. И. Пидкасистого, Ю. П. Поваренкова, И.аП. Подласого, Е. И. Рогова, М. И. Рожкова, В. А. Сластенина, Е. В. Титовой, В. Б. Успенского, Г. И. Хозяинова и др.

Сложность изучения проблемы повышения квалификации педагогических кадров обусловлена постоянным изменением, обновлением профессиональных функций современного педагога, усложнением требований, предъявляемых обществом и государством к педагогической деятельности.

Реальное состояние педагогической науки свидетельствует о том, что существующая система повышения квалификации преподавателей по многим параметрам не соответствует современным требованиям. Прежде всего, это связано с ярко выраженной ориентацией данной системы на аспектнофрагнментарные образовательные цели повышения квалификации, а не на целостный подход, адекватный потребностям конкретных образовательных учреждений.

Задача поиска новых научнопедагогических подходов к организации процесса повышения профессионального уровня педагогов в настоящее время приобретает особую актуальность, и здесь важно понимать, что, не отрицая традиционных подходов, необходимо наполнить данный процесс новым содержанием.

В связи с этим многие учёные, занимающиеся проблемами профессиональнопедагогического образования (Э. Ф. Зеер, А. Я. Найн, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров, Н. К. Чапаев, Н. Е. Эрганова и др.), указывают на объективную потребность в разработке современных подходов к содержанию и организации профессиональнонпедагогинченской подготовки.

Изучение специфики системы среднего профессионального образования показывает, что деятельность педагога учреждения среднего профессионального образования имеет свои особенности, отличающие её от деятельности учителя общеобразовательной школы и деятельности преподавателя высшего учебного заведения.

Интегральной характеристикой, отражающей уровень владения педагогом своей профессиональной деятельностью, является профессиональная компетентность.

Отсутствие целостной теории компетентности приводит к одновременному сосуществованию многочисленных отечественных и зарубежных авторских концепций (М. Альберт, В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Дж. Равен,
С. Халлифорд, Т. И. Шамова), которые в равной степени претендуют на признание и использование. Отсутствие единого общепринятого определения профессиональной компетентности преподавателя затрудняет выявление факторов и условий, влияющих на ее развитие и, как следствие, ограничивает модернизацию образовательного процесса учебного заведения. Дело осложняется, с одной стороны, спецификой профессиональной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования, интегрирующей в себе наряду с педагогической, производственнотехнологическую составляющие. С другой стороны, многие педагоги данной категории не имеют педагогического образования.

Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессиональной компетентности преподавателя, в её решении пока ещё не преодолены существующие противоречия между социальным заказом на высокообразованного и компетентного педагога профессиональной школы и отсутствием методологии развития профессиональной компетентности преподавателя в условиях учреждения среднего профессионального образования, в связи с чем возрастает роль методической службы в выработке образовательной стратегии профессионального образовательного учреждения с учетом конкретных его условий; между высокой степенью влияния профессиональной компетентности на результативность педагогического труда и недостаточной степенью изученности организационнопедагогических условий её развития; между необходимостью целостного подхода к процессу развития профессиональной компетентности преподавателей и существующей ориентацией на аспектнофрагментарный подход к организации данного процесса; между потребностью в целенаправленном системном управлении процессом развития профессиональной компетентности преподавателей техникума и фактической несогласованностью педагогических воздействий.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: Организация деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.

Востребованность практикой и недостаточная изученность процесса развития профессиональной компетентности преподавателя техникума обусловили постановку проблемы диссертационного исследования: как эффективно организовать деятельность методической службы техникума с целью обеспечения высокого уровня профессиональной компетентности преподавателей.

Объектом исследования является процесс развития профессиональной компетентности преподавателей техникума.

Предметом исследования выступает деятельность методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке модели организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс развития профессиональной компетентности преподавателей техникума будет наиболее эффективен, если:

- уточнена структурносущностная характеристика профессиональной компетентности преподавателя техникума, выражающаяся в единстве компетенций, необходимых для успешной реализации педагогической деятельности;

- развитие профессиональной компетентности преподавателей техникума рассматривается как многокомпонентный процесс, реализуемый средствами методической службы техникума в рамках профессиональной деятельности педагогов;

- деятельность методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей осуществляется через систему внутренних форм развития профессиональной компетентности, внешних форм развития профессиональной компетентности и посредством выстраивания индивидуальнодифференцированных маршрутов самообразования;

- в образовательном процессе техникума создаются организационнопендагогические условия для развития профессиональной компетентности преподавателей (мотивационные, ресурсные, организационноуправленнченские).

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

  1. Раскрыть теоретические основы исследования проблемы развития профессиональной компетентности преподавателей техникума.
  2. Дать характеристику сущности и структуры профессиональной компетентности преподавателя техникума.
  3. Сформулировать и обосновать методологические подходы к организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.
  4. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать структурносодержательную модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.
  5. Выявить совокупность организационнопедагогических условий эфнфекнтивной организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.

Теоретикометодологической основой исследования являются:

Ц теоретические основы педагогической деятельности (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, В. А. Крутецкий);

Цатеория профессионального и профессиональнопедагогического образования (И. Ф. Исаев, Л. М. Митина, М. И. Лукьянова, В. С. Леднев, Е. В. Ткаченко, В. А. Федоров, Н. Е. Эрганова);

- теоретические основы непрерывного профессионального образования (С. А. Батышев, А. М. Новиков, Ю. Н. Петров);

Цатеоретические основы повышения квалификации педагогических кадров и непрерывного образования взрослых (С. Г. Вершловский, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, В. М. Лизинский, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, М.аМ. Поташник);

- методология развития профессионализма педагогических работников (Э. Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин);

- теоретические основы профессиональной компетентности педагогов (В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова);

- методология диагностики профессиональнопедагогической деятельности (О. А. Анисимов, Ф. Н. Гоноболин, Т. И. Шамова, А. И. Щербаков).

Исследование проблемы развития профессиональной компетентности преподавателей техникума также опирается на положения компетентностного и личностноразвивающего подходов в обучении (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, И. И. Смирнов, Е. В.аТкаченко, С. Е.аШишов, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), а также общенаучные принципы деятельностного подхода (Б.аГ. Ананьев, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, В. А.аЛекторский, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений при изучении и представлении научных фактов, а также в обосновании собственной точки зрения на развитие профессиональной компетентности преподавателей техникума использовались следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение положений психологопедагогической науки применялись для выявления структурносущностной характеристики профессиональной компетентности преподавателя техникума и особенностей ее развития; метод моделирования использовался для построения модели организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей; анализ, синтез, обобщение, метод математической статистики использовались в процессе представления результатов исследования; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, качественный и количественный анализ результатов, изучение и обобщение педагогического опыта) применялись в ходе опытноэкспериментальной работы.

Опытноэкспериментальной базой исследования явились ГОУ СПО Арзамасский коммерческотехнический техникум, ГОУ СПО Арзамасский автомеханический техникум, НОУ СПО Нижегородский экономикотехнологический колледж. На этапе констатирующего эксперимента в исследовании участвовало 137 преподавателей, на этапе формирующего экспериментаа - 108 преподавателей. Исследование осуществлялось в 3 этапа: с 2006 по 2011 гг.

На первом этапе (с 2006 по 2007 гг.) осуществлялось теоретическое изучение и анализ философской, психологопедагогической, методической литературы, нормативных документов федерального и регионального значения, регламентирующих среднее профессиональное образование; был сделан выбор темы и сформулирована проблема исследования; проведены пилотажные срезы с целью выявления состояния исследуемой проблемы и на основе этого сформулированы исходные позиции; выделены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута его гипотеза. Результатом данного этапа явилось определение методологии, разработка и обоснование программы исследования.

На втором этапе (с 2007 по 2009 гг.) продолжалось изучение научнопендагогической литературы по проблеме исследования, уточнялись теоретические положения, составляющие основу диссертационного исследования. Анализировался и обобщался опыт организации деятельности методических служб техникумов по развитию профессиональной компетентности преподавателей, определялись организационнопедагогические условия организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей. На данном этапе разрабатывалась и апробировалась модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей, осуществлялось ее внедрение в практическую деятельность образовательных учреждений.

На третьем этапе (с 2009 по 2011 гг.) проводились обобщение, анализ и систематизация результатов исследования, осуществлялось их оформление в виде диссертации, формулировались выводы, выявлялись перспективы дальнейшего изучения проблемы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработана структурносодержательная модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей; выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы организационнопедагогические условия организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей (мотивационные, ресурсные, организационноупнравнленческие).

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении структурносущностной характеристики профессиональной компетентности преподавателя техникума; определении и обосновании методологических подходов к организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предлагаемая модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей и учебноментодическое пособие Моделирование процесса развития профессиональной компетентности преподавателей в условиях техникума могут быть использованы при конструировании деятельности методических служб образовательных учреждений среднего профессионального образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная компетентность преподавателя техникума определяется как сложившееся в процессе обучения и развивающееся в ходе профессиональной деятельности интегративное качество личности педагога, образованное системой компетенций, которые представляют собой совокупность профессионально значимых свойств и обеспечивают относительно успешную реализацию педагогической деятельности. Профессиональнопедангонгическая деятельность преподавателя техникума представляет собой органичный сплав двух компонентов: собственно педагогического и производственнотехнологического. Структура профессиональной компетентности преподавателя техникума представлена единством психологопедагогической, предметной, методической, производственнотехнологической, научноиснслендовательской и общекультурной компетенций, отражающих целостность данного феномена.

2. Развитие профессиональной компетентности преподавателей техникума осуществляется при наличии эффективной организации деятельности методической службы, направленной на постоянный профессиональный и личностный рост преподавателей через систему внутреннего и внешнего профессионального обучения, а также посредством построения индивидуальнодифференцированных маршрутов саморазвития.

3. Структурносодержательная модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей представляет собой систему планомерного создания условий для реализации интеллектуального и творческого потенциала преподавателей. Модель включает в себя совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных в целевой (цель и задачи деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей), организационнодеятельностный (принципы, методологические подходы, направления деятельности и условия ее осуществления) и диагностикорензульнтативный (методы диагностирования уровня профессиональной компетентности преподавателей техникума, критерии развития профессиональной компетентности преподавателей техникума и результат) блоки.

4. Организационнопедагогическими условиями эффективной организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей являются: повышение мотивации преподавателей посредством создания системы морального и материального стимулирования профессиональной деятельности; наличие ресурсного обеспечения образовательной среды техникума; наличие эффективной организационноуправленческой структуры техникума.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научнометодические разработки в области педагогики, психологии, профессионального образования; совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных сути проблемы; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; согласованностью полученных выводов с результатами педагогического эксперимента; применением метода математической статистики для выявления достоверно значимых различий в результатах исследования; возможностью повторения экспериментальной работы.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные аспекты проблемы, раскрывающие ведущие положения диссертационного исследования, и материалы, полученные в ходе изучения, были отражены и доведены до научной общественности в виде публикаций и выступлений автора на научнопрактических конференциях разного уровня: международных (Пенза, 2008; Тольятти, 2009; Екатеринбург, 2009); Всероссийских (Н. Новгород, 2006, 2008, 2009; Пенза, 2007; Красноярск, 2009; Саранск, 2011); в издании, рекомендованном ВАК для публикации основных результатов исследований (СанктПетербург, 2009).

Структура диссертации соответствует логике проведенного научного исследования и состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка. В основном тексте диссертации содержится 17 таблиц, 9 диаграмм, 6 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его объект, предмет, цель; формулируются гипотеза и задачи; рассматриваются методы, этапы научного поиска; характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения о достоверности полученных результатов, сфере их апробации и внедрения.

В первой главе диссертации Теоретические основы исследования проблемы развития профессиональной компетентности преподавателей техникума рассматривается понятийный аппарат исследования, выявляются особенности компетентностного подхода в профессиональном образовании, определяется соотношение понятий компетентность и компетенция, выявляются сущность и структура профессиональной компетентности преподавателя техникума, анализируются различные методологические подходы к организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей.

На сегодняшний день компетентностная модель является приоритетной образовательной стратегией Российского государства, активно обсуждающейся в научных кругах (В. А. Болотов, Т. Е. Исаева, И. А. Зимняя,
В. В. Лаптев, О. Е. Лебедев, Е. А. Ленская, А. А. Пинский, В. В. Сериков,
И. Д. Фрумин, А. В. Хуторский и др.). Концептуальную идею компетентностного подхода в образовании можно сформулировать следующим образом: компетентностно ориентированное образование направлено на комплексное освоение знаний и способов практической деятельности, обеспечивающих успешное функционирование человека в ключевых сферах жизнедеятельности в интересах как самого человека, так и общества, государства.

Теоретический анализ ряда авторских исследований и теорий сущности понятия компетентность (М. А. Горюнова, Р. Майерс, А. К. Маркова, В.аВ. Нестеров, А.аМ. Новиков, А.аЮ. Петров, Д. Равен, А.аА. Черемисина) позволил определить компетентность как деятельностную характеристику, раскрывающую степень проявления профессионализма и выступающую одновременно не только как условие эффективной трудовой деятельности, но и как личностнонравственная категория, корректирующая профессиональный рост. Необходимость повышения уровня компетентности служит стимулом для формирования новых профессионально важных навыков и умений.

Наряду с термином компетентность в отечественной психологопендангогической литературе широко используется и термин компетенция, который понимается как личностная составляющая профессионализма (Т. Ю. Базаров), результат и критерий качества подготовки специалиста (И. А. Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В. В. Краевский), базовые компоненты педагогической культуры (Т. Е. Исаева), новый подход к конструированию образовательных стандартов (А. В. Хуторский).

Проанализировав различные точки зрения на профессиональную компетентность (В. А. Адольф, Т. Г. Браже, И. В. Гришина, С. А. Дружилов, Э.аФ. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, С. П. Романов), мы, вслед за рядом учёных, рассматриваем профессиональную компетентность преподавателя как целостное компетентностное образование, включающее в себя систему теоретических знаний педагога и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, его ценностные ориентации, а также интегративные показатели его культуры. Исходя из этого, под профессиональной компетентностью преподавателя мы понимаем сложившееся в процессе обучения и развивающееся в ходе профессиональной деятельности интегративное качество личности педагога, образованное системой компетенций, которые представляют собой совокупность профессионально значимых свойств и обеспечивают относительно успешную реализацию педагогической деятельности.

Специфика требований к педагогам среднего профессионального образования определяется, прежде всего, его целями, которые в современных условиях формулируются неоднозначно в связи с различными подходами, определяющими проблемы всего профессионального образования (Л. Н. Анисимова, С. Я. Батышев, А. А. Вербицкий, В. С. Гершунский, Г.аЛ. Ильин, И.аЯ. Лернер, Ю.аН. Петров, В.аД. Шадриков и др.)

Следует подчеркнуть, что особенность профессиональнопедагонгинченской деятельности определена, прежде всего, ее целевыми установками. Так как цель деятельностиа - обучение и воспитание обучающегосяа - а деятельность эта педагогическая, однако, это обучение и воспитание к работе по определенной профессии или специальности, поэтому на содержание и характер профессиональной деятельности преподавателя техникума существенно влияют специфика профессии, специальности и того производства, для которого обучающийся готовится.

В связи с этим, профессиональнопедагогическая деятельность преподавателя учреждения среднего профессионального образования представляет собой органичный сплав двух компонентов: собственно педагогического и производственнотехнологического. Такая особенность деятельности связана со спецификой функционирования педагогического знания в разных областях. Профессиональная деятельность преподавателя учреждения среднего профессионального образования, являясь по сути метадеятельностью, неким рефлексивным управлением учебнопроизводственной деятельностью обучающихся, определяет структуру профессиональной компетентности преподавателя.

Для целей исследования представляется важным определить специфику профессиональной компетентности преподавателя техникума, ее компонентный состав.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования специальности 030500.08 Профессиональное обучение (машиностроение и технологическое оборудование), утвержденный 27 марта 2000 г., в качестве основополагающих для педагога профессионального обучения определяет следующие виды профессиональнопедагогической деятельности: профессиональное обучение; производственнотехнолонгинченская деятельность; методическая работа; организационноуправленческая деятельность; научноисследовантельнская работа; культурнопросветительнская деятельность.

Изучение общих требований, предъявляемых данным Стандартом к образованности специалиста, а также сопоставительный анализ структурных компонентов профессиональной компетентности преподавателя, представленных разными исследователями, занимающимися проблемой развития профессиональной компетентности педагогических работников (Л. Н. Анисимова, С. Я. Батышев, А. А. Вербицкий, В. С. Гершунский, Г. Л. Ильин,
И. Я. Лернер, В. Д. Шадриков и др.) дало нам основания определить структуру профессиональной компетентности преподавателя техникума (рис. 1).

Рис. 1. Структурносущностная характеристика профессиональной компетентности
преподавателя техникума

Выявленные в ходе теоретического анализа сущность и структура профессиональной компетентности преподавателей техникума обусловливают необходимость тщательного изучения возможностей ее развития с учетом достижений современного психологопедагогического знания. В первую очередь, это связано с определением основных методологических подходов, реализация которых в построении управленческой стратегии техникума обеспечивает эффективность развития профессиональной компетентности преподавателей.

Для нашего исследования значимыми явились следующие методологические подходы: компетентностный, системный, личностно ориентированный, личностнодеятельностный, полисубъектный и акмеологический.

На основе диалектического единства названных подходов сформулированы теоретические положения для разработки соответствующей педагогической модели, описанию сущности и опыта реализации которой в ходе экспериментальной деятельности посвящена вторая глава исследования.

Во второй главе диссертации лОпытно-экспериментальная работа по развитию профессиональной компетентности преподавателей техникума раскрыта методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, представлена и проанализирована динамика развития профессиональной компетентности преподавателей техникума.

Как показала опытноэкспериментальная работа, организация деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей может быть представлена как система планомерного создания условий для относительно успешной самореализации преподавателей в профессии на основе изучения и раскрытия ими собственного интеллектуального и личностного потенциала, формирования стойкой мотивации к дальнейшему профессиональному росту и развитию.

Для того, чтобы спроектировать деятельность методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей, было необходимо выявить исходный уровень профессиональной компетентности преподавателей техникума и степень их готовности к дальнейшему профессиональному росту и развитию.

В констатирующем этапе эксперимента приняли участие 137 преподавателей из трех учебных заведений среднего профессионального образования: ГОУ СПО Арзамасский коммерческотехнический техникум, ГОУ СПО Арзамасский автомеханический техникум, НОУ СПО Нижегородский экономикотехнологический колледж.

Диагностика заинтересованности в овладении профессиональными умениями показала, что большинство преподавателей (59%) испытывают профессиональную потребность овладевать основами педагогического мастерства, у 22% преподавателей отмечается функциональный интерес, у 15%а - развивающаяся любознательность и только 4% демонстрируют показную заинтересованность.

Диагностика уровня саморазвития в профессиональнопедагогической деятельности Л. Н. Бережновой показала, что у 72% преподавателей отмечается высокий уровень стремления к саморазвитию.

Результаты анкетирования, проведенного среди преподавателей техникума на констатирующем этапе эксперимента, свидетельствуют о том, что они осознают необходимость собственных изменений в связи с требованиями времени и готовы участвовать в этих изменениях.

Выявление исходного уровня профессиональной компетентности преподавателей дало следующие результаты (см. табл. 1).

Таблица 1

Уровень выраженности компетенций
на констатирующем этапе эксперимента

№

Компетенция

Высокий
(творческий) уровень

Средний
(продвинутый) уровень

Низкий
(обязательный) уровень

Человек

%

Человек

%

Человек

%

1.

Предметная

76

55,5

42

30,7

19

13,8

2.

Психологопедагогическая

69

50,4

47

34,3

21

15,3

3.

Методическая

62

45,3

48

35

27

19,7

4.

Научноисследовательская

68

50

43

31

26

19

5.

Общекультурная

69

50,4

61

44,5

7

5,1

6.

Производственнотехнологическая

91

66,4

29

21,7

17

12,4

Таким образом, с помощью диагностики было установлено, что уровень развития профессиональной компетентности преподавателей не соответствует идеальным показателям уровня профессиональной компетентности. Учитывая результаты констатирующего эксперимента, в исследовании разработана модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей (см. рис. 2).

Организуя работу по развитию профессиональной компетентности преподавателей техникума мы опирались на следующие положения:

- развитие профессиональной компетентности преподавателей должно происходить в рамках профессиональной деятельности и средствами профессии, без отрыва от работы и в течение всего учебного года;

- должна происходить адаптация и перенос полученных преподавателями знаний на реалии собственной профессиональной деятельности;

- у преподавателей должна проявляться активизация собственных ресурсов и поиск в полученной информации источников развития собственной профессиональной компетентности.


       

       

Рис. 2. Модель организации деятельности методической службы техникума

по развитию профессиональной компетентности преподавателей

Внедрение разработанной модели в практику образовательного учреждения осуществлялось посредством реализации следующих мероприятий:

- разработка системы совершенствования процесса развития профессиональной компетентности преподавателей техникума;

- создание организационнопедагогических условий для эффективного проведения эксперимента;

- собственно организация эксперимента, осуществление мониторинга,  коррекция содержания и деятельности экспериментальной работы.

Развитие профессиональной компетентности преподавателей техникума реализовывалось в трех приоритетных направлениях:

- Организация системы внутренних форм развития профессиональной компетентности: педсоветы, педагогические чтения, школы профессионального роста, творческие мастерские, работа методических объединений, открытые занятия, предметные недели (декады, месячники);

- Организация системы внешних форм развития профессиональной компетентности: курсы повышения квалификации, целевые семинары, стажировка, аттестация, обучение в аспирантуре, получение второго высшего образования;

- Индивидуальная программа самообразования: построение индивидуальнодифференцированных маршрутов самообразования, рефлексия педагогической деятельности, индивидуальные консультации, наставничество.

В ходе опроса, проведенного среди преподавателей техникума, были выявлены условия, которые, по мнению педагогов, способствуют развитию профессиональной компетентности. Среди множества условий развития профессиональной компетентности преподавателей техникума нами была выделена система организационнопедагогических условий, которые, как мы считаем, являются наиболее значимыми и существенно влияющими на развитие профессиональной компетентности преподавателей (см. рис. 3).

В своем исследовании мы опирались на систему организационнопедагогических условий, предложенную А. М. Новиковым, и наполнили ее собственным содержанием, адаптировав к образовательному учреждению среднего профессионального образования.

Реализация данных условий создает благоприятную мотивационную и материальнотехническую среду для:

- построения в техникуме единого методического и информационнообнразовательного пространства;а

- научнометодического обновления банка идей и инноваций;

- совершенствования деятельности методической службы, способной опережать подготовку преподавателей к нововведениям в системе профессионального образования, качественно разрешать возникающие проблемы в современных условиях развития российского образования;

- формирования, развития и осуществления преемственности в реализации интеллектуального и творческого потенциала личности преподавателя;

- осознанной ориентации на развитие профессиональной компетентности преподавателей через модернизированную модель методической службы техникума.

Рис. 3. Организационнопедагогические условия организации деятельности
методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности
преподавателей

В июне 2011 г. нами была проведена контрольная диагностика по сформированности у преподавателей компетенций, входящих в структуру профессиональной компетентности преподавателя техникума, в которой приняли участие 108 преподавателей (см. табл. 2).

Таблица 2

Уровень выраженности компетенций
на формирующем этапе эксперимента

№

Компетенция

Высокий

(творческий)

уровень

Средний

(продвинутый) уровень

Низкий

(обязательный) уровень

человек

%

человек

%

человек

%

1.

Предметная

92

85,2

16

14,8

Ц

Ц

2.

Психологопедагогическая

92

85,2

11

10,2

5

4,6

3.

Методическая

89

82,4

13

12

6

5,6

4.

Научноисследовательская

71

65,7

27

25

10

9,3

5.

Общекультурная

66

61,1

37

34,3

5

4,6

6.

Производственнотехнологинческая

82

76

24

22,2

2

1,8

Таким образом, результаты сравнения данных, полученных на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, позволяют нам сделать вывод, что уровень компетенций, входящих в структуру профессиональной компетентности преподавателей техникума, значительно вырос (см. табл. 3).

Таблица 3

Уровень выраженности компетенций

на констатирующем и формирующем этапах эксперимента (в процента)

Компетенции

Констатирующий этап

Формирующий этап

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

1

Психологопедагогическая

50,4

34,3

15,3

85,2

10,2

4,6

2

Предметная

55,5

30,7

13,8

85,2

14,8

0

3

Методическая

45,3

35

19,7

82,4

12

5,6

4

Научноисследовательская

50

31

19

65,7

25

9,3

Для выяснения достоверности различий между констатирующим и формирующим этапами эксперимента по уровню сформированности компетенций мы воспользовались многофункциональным критерием Пирсона (2), предназначенным для выявления различий в распределении признака при сопоставлении эмпирических распределений. Достоверность различий мы определяли по четырем компетенциям: психологопедагогической, предметной, методической и научноисследовательской. Все ограничения критерия Пирсона (2) в данном случае были соблюдены.

Критерий Пирсона рассчитывался по формуле:

2эмп= (fэJа - fт)2 ,

       J=1fт

где        Jа - порядковый номер разряда;

kа - количество разрядов признака.

Были сформулированы статистические гипотезы:

Н0: Распределение показателей сформированности компетенций преподавателей техникума на констатирующем и формирующем этапах эксперимента достоверно не различаются между собой.

Н1: Распределение показателей сформированности компетенций преподавателей техникума на констатирующем и формирующем этапах эксперимента достоверно различаются между собой.

Проведенный статистический анализ на основе использования непараметрического критерия Пирсона (2) показал наличие весьма достоверных различий по распределению уровней сформированности психологопендангогической, предметной, методической и научноисследовательской компетенций на констатирующем и формирующем этапах эксперимента (при уровне статистической значимости 0,01).

Анализируя результаты исследования, можно отметить, что в целом качественный и количественный состав преподавателей соответствует требованиям по реализации профессиональных образовательных программ техникума, а уровень педагогической и специальной подготовки педагогов позволяет обучать студентов и готовить специалистов по заявленным специальностям в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов.

В заключении изложены результаты диссертационного исследования и сделаны основные выводы:

  1. Профессиональная компетентность преподавателя техникума определяется как сложившееся в процессе обучения и развивающееся в ходе профессиональной деятельности интегративное качество личности педагога, образованное системой психологопедагогической, предметной, методической, научноисследовательской, производственнотехнологической и общекультурной компетенций, которые представляют совокупность профессионально значимых свойств и обеспечивают относительно успешную реализацию педагогической деятельности. Специфика профессиональной компетентности преподавателя техникума проявляется в интеграции педагогического и производственнотехнологического компонентов. Анализ научной литературы позволяет говорить о наличии соподчиненности производственного и педагогического компонентов деятельности, что свидетельствует о существовании связей между ними. Линией интеграции выступает совокупность производственных знаний и умений, в которых отражаются объективно существующие связи, закономерности между объектами, процессами, явлениями производства. Интегративные процессы возникают по поводу формирования этих знаний и умений.
  2. Развитие профессиональной компетентности преподавателей предполагает целенаправленное создание методической службой техникума организационнопедагогических условий для удовлетворения преподавателями потребности в самореализации в профессии; обеспечения возможностей для реализации ими интеллектуального и личностного потенциала; формирования стойкой мотивации к профессиональному росту.
  3. Модель организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей базируется на системном взаимодействии компонентов целевого (цель и задачи организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей), организационнодеятельнностнного (методологические подходы к организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей, принципы, направления деятельности и организационнопендагогические условия ее осуществления) и диагностикорезультативнного (методы диагностирования уровня профессиональной компетентности преподавателей техникума, критерии развития профессиональной компетентности преподавателей техникума и результат) блоков. Она представляет собой систему планомерного создания условий в образовательном учреждении для развития профессиональной компетентности преподавателей техникума в процессе осуществления ими профессиональной деятельности.
  4. Основными условиями эффективной организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей являются: мотивационные условия, ресурсное обеспечение образовательного процесса, организационноуправленческие условия.
  5. Реализация спроектированной модели организации деятельности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей способствует развитию компетенций, входящих в структуру профессиональной компетентности, формированию у преподавателей стойкой мотивации к профессиональному росту и развитию, и, как следствие, обеспечивает положительную динамику качества обучения студентов.

Таким образом, в ходе опытноа - экспериментальной работы цель исследования была достигнута, поставленные задачи были решены. Общие выводы подтверждают правомерность выдвинутой гипотезы. Вместе с тем выполненное исследование не претендует на полное решение проблемы и открывает возможности дальнейшей ее разработки и изучения.

На завершающем этапе нашего диссертационного исследования приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009 г. № 781 был утвержден и введен в действие Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) Бакалавр).

В отличие от предшествующего, Стандарт определяет следующие виды профессиональной деятельности: учебнопрофессиональная, научноиснслендовательская, педагогическопроектировочная, организационнотехнонлонгинческая, обучение по рабочей профессии. В требованиях к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата Стандарт определяет два вида компетенцийа - общекультурные (29 ОК) и профессиональные (36 ПК).

В целом, мы считаем, что настоящее диссертационное исследование не противоречит требованиям Федерального государственного образовательного стандарта и открывает новые возможности для дальнейшего изучения феномена профессиональной компетентности преподавателя техникума.

В плане дальнейших возможностей изучения проблемы диссертационного исследования можно выделить такие аспекты как: изучение особенностей развития профессиональной компетентности преподавателей техникума в зависимости от возрастных групп и стажа педагогической деятельности; возможности целенаправленной подготовки сотрудников методических служб учреждений среднего профессионального образования к  организации процесса развития профессиональной компетентности преподавателей; возможности интеграции учреждений среднего профессионального образования с вузами и учреждениями дополнительного образования по развитию профессиональной компетентности преподавателей.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статья в издании, рекомендованном ВАК Министерства образования
и науки РФ для публикации основных результатов исследований

1. Ледянкина, М. А. Возможности методической службы техникума по развитию профессиональной компетентности преподавателей [Текст] / М. А. Лендянкина // Академический вестник института образования взрослых Российской академии образования Человек и образование.а - 2009.а - № 4(21).а - С. 109Ц113 (0,4 печ. л.).

Монографии и учебнометодические пособия

2. Ледянкина, М. А. Профессиональная компетентность преподавателя техникума: структурносущностная характеристика и возможности развития [Текст]: монография / М. А. Ледянкина.а - Н. Новгород: Издво ВГИПУ, 2008.а - 147 с. (9,2 печ. л.).

3. Ледянкина, М. А. Моделирование процесса развития профессиональной компетентности преподавателей в условиях техникума [Текст]: учеб.метод. пособие / М. А. Ледянкина.а - Н. Новгород: Издво ВГИПУ, 2009.а - 76 с. (4,75 печ. л.).

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов

на научнопрактических конференциях

4. Ледянкина, М. А. Педагогический артистизм как необходимая составляющая компетентностного подхода в профессиональном образовании [Текст] / М. А. Ледянкина // Компетентностный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы: сб. науч. тр. III Всерос. науч.практ. конф.а - Н. Новгород: Издво ВГИПУ, 2006.а - С. 119Ц120 (0,12 печ. л.).

5. Ледянкина, М. А. Артистизм как психологопедагогическая проблема современной школы [Текст] / М. А. Ледянкина // Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы: материалы III Всерос. науч.-практ. конф. Артемовские чтения.а - Пенза: Издво ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2007.а - С. 261Ц262 (0,12 печ. л.).

6. Ледянкина, М. А. Личность педагога глазами учащегося [Текст] / М.аА. Ледянкина // Философия отечественного образования: история и современность: сб. ст. IV Междунар. науч.практ. конф.а - Пенза: РИО ПГСХА, 2008.а - С. 274Ц275 (0,12 печ. л.).

7. Ледянкина, М. А. Профессиональная компетентность педагога в системе управления качеством образования: проблемы управления качеством образования в вузе: сб. ст. III Междунар. науч.практ. конф.а - Пенза: РИО ПГСХА, 2008.а - С. 179Ц182 (0,25 печ. л.).

8. Ледянкина, М. А. Профессионализм педагога как гарант качества образования [Текст] / М. А. Ледянкина // Реализация научных идей В. И. Попова в инновационном развитии науки, образования и производства: материалы V Всерос. науч.-практ. конф. - Н. Новгород: Издво ВГИПУ, 2008. - С. 137Ц139 (0,18 печ. л.).

9. Ледянкина, М. А. Диагностика уровня профессиональной компетентности преподавателя [Текст] / М. А. Ледянкина // Наука и молодежь: материалы X Всерос. науч.практ. конф. студентов и аспирантов: Т. 1. - Н. Новнгород: Издво ВГИПУ, 2009.а - С. 72Ц74 (0,12 печ. л.).

10. Ледянкина, М. А. Педагогические условия развития профессиональной компетентности преподавателей техникума [Текст] / М. А. Ледянкина // Инновационные направления в образовании: сб. материалов Междунар. науч.практ. конф. - Ч. IV. - Екатеринбург: УрГПУ, 2009.а - С. 107Ц110 (0,25 печ. л).

11. Ледянкина, М. А. Компетентностный подход в профессиональном образовании [Текст] / М. А. Ледянкина // Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики: материалы VI Междунар. науч.практ. конф. - Ч. 1. - Тольятти, 2009.а - С. 271Ц274 (0,25 печ. л.).

12. Ледянкина, М. А. К вопросу о профессиональной компетентности педагога [Текст] / М. А. Ледянкина // Научное творчество XXI века: сб. тр. Ежегодной Всерос. науч. конф. учащихся, студентов и молодых ученых. - Т.а1. - Красноярск, 2009.а - С. 163Ц164 (0,12 печ. л.).

13. Ледянкина, М. А. Организация деятельности методической службы техникума на основе ИКТ [Текст] / М. А. Ледянкина // Инновационные направления в педагогическом образовании: материалы III Всерос. науч.практ. конф. с междунар. участием. - Саранск, 2011.а - С. 97Ц99 (0,18 печ. л.).

14. Ледянкина М. А. Мотивация как организационнопедагогическое условие развития профессиональной компетентности преподавателей техникума [Электронный ресурс] / М. А. Ледянкина // Научный электронный архив академии естествознания.а - URL: Объем
0,18 печ. л. [дата обращения 11.04.2012].

Подписано в печать 20.04.2012аг.

Формат 6084/16.

Бумага офсетная.

Усл. печ. л. 1,5.

Тираж 100 экз.

Заказ № 115.

Отпечатано
в полиграфическом цехе Издательства ВятГГУ,

610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, т. (8332) 673674

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике