Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Багашев Сайдахмет Алиевич

Организационно-педагогический ресурс руководителя по управлению  развивающимся образовательным учреждением

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

ТВЕРЬ - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики, социальной работы и социальной психологии ФГБОУ ВПО Тверской государственный университет.

       

Научный руководитель	кандидат педагогических наук, доцент Бакурадзе Андрей Бондович ФГАОУ ДПО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования
Официальные оппоненты:	Орлихина Наталья Евгеньевна доктор педагогических наук, начальник инспекции Тульской области по надзору и контролю в сфере образования Овсейчик Ольга Николаевна кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ ГБОУ  Гимназия № 1520 им.аКапцовых г. Москвы
Ведущая организация	ГБОУ ДПО НСО Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 30 мая 2012 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при ФГБОУ ВПО Тверской государственный университет по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., дом 12, ауд. 425.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке ФБГОУ ВПО Тверской государственный университет; с авторефератом Ц  на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: www.referat_vak@mon.gov.ru; на официальном сайте ФБГОУ ВПО Тверской государственный университет: www.university.tversu.ru

Автореферат разослан 29 апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук  М.В. Мороз

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Политические и социально-экономические преобразования, происходящие в Российской Федерации, выдвигают новые требования к российскому образованию, модернизация которого в русле задач Национальной образовательной инициативы Наша новая школа формирует и поддерживает у каждого образовательного учреждения потребность в развитии. Проведенный нами анализ различных исследований в области управления образованием, практики инновационного образовательного менеджмента (реализация Приоритетного национального проекта Образование, региональных комплексных проектов модернизации образования, процесса восстановления и развития системы образования Чеченской Республики) показал, что устойчивое развитие образовательных учреждений может быть достигнуто только при условии обеспечения их руководителями эффективного управления педагогическим коллективом. С этой целью используются различные ресурсы: человеческие, информационные, финансовые, материально-технические, нормативно-правовые. 

Однако, несмотря на достаточную разработанность вопросов управления развитием образования, многие руководители образовательных учреждений неспособны эффективно осуществлять функцию управления персоналом в условиях модернизации российского образования. Одной из причин такого положения является дефицит знаний о руководителе как о носителе особого организационно-педагогического ресурса развивающегося образовательного учреждения.

Изучению инновационных процессов в образовании посвящены многочисленные исследования. Системные концепции нововведений в образовании предложили Б.С.аГершунский, Ю.В.аГромыко, В.В.аДавыдов, Э.Д.аДнепров, О.Е. Лебедев, А.И. Пригожин, П.И. Третьяков, А.А. Тюков, Т.И.аШамова. Проблемы развития образовательных учреждений исследовали Т.П.аАфанасьева, Т.М. Давыденко, И.В. Жуковский, Ю.А. Конаржевский, Е.Б.аКуркин, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Л.И. Фишман. Анализу системы основных понятий педагогической инноватики посвящены работы В.И.аАндреева, В.В.Анисимовой, А.Н. Ахренова, Г.И. Герасимова, В.С.аДудченко, М.В.аКларина, Н.И. Лапина, Н.Д. Малахова, В.А. Сластенина, П.В.аХудоминского, Т.В.аЧерниковой. Изучение психологических аспектов содержания и технологий управленческой деятельности стало предметом исследований В.С. Агеева, В.А.аДятлова, Ф.Н. Ильясова, А.В. Карпова, А.Г.аКовалева, Ю.Д. Красовского, Е.Г.аМолл, В.В.Травина. Различные аспекты подготовки педагогических и управленческих кадров образования к инновационной деятельности изложены в исследованиях И.В.аЖуковского, Г.Ю.аКсензовой, В.Ю.аКричевского, И.Д.аЛельчицкого, С.Н.аМахновца, Э.М. Никитина, Н.Е. Орлихиной, А.П. Ситник. Исследованию организационной культуры инновационных образовательных учреждений посвящены работы К.М.аУшакова, Д.Е.аФишбейна. Различные аспекты мотивации педагогов к инновационной деятельности рассмотрены такими исследователями, как А.Б.аБакурадзе, Т.А.аЖалагина, В.В.аКрыжко, Н.В.аНемова, В.В.аСеменцов. Подходы к выбору адекватного стиля руководства педагогическим коллективом исследовались Н.П.аДерзковой. Вместе с тем нами не выявлены работы, посвященные исследованию организационно-педагогического ресурса  руководителя, обеспечивающего эффективность его деятельности по управлению образовательным учреждением, находящимся в режиме развития.

Изложенное выше позволило выявить сложившееся противоречие между востребованностью руководителя, способного эффективно руководить педагогическим коллективом развивающегося образовательного учреждения, и недостаточной разработанностью структуры и содержания организационно-педагогического ресурса, обеспечивающего такую деятельность. 

Данное противоречие определило проблему исследования, которая заключается в необходимости обоснования содержания и структуры организационно-педагогического ресурса руководителя развивающегося образовательного учреждения.

Важность решения данной проблемы обусловила выбор темы исследования:  Организационно-педагогический ресурс руководителя по управлению  развивающимся образовательным учреждением.

Цель исследования: выявить содержание и структуру организационно-педагогического ресурса руководителя развивающегося образовательного учреждения и опытно-экспериментальным путем проверить зависимость эффективности деятельности образовательных учреждений от данного ресурса.

Объект исследования - деятельность руководителя по управлению  развивающимся образовательным учреждением.

Предмет исследования - организационно-педагогический ресурс руководителя по управлению развивающимся образовательным учреждением.

Гипотеза исследования состоит в том, что эффективность деятельности развивающегося образовательного учреждения зависит от организационно-педагогического ресурса его руководителя, который проявляется в  коммуникативной и конфликтологической компетентностях руководителя и адекватном складывающейся ситуации применении им стиля руководства.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы определены следующие задачи:

1. Обосновать научные подходы к управленческой деятельности руководителя развивающегося образовательного учреждения.

2. Определить особенности управления в развивающемся образовательном учреждении.

3. Охарактеризовать организационно-педагогический ресурс руководителя развивающегося образовательного учреждения.

4. Выявить влияние организационно-педагогического ресурса руководителя на развитие организационной культуры образовательного учреждения.

5. Описать формы проявления организационно-педагогического ресурса руководителя по управлению развивающимся образовательным учреждением.

6. Экспериментально проверить влияние коммуникативной и конфликтологической компетентностей руководителя и стиля его руководства на эффективность управления развивающимся образовательным учреждением.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

0. положения ситуационного (И. Ансофф, П. Питерс, Р. Уотермен и др.) и системного (Д.М.аГвишиани, В.А.аЕлисеев, Б.З.аМильнер и др.) подходов к управлению, теории тектологии (А.А. Богданов) и синергетики (С.П. Капица,  С.П. Курдюмов, Г. Николис, И. Пригожин, Г.Хакен и др.);
1. концепции управления человеческими ресурсами (В.аВрум, О.С.аВиханский, М.аВудкок, Ф. Герцберг, А.Л.аЖуравлев, К. Замфир, К.аЛевин, Э.аЛоулер, Д.аМакГрегор, Д. МакКлелланд, А.аМаслоу, А.И.аНаумов, К.М.аУшаков,  Д.аФренсис и др.);
2. подходы к управлению инновационными образовательными системами (С.Г.аВершловский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, Н.В.Немова, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, Р.Х.Шакуров и др.);
3. исследования различных аспектов управленческой компетентности (Р.Блейк, А.А. Бодалев, В.А. Горянина, Ю.М.аЖуков, А.А.аЛеонтьев, Б.Ф.аЛомов, М.аМескон, Дж. Моутон, Н.Е.аОрлихина, Л.А. Петровская, С.Л.аРубинштейн, Б.М.аТеплов, Л.И.аУманский, В.М.аШепель, А.Ф.аШикун);
4. идеи Национальной образовательной инициативы Наша новая школа, Приоритетного национального проекта Образование.

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету исследования: анализ научной (философской, социально-экономической, культурологической, психологической, педагогической, управленческой) литературы по общим проблемам управления и управления развивающимися образовательными учреждениями; изучение и обобщение успешного управленческого опыта; тестирование и анкетирование;  моделирование; педагогический эксперимент; наблюдение за процессом внедрения в практику образовательных новшеств; экспертная оценка и самооценка; сравнительно-сопоставительный анализ материалов профессиональных периодических изданий, ориентированных на руководителей образовательных учреждений (журналы Педагогика, Народное образование, Директор школы, Эксперимент и инновации в школе, Практика административной работы в школе, Завуч).

Экспериментальная база исследования: органы управления образования и образовательные учреждения Чеченской Республики, Москвы, Забайкальского и Ставропольского краев, Ростовской и Тюменской областей, а также слушатели ФГАОУ ДПО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, ГОУ ВПО Московский институт открытого образования, Институт непрерывного образования ФГБОУ ВПО Тверской государственный университет. В экспериментальной работе (констатирующий и формирующий эксперименты) приняли участие 1114 руководителей органов управления образования, директоров общеобразовательных учреждений, учреждений начального и среднего профессионального образования, учреждений дополнительного образования детей, руководителей методических ресурсных, информационно-диагностических центров и кабинетов, различных категорий педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В современных условиях наибольшую актуальность для развивающейся системы образования приобретает синтез системного и ситуационного подходов к управлению, который предполагает усиление его неформальной составляющей, связанной с управлением педагогическим коллективом.

2. Особенностями содержания управления развивающимся образовательным учреждением являются формирование у педагогических кадров позитивного отношения к нововведениям и деятельность по преодолению их сопротивления изменениям.

3. Организационно-педагогический ресурс руководителя развивающегося образовательного учреждения включает в себя:

5. мыслительные способности, позволяющие ему осуществлять анализ, прогнозирование, планирование и оценку деятельности образовательного учреждения и его педагогического коллектива;
6. способности к эмоциональному воздействию на педагогов, дающие ему возможность мотивировать их к инновационной деятельности.

4. Организационно-педагогический ресурс руководителя позволяет обеспечить соответствующее ситуации развития образовательного учреждения соотношение между ролевым и деятельностным типами его организационной культуры, основным средством поддержания которого выступает управленческое общение.

5. Организационно-педагогический ресурс руководителя развивающегося образовательного учреждения проявляется в его коммуникативной и конфликтологической компетентностях и адекватном складывающейся ситуации применении им стилей руководства.

       Основные этапы исследования

       Первый этап (2006 - 2007 гг.) - поисковый. В ходе этого этапа осуществлялись выбор и формулирование темы исследования. В процессе изучения и анализа философской, социально-экономической, культурологической, психологической, педагогической, управленческой литературы были определены методология и проблема исследования, сформулированы цель, задачи, рабочая гипотеза, определена логика исследования.

       Второй этап (2008 - 2009 гг.) - аналитический.  На данном этапе осуществлялся констатирующий эксперимент, формулировались и обосновывались выносимые на защиту положения.

       Третий этап (2010 - 2012 гг.) - экспериментальный.  Проводилось  исследование влияния коммуникативной и конфликтологической компетентностей современного руководителя образования, а также стиля его руководства на эффективность деятельности развивающегося образовательного учреждения. Обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы и рекомендации по внедрению его результатов в практику, оформлялось диссертационное исследование. 

       Научная новизна исследования заключается в следующем:

7. обоснована актуальность синтеза системного и ситуационного подходов к управлению развивающимся образовательным учреждением;
8. доказано, что управление современным развивающимся образовательным учреждением требует усиления его неформальной составляющей, связанной с управлением педагогическим коллективом;
9. выявлены особенности содержания деятельности руководителя развивающегося образовательного учреждения по мотивации педагогов к нововведениям;
10. определены функции организационно-педагогического ресурса руководителя развивающегося образовательного учреждения;
11. установлено, что необходимое для эффективного развития соотношение между ролевым и деятельностным типами  организационной культуры образовательного учреждения достигается путем организации управленческого общения (субординационного, служебно-товарищеского и дружеского);
12. определено, что организационно-педагогический ресурс руководителя проявляется в формах коммуникативной и конфликтологической компетентности, а также в адекватном складывающейся ситуации применении им стилей руководства;
13. уточнены понятия коммуникативная компетентность и конфликтологическая компетентность руководителя развивающегося образовательного учреждения;
14. выделены факторы, детерминирующие стилевое поведение руководителя развивающегося образовательного учреждения: выполнение организационно-педагогических  функций (лзадачи) и взаимодействие с педагогическим коллективом, командами педагогов и отдельными педагогами (лотношения).

               Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

15. полученные в результате исследования теоретические положения и выводы вносят вклад в развитие теории управления развивающимся образовательным учреждением;
16. обосновано содержание организационно-педагогического ресурса руководителя развивающегося образовательного учреждения и описаны формы его проявления;
17. расширены представления об организационной культуре  развивающегося образовательного учреждения;
18. определена роль управленческого общения как средства обеспечения необходимого для развития образовательного учреждения соотношения между различными типами его организационной культуры, что расширяет теоретические представления об организационной культуре;
19. даны характеристики коммуникативной компетентности, конфликтологической компетентности и стиля руководства как форм проявления организационно-педагогического ресурса руководителя развивающегося образовательного учреждения. 

Практическая значимость исследования состоит в разработке программы развития организационно-педагогического ресурса руководителя образовательного учреждения, которая включает в себя тренинги  совершенствования коммуникативной и конфликтологической компетентностей, тренинг эффективного использования стилей руководства, а также консультирование руководителей. В ходе исследования были разработаны рекомендации по развитию у руководителей образовательных учреждений коммуникативной и конфликтологической компетентностей, адекватного управленческой ситуации применения того или иного стиля руководства; рекомендации по поддержанию оптимального соотношения между ролевым и деятельностным типами организационной культуры развивающегося образовательного учреждения. В ходе исследования был обоснован и апробирован инструментарий проверки зависимости эффективности деятельности образовательного учреждения от различных форм  проявления организационно-педагогического ресурса его руководителя. Также в процессе исследовательской деятельности были уточнены содержание, формы и методы  подготовки управленческих кадров образования, направленные на развитие у них коммуникативной и конфликтологической компетентностей, способности к адекватному складывающейся ситуации применению стилей руководства.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в профессиональной деятельности руководителей развивающихся образовательных учреждений всех типов и видов, руководителей органов управления образования всех уровней; в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководящих кадров, а также в ходе консалтинговой деятельности с различными категориями управленческих кадров сферы образования; при организации образовательного процесса в педагогических университетах и институтах - в циклах лекционно-семинарских занятий по проблемам управления образования со студентами, аспирантами и соискателями.

Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы исследования представлены автором на четырех научно-практических конференциях по проблемам управления, ежегодно проводимых Министерством образования и науки Чеченской Республики, на совещаниях руководителей муниципальных органов управления образования и образовательных учреждений региона; на конференциях, посвященных ходу реализации Приоритетного национального проекта Образование в ФГАОУ ДПО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2007, 2008, 2009 гг.), в Южном (2007, 2008 гг.) и Северо-Кавказском (2010, 2011 гг.) федеральных округах. По материалам исследований соискателем подготовлены и опубликованы статьи в федеральных и региональных профессиональных педагогических изданиях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, научной логикой и методологией; органичным синтезом теоретического анализа проблемы исследования, новейших достижений менеджмента, педагогики, психологии, социологии и других наук и анализа практики управления развивающимися образовательными учреждениями; согласованностью опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования, управленческой деятельностью соискателя.

Структура и объем диссертации определяются целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка  литературы и приложений. Библиография содержит 219 источников, из них 23 - на иностранном языке.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования; раскрыты методы и источники исследования, выносимые на защиту положения, научная новизна, теоретическая и практическая значимость научной работы; приведены данные об апробации исследования и внедрении его результатов.

       В первой главе Характеристика управленческой деятельности в развивающемся образовательном учреждении и организационно-педагогического ресурса его руководителя, состоящей из четырех параграфов, рассмотрены процессы эволюции управленческой мысли ХХ и начала ХХI в., особенности управления развивающимся образовательным учреждением, содержание и функции организационно-педагогического ресурса руководителя развивающегося образовательного учреждения, влияние данного ресурса на организационную культуру.

       Во второй главе Структура организационно-педагогического ресурса руководителя по управлению развивающимся образовательным учреждением  раскрыта сущность коммуникативной и конфликтологической компетентностей, стиля руководства как проявлений организационно-педагогического ресурса руководителя по управлению развивающимся образовательным учреждением; представлены результаты исследования влияния коммуникативной и конфликтологической компетентностей руководителя, а также стиля его руководства на эффективность управленческой деятельности в развивающемся образовательном учреждении.

В заключении изложены основные выводы по теме исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе исследования Характеристика управленческой деятельности в развивающемся образовательном учреждении и организационно-педагогического ресурса его руководителя дается развернутая характеристика сущности управленческой деятельности. Отмечается ее индивидуально-совместный характер, выражающийся в  опосредованной связи управленческой деятельности с конечными результатами деятельности образовательного учреждения. Критериями качества управления им выступают эффективность и результативность. При этом под эффективностью понимается достижение поставленных перед образовательным учреждением целей наиболее рациональным способом, а под результативностью - уровень выполнения миссии образовательного учреждения. Анализ научных источников показал, что  управленческая деятельность заключается  в организации деятельности педагогического коллектива, а также административного, технического и учебно-вспомогательного персонала образовательного учреждения.

Труд руководителя включает два основных аспекта, которые связаны как с обеспечением технологического процесса, так  и с организацией межличностных взаимодействий. Он организуется на основе двух основных принципов Ч иерархического (субординационного) и коллегиального (координационного). Необходимым является их оптимальное согласование.

       ХХ в. испытал мощное влияние теории управления на все стороны жизни общества, организаций и людей. Именно в данный период сформировалась наука об управлении, которая сумела обобщить богатую управленческую практику и разработала обоснованные рекомендации по ее совершенствованию. Одновременно с этим был признан тот факт, что управление является областью профессионально подготовленных людей, обладающих искусством эффективного руководства.

       Первоначально в управлении как науке господствовала школа научного управления, разработавшая научные основы организации труда, и школа человеческих отношений, делавшая упор на изучение морально-психологического климата в коллективах. Со временем на смену лодномерным подходам к управлению пришли более современные подходы - синтетические, для которых характерен взгляд на управление как на комплексное и изменяющееся явление, связанное множеством связей с внутренним и внешним окружением образовательного учреждения. Основой для большинства этих учений в самом общем смысле является системный подход (Д.М.аГвишиани, В.А.аЕлисеев, Б.З.аМильнер, Г.аХакен), который рассматривает учреждение как многоплановое явление, связывающее в органичное единое целое цели, ресурсы и процессы, протекающие как во внешней,  так и внутренней среде образовательного учреждения.

       Среди синтетических учений об управлении особое место занимают ситуационные теории (И. Ансофф, П. Питерс, Р. Уотермен), суть которых состоит в том, что результаты одних и тех же управленческих действий в различных ситуациях могут очень сильно отличаться друг от друга. Ситуационные теории, как показывает практика, определяют управление как своего рода искусство руководителей понять ситуацию, вскрыть ее характеристики и выбрать соответствующие методы управления. Центральным фактором ситуационного подхода является сама ситуация, т. е. комплекс обстоятельств, влияние которых на образовательное учреждение в данное конкретное время является самым сильным. Ситуация находится в центре внимания руководителя, что и определяет смыслы его деятельности. Именно это помогает руководителю выбрать такой метод управленческого воздействия, который в данной ситуации будет в наибольшей мере способствовать достижению целей образовательного учреждения.

       Ситуационный подход к управлению, который ориентируется на конкретный набор обстоятельств в конкретной ситуации, опирается на практическое применение теории систем (Л.аБерталанфи, П.аДрукер), поскольку должен принимать в расчет всю гамму внутренних и внешних переменных факторов, которые влияют на образовательное учреждение. Таким образом, в современных условиях наибольшую актуальность для развивающейся системы образования приобретает синтез системного и ситуационного подходов к управлению, развиваемый в исследованиях эмпирической школы управления.

       Он позволяет в новых социально-экономических и динамичных социально-культурных условиях вывести управление образовательным учреждением на качественно новый уровень, дающий возможность руководителю, с одной стороны, осуществлять развитие своего учреждения как целостной системы, а с другой стороны, принимать решения с учетом складывающейся в его внутренней и внешней средах ситуации. Синтез системного и ситуационного подходов к управлению образовательным учреждением позволяет усилить неформальную социальную составляющую управленческой деятельности, обеспечивающей руководство педагогическим коллективом на перспективу.

       Повышение результативности деятельности образовательного учреждения возможно только в условиях его непрерывного развития. При этом нововведения превращаются в традиционные для педагогического коллектива действия. Этапы развития и эволюционного функционирования образовательного учреждения взаимосвязаны. Это порождает необходимость в особой деятельности по управлению развитием образовательного учреждения. Управление развитием понимается нами как часть осуществляемой в учреждении управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности педагогического коллектива в целях получения качественно новых результатов образования (В.С.аЛазарев, А.М.аМоисеев, М.М.аПоташник).

       Основным средством управляемого развития образовательного учреждения выступают нововведения. В рамках настоящего исследования нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление отношения руководителей и педагогов к проводимым в образовательных учреждениях нововведениям. В констатирующем эксперименте приняли участие руководители и педагоги 30 образовательных учреждений (20 общеобразовательных учреждений, 7 учреждений начального профессионального образования, 3 учреждения дополнительного образования детей). Всего в констатирующем эксперименте приняли участие 1034 респондента. В ходе эксперимента они оценили свою удовлетворенность нововведениями в образовательных учреждениях, инициаторами которых выступают администрации этих образовательных учреждений, а также органы управления образования муниципального и регионального уровней. Результаты констатирующего эксперимента показали, что полностью удовлетворены происходящими в их образовательных учреждениях нововведениями лишь 5,1а%, а скорее удовлетворены ими 19,3а% респондентов. Еще 14,3а% опрошенных выразили нейтральное отношение к нововведениям. Скорее не удовлетворены новациями, происходящими в образовательных учреждениях, 39,5а% опрошенных, а полностью не удовлетворены ими 21,6а%. Затруднились выразить свое отношение к проводимым нововведениям 0,2а% опрошенных. Таким образом, в ходе качественного эксперимента установили, что  61,1а% респондентов негативно относятся к происходящим в их образовательных учреждениях нововведениям.

       Анализ работ по проблеме исследования, а также проведенный нами констатирующий эксперимент показали, что главной движущей и одновременно тормозящей инновационный процесс силой является педагогический коллектив. Поэтому особенностями содержания управления развивающимся образовательным учреждением являются деятельность по выработке у педагогических кадров позитивного отношения к нововведениям и преодоление их сопротивления изменениям.

       Внедрению инноваций предшествует подготовка педагогических кадров. Ее основная цель - формирование у педагогов позитивного отношения к нововведениям. Содержанием этих мероприятий является предоставление информации о достоинствах нововведения, показ преимуществ, которые они несут для различных участников образовательного процесса.

       Итоги констатирующего эксперимента позволяют утверждать, что большинство педагогических работников скорее негативно, чем позитивно, воспринимают любые изменения в их образовательных учреждениях. Тем самым они сознательно или подсознательно сопротивляются им. Оценка движущих сил нововведений и противодействующих им сил дает возможность руководителю постоянно владеть ситуацией, складывающейся в процессе внедрения изменений. Имея такую информацию, можно обоснованно выбирать и эффективно использовать те или иные способы преодоления сопротивления педагогов внедрению нововведений. К основным из них относятся обучение педагогов, пропаганда новых идей, информирование по различным аспектам хода и результатов внедрения нововведений; участие в процессе их подготовки; позитивное стимулирование желания участвовать во внедрении новшеств; помощь и поддержка педагогов, внедряющих нововведения; переговоры; привлечение педагогов к процессу принятия управленческих решений, принимаемых в ходе реализации нововведений; принуждение педагогов к внесению необходимых изменений в свою деятельность.

       Осуществление деятельности по формированию у педагогов позитивного отношения к нововведениям и преодолению их сопротивления изменениям предполагает выделение двух составляющих управления: руководства, или администрирования, и лидерства. Администрирование понимается нами как фактор официальной управленческой структуры, обеспечивающий формальное управление деятельностью коллектива и педагогов, а лидерство - как феномен самоорганизации и самоуправления, как фактор упорядочения системы неформальных отношений между субъектами управления.

       Говоря о характеристиках эффективного руководителя, следует отметить, что долгое время господствовал подход, согласно которому предлагалось оценивать руководителя по личностным и деловым качествам. Однако, как показывают различные исследования, связей между наличием у руководителя тех или иных качеств и эффективностью его управленческой деятельности не выявлено.        Эффективность управленческой деятельности руководителя образовательного учреждения определяется качеством выполнения им функций управления развивающимся образовательным учреждением, к числу которых мы относим анализ, прогнозирование, планирование, организацию, руководство, координацию и контроль. Выполнение этих функций требует от руководителя как развитых мыслительных способностей, так и навыков влияния на членов педагогического коллектива.

       Анализ функций управления развивающимся образовательным учреждением, характеристик эффективного лидерства привел нас к мысли о выделении особого ресурса управления, которым обладает руководитель развивающегося образовательного учреждения. Такой ресурс включает в себя его мыслительные способности и способности к эмоциональному воздействию на педагогов.

Данный ресурс определен нами как организационно-педагогический, к функциям которого относятся:

20. аналитико-прогностическая, предусматривающая использование данного ресурса в целях осуществления функций анализа, прогнозирования и планирования деятельности развивающегося образовательного учреждения;
21. организационная, предполагающая поддержание деятельности по формированию и обеспечению функционирования формальных и неформальных структур в педагогическом коллективе развивающегося образовательного учреждения;
22. контрольная, имеющая цель обеспечить со стороны руководителя развивающего образовательного учреждения контроль и комплексный мониторинг и на их основе своевременную коррекцию деятельности всех субъектов управленческой деятельности;
23. мотивационная, которая предполагает формирование и поддержание высокого уровня мотивации педагогического коллектива к инновационной деятельности. Реализация данной функции предусматривает использование организационно-педагогического ресурса для мотивации всего коллектива, рабочих групп и отдельных педагогов;
24. развивающая, ориентированная на создание условий для развития педагогических кадров в рамках творческих групп педагогов, работающих в развивающемся образовательном учреждении, а также саморазвитие руководителя. 

       Анализ содержания перечисленных выше функций показывает, что они предполагают выполнение руководителем как организационной деятельности, так и работы по совершенствованию различных аспектов образовательного процесса, что определяется организационно-педагогическим ресурсом. Он выступает тем потенциалом руководителя, который может быть использован для осуществления различных по глубине изменений в педагогическом коллективе развивающегося образовательного учреждения, прежде всего наиболее сложного из них, что связано с изменениями организационной культуры, затрагивающей ценностно-смысловые основы работы педагогов.

       В контексте нашего исследования мы рассматриваем организационную культуру как совокупность общепринятых в образовательном учреждении профессиональных педагогических ценностей, представлений и подходов к содержанию, условиям и результатам образовательной деятельности, к формам отношений различных категорий работников учреждения, которые отличают его от других.

       С точки зрения руководителя развивающегося образовательного учреждения наибольший интерес вызывает типология организационной культуры Ч.аХанди, который классифицировал организационные культуры на основе распределения власти в учреждении и выделил четыре ее типа: культуру власти, ролевую культуру, деятельностную культуру и культуру индивидуальности.

       Различные исследования организационной культуры образовательных учреждений свидетельствуют, что в них в основном доминирует ролевой тип культуры. Его основной особенностью является точное следование формальной и неформальной ролевой позиции каждым членом педагогического коллектива. Формальная часть роли включает в себя уровень властных полномочий, определение места в организационной иерархии, уровень квалификации и должностные обязанности педагога. Неформальная  часть роли определяется системой ожиданий относительно поведения педагогического работника, соответствующего исполняемых им формальных и неформальных ролей в образовательном учреждении.

       Ролевой тип организационной культуры способствует внедрению нововведений, привносимых в образовательное учреждение извне, но препятствует реализации новаций, рожденных в самом коллективе. При этом потребность в усилении данного типа организационной культуры может циклически возникать в развивающемся образовательном учреждении и на определенном этапе стабилизации инновации является необходимым условием успешного его развития. Однако для порождения собственных новаций учреждению необходим переход от ролевого к деятельностному типу организационной культуры.

       Основой такого типа культуры является командный метод работы педагогов, при котором группа заинтересованных педагогических работников объединяется для решения какой-либо проблемы, что позволяет разработать те или иные инновационные ходы уже непосредственно самими педагогами. Носителем власти при этом является, как правило, лицо, взявшее на себя ответственность за решение проблемы. При таком типе культуры в педагогических работниках более всего ценится способность работать в команде и брать на себя ответственность за принятые решения и достигнутые результаты. Однако этот тип культуры, несмотря на свою привлекательность, требует от руководителя высокой квалификации в части создания, руководства и мотивации рабочих групп педагогов, построения эффективного управленческого общения, обеспечивающего информационный обмен между группами.

       Исследование показало, что содержанием управленческой деятельности в развивающемся образовательном учреждении является обеспечение соответствующего ситуации его развития соотношения между ролевым и деятельностным типами организационной культуры образовательного учреждения. Баланс их предполагает как равновесие ролевого и деятельностного типов организационных культур, так и ситуационное доминирование одного из указанных типов организационной культуры.        Удержать баланс между ролевым и деятельностным типами организационной культуры возможно, если руководитель инициирует серию локальных инновационных проектов, которая в определенной мере нарушает возникшую у педагогических работников успокоенность и удовлетворенность, предоставив некоторые преимущества инновационно ориентированной части педагогического коллектива. Тем самым небольшие нововведения, которые не нарушат существенным образом расстановки сил в учреждении, не изменят заметно формальную и неформальную его структуры, не вызовут и существенного сопротивления со стороны педагогических работников, ориентированных на ролевой тип организационной культуры.

       Ролевой тип организационной культуры привносит в образовательный процесс управляемость, в то время как деятельностный тип культуры - инновационность. Ситуация развития образовательного учреждения направлена либо на активное внедрение нововведения, а значит, поддержание деятельностного типа организационной культуры, либо  на стабилизацию развития учреждения, что требует усиления ролевого типа организационной культуры. При этом естественным является наличие в  развивающемся образовательном учреждении противоречий и содержательных конфликтов между педагогическими работниками, ориентированными на ролевой тип организационной культуры, и педагогами, ориентированными на деятельностный тип организационной культуры.

       Средством обеспечения соответствующего ситуации развития образовательного учреждения соотношения между ролевым и деятельностным типами организационной культуры выступает управленческое общение. Оно понимается нами как взаимодействие руководителя и педагога в ходе достижения целей образовательного учреждения, процесс образования и функционирования их взаимоотношений. Выделяются такие виды управленческого общения, как субординационное, служебно-товарищеское и дружеское (В.М.аШепель). При этом  наибольшего успеха добивается тот руководитель, который, воспитав у педагогов прежде всего привычку к субординационному общению как обязательному условию выстраивания здоровых деловых отношений, в зависимости от особенностей складывающейся в учреждении ситуации использует и другие виды управленческого общения.

       Эффективность управленческого общения зависит от авторитета руководителя. Авторитет представляет собой морально-психологическое влияние, которое руководитель развивающегося образовательного учреждения оказывает на членов администрации и педагогического коллектива, доверие, которым он пользуется среди них. Укреплению авторитета руководителя способствуют его стремление к открытой демонстрации своих намерений,  компетентность в вопросах содержания деятельности образовательного учреждения, проявление доброжелательности в отношениях с педагогами, убедительное изложение информации, коллективное принятие оптимальных решений, четкий контроль  их выполнения и работа над собственным имиджем.

       Анализ особенностей управленческой деятельности в развивающемся образовательном учреждении и характера влияния на нее организационно-педагогического ресурса руководителя привел к выводу о том, что формами его проявления являются коммуникативная и конфликтологическая компетентности руководителя, а также адекватное складывающейся ситуации применение им стилей руководства, проявляющихся в ходе управленческого общения.

Во второй главе Структура организационно-педагогического ресурса руководителя по управлению развивающимся образовательным учреждением представлены результаты  проявления организационно-педагогического ресурса руководителя развивающегося образовательного учреждения, а также влияния коммуникативной и конфликтологической компетентностей руководителя, стиля его руководства на эффективность управленческой деятельности в развивающемся образовательном учреждении.

       В большинстве проанализированных нами исследований коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия; как система способностей устанавливать и поддерживать субъект-субъектное общение в решении продуктивных задач, в овладении глубинным, личностным слоем коммуникаций (А.А.аБодалев, Л.А.аПетровская).

       В контексте нашего исследования коммуникативная компетентность руководителя развивающегося образовательного учреждения рассматривается как система внутренних средств регуляции его коммуникативных действий, к числу которых относятся их самодиагностика, наблюдение за коммуникативным поведением, мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях, составление прогноза коммуникативной ситуации, самосовершенствование коммуникативного взаимодействия. При этом диагностика коммуникативных действий представляет собой процесс самоанализа, а их развитие - процесс самосовершенствования средств организации коммуникативного взаимодействия.

       Коммуникативная компетентность руководителя образовательного учреждения складывается из способностей:

25. давать прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
26. программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
27. осуществлять управление процессами общения в коммуникативной ситуации.

       Коммуникативная компетентность представляет собой форму проявления организационно-педагогического ресурса руководителя образовательного учреждения, необходимую для построения эффективного управленческого общения в круге ситуаций делового профессионального взаимодействия. В развитии коммуникативной компетентности представлены как нормативная составляющая, т. е. усвоение социально заданных норм и эталонов, так и личностно-творческая, которая предполагает конструирование норм в ходе общения, исходя из ориентации участников в ситуации, в себе, в партнере.

       Коммуникативная компетентность проявляется в коммуникабельности, которая представляет собой способность руководителя к коммуникации, установлению контактов и связей с другими людьми. Она предполагает владение руководителем смысловой информацией и умение оперировать ею (Ю.М.аЖуков, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов). Последнее характеризует как общую эрудицию руководителя, так и его коммуникативные способности.

       Одним из важнейших профессиональных качеств руководителя является его способность взаимодействовать с различными субъектами в условиях зарождающегося и уже возникшего конфликта, а также его готовность принимать адекватные решения в конфликтных ситуациях. Это определило необходимость обоснования содержания особой конфликтологической компетентности руководителя, которая может рассматриваться и как составляющая коммуникативной компетентности, и как производная от нее специфическая  управленческая компетентность, необходимость овладения которой обусловливается особенностями построения управленческого общения  в условиях конфликта. В силу различного понимания сущности и содержания конфликтологической компетентности разными исследователями в настоящее время в науке отсутствует  устоявшееся ее определение.

       Под конфликтологической компетентностью руководителя развивающегося образовательного учреждения, выступающей в качестве одной из форм проявления его организационно-педагогического ресурса, нами понимается способность руководителя продуктивно предупреждать конфликты и взаимодействовать с их участниками, управляя конфликтами, а также готовность адекватно реагировать в конфликтных ситуациях, участником которых он является, и в ходе ведения переговорного процесса.

       Уменьшению возможности возникновения конфликтов в  развивающемся образовательном учреждении служит владение руководителем коммуникативной техникой предупреждения конфликтов. Она включает в себя использование приемов рефлексивного, эмпатического слушания, умений сосредоточиться на предмете разговора, задавать вопросы и высказывать свое мнение об услышанном, а также соблюдение этики критики. Овладение руководителем основами такой техники должно происходить в системе повышения квалификации и переподготовки руководящих кадров, а ее совершенствование - в ходе практической деятельности и в процессе самообразования руководителя. В узком смысле упреждение педагогических конфликтов - это прежде всего владение руководителем  развивающегося образовательного учреждения определенным набором основных методов и конкретных приемов, способствующих формированию готовности к общению с любым субъектом социума и умения приостановить переход конфликтной ситуации в конфликтное взаимодействие. В широком смысле упреждение педагогических конфликтов - это определение их причинно-следственного механизма, выявление условий их возникновения с целью выработки превентивных мер по оптимизации всех форм общения в образовательном социуме, эффективности управления развивающимся образовательным учреждением.

       Эффективное управление, регулирование и разрешение конфликтов целесообразно осуществлять посредством переговоров, т.ак. последние представляют собой совместную с партнером деятельность, предполагающую отношения субъектЦсубъект, целью которой является выработка решений, приемлемых для всех сторон. Это означает, что значимой составляющей конфликтологической компетентности руководителя развивающегося образовательного учреждения является компетентность в ведении переговорного процесса.

       Стиль руководства - это интегративная характеристика организационно-педагогического ресурса руководителя развивающегося образовательного учреждения. В ней выражаются личностные  качества руководителя, специфика его взаимоотношений с педагогами и другими участниками образовательного процесса, а также особенности деятельности по управлению конкретным образовательным учреждением. Под стилем руководства в нашем исследовании понимаются индивидуально-типические особенности целостной, относительно устойчивой системы способов, методов, приемов воздействия руководителя на коллектив с целью эффективного выполнения управленческих функций (А.Л.аЖуравлев). Анализируя проблему стиля руководства, различают несколько подходов к изучению его сущности: личностный, поведенческий, комплексный, структурно-функциональный. 

       Из различных классификаций стилей руководства чаще всего используемой в различных исследованиях является классификация К.аЛевина, выделяющая авторитарный, демократический и либеральный стили руководства. Однако выраженность стилей руководства по фактору лавторитарность - либеральность может быть различной, при том что стиль не может быть полно описан лишь в рамках этого фактора. В основу общей классификации стилей могут быть положены несколько факторов: лавторитарность - либеральность, лобщественная - эгоцентристкая ориентация, деловая активность - инертность, контактность - дистантность, властвование - подчинение, лориентация на выполнение работы - ориентация на человеческие отношения. Обобщая представления о сущности стиля руководства, нами были выделены два независимых фактора, детерминирующих стилевое поведение руководителя развивающегося образовательного учреждения: выполнение организационно-педагогических  функций (лзадачи) и взаимодействие с педагогическим коллективом, командами педагогов и отдельными педагогами (лотношения). Нами выявлено, что большая часть описываемых исследователями стилей локализуется в пространстве вышеназванных факторов.

       Применяемый стиль не зависит от иерархического уровня управления и от профессиональных знаний руководителя. Каждый стиль руководства имеет свои достоинства и недостатки, а также относительную эффективность, определяемую конкретными условиями коллектива образовательного учреждения, ситуации, условиями выполнения стоящих перед организацией задач. Поэтому эффективными могут быть как либеральные, так и авторитарные стили руководства. Важными факторами эффективности взаимодействия субъектов управленческой деятельности, проявляющейся в управленческом общении, являются характер предпочтения этими субъектами тех или иных поведенческих черт партнеров, а также согласованность стилей их взаимодействия. Таким образом, сосуществуют и могут быть успешными  руководители, которые используют различные стили руководства, а адекватное складывающейся в образовательном учреждении ситуации использование того или иного стиля руководства может рассматриваться как форма проявления организационно-педагогического ресурса руководителя по управлению развивающимся образовательным учреждением.

       В рамках данной работы нами было проведено исследование зависимости эффективности деятельности образовательных учреждений от коммуникативной и  конфликтологической компетентностей руководителя, а также стиля его руководства. Было выдвинуто предположение о том, что эффективность деятельности развивающегося образовательного учреждения зависит от развитости у их руководителей коммуникативной и конфликтологической компетентностей, а также адекватного управленческой ситуации применения ими стиля руководства, т.ае выделенных в ходе данного исследования форм проявления организационно-педагогического ресурса руководителей.

       В исследовании приняли участие две группы испытуемых, экспериментальная и контрольная, каждая численностью в 40 человек. В каждую группу вошли по 29 директоров средних общеобразовательных школ и 11 директоров учреждений начального и среднего профессионального образования. В каждой группе были представлены по 24 мужчины и 16 женщин. Возраст испытуемых - от 34 до 70 лет.

       Экспериментальную группу составили руководители образовательных учреждений, деятельность которых была признана эффективной как органами управления образования муниципального и регионального уровней, так и различными группами потребителей образовательных услуг (обучающимися, их родителями (законными представителями), социумом, попечителями и пр.). Эффективность эта была достигнута благодаря активному развитию данных учреждений.

Контрольную группу составили руководители образовательных учреждений, деятельность которых была признана недостаточно эффективной как органами управления образованием муниципального и регионального уровней, так и различными группами потребителей образовательных услуг. 

       Для проведения исследования нами был отобран блок из четырёх методик, включавший в себя:

28. тест на оценку уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского);
29. тест на оценку самоконтроля в общении (тест М. Снайдера);
30. тест Типы поведения в конфликтных ситуациях (тест К. Томаса);
31. тест Определение административного стиля (в модификации Е. Туник).

В результате исследования нами было выявлено влияние уровня общительности на эффективность деятельности руководителя образовательного учреждения (см. табл. 1 и 2). Нормальный уровень общительности является фактором, способствующим поддержанию баланса между инновационным поведением педагогов, которое требует обеспечения высокого качества профессиональных коммуникаций (что характеризует деятельностный тип организационной культуры), и высоким уровнем управляемости, требующим внесения определенной рационализации в управленческое общение (что характеризует ролевой тип организационной культуры). Наличие такого баланса характерно для эффективно развивающихся образовательных учреждений, которые представляют респонденты экспериментальной группы. Отклонение уровня общительности от нормального приводит либо к снижению инновационного потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения при пониженном уровне общительности руководителя, либо к росту дезорганизации управления, вызванному нерациональностью управленческого общения, являющегося следствием высокого и чрезвычайно высокого уровня общительности руководителя. Эти явления характерны для значительного числа образовательных учреждений, чьи руководители вошли в контрольную группу. 

Таблица 1

Сводная таблица значений показателя Уровень общительности
в экспериментальной группе

№ п/п	Уровень общительности, в баллах	% испытуемых	Классификация
1	4Ц8	5	Высокий уровень общительности
2	9Ц 13	25	Повышенный уровень общительности
3	14 - 18	62,5	Нормальный уровень общительности
4	19 - 24	7,5	Пониженный уровень общительности

       

Таблица 2

Сводная таблица значений показателя Уровень общительности
в контрольной группе

№ п/п	Уровень общительности, в баллах	% испытуемых	Классификация
1	1Ц3	2,5	Чрезвычайно высокий уровень общительности
2	4Ц 8	22,5	Высокий уровень общительности
3	9Ц13	25	Повышенный уровень общительности
4	14 - 18	17,5	Нормальный уровень общительности
5	19 - 24	27,5	Пониженный уровень общительности
6	25 - 29	5	Низкий уровень общительности

       

В ходе исследования была выявлена зависимость между эффективностью деятельности руководителей образовательных учреждений и самоконтролем в общении, характеризующим как коммуникативную, так и конфликтологическую компетентности руководителя (см. табл. 3 и 4). 55а% респондентов из экспериментальной группы обладают высоким уровнем самоконтроля в общении. Это позволяет им легко входить в различные роли в процессе коммуникации, гибко реагировать на изменение коммуникативной ситуации. Также они способны успешно контролировать конфликтные ситуации, характеризующиеся значительным эмоциональным напряжением.

       В отличие от большинства респондентов экспериментальной группы, 52,5а% руководителей из контрольной группы имеют средний уровень самоконтроля в общении. Для них характерны искренность в деловых контактах, которая часто сочетается с несдержанностью, затрудняющей управленческое общение.

Следует отметить тот факт, что количество респондентов с низким уровнем самоконтроля в общении в контрольной группе превышает более чем в два раза их количество в экспериментальной группе. Их поведение отличается прямолинейностью в профессиональных контактах, что делает таких руководителей невосприимчивыми к противоположенным точкам зрения. Тем самым в их управленческом общении доминирует, как правило, авторитарный стиль вне зависимости от складывающейся в образовательном учреждении ситуации, что негативно сказывается на развертывании в нем инновационных процессов и провоцирует межличностные конфликты на различных уровнях управления учреждением.

Таблица 3

Сводная таблица значений показателя Самоконтроль в общении
в экспериментальной группе

№ п/п	Оценка самоконтроля в общении, в баллах	Уровень самоконтроля	а% испытуемых
1	1Ц3	Низкий	10
2	4Ц6	Средний	35
3	7Ц10	Высокий	55

Таблица 4

Сводная таблица значений показателя Самоконтроль в общении
в контрольной группе

№ п/п	Оценка самоконтроля в общении, в баллах	Уровень самоконтроля	а% испытуемых
1	1Ц3	Низкий	22,5
2	4Ц6	Средний	52,5
3	7Ц10	Высокий	25

Исследование показало, что у руководителей экспериментальной группы преобладающей стратегией поведения в конфликте являются компромисс и приспособление, а у руководителей контрольной группы - избегание и приспособление (см. табл. 5 и 6). При этом наименее предпочитаемой стратегией поведения в конфликте руководители контрольной группы признали стратегию сотрудничества - самую продуктивную, но вместе с тем и ресурсозатратную. У руководителей экспериментальной группы данная стратегия занимает третье место по предпочтительности. Средние отклонения экспериментальной и контрольной групп показывают, что руководители из экспериментальной группы, как правило, более гибки в выборе стратегии поведения в конфликте, чем их коллеги из контрольной группы.

Перечисленное выше позволяет сделать вывод о более высокой конфликтологической компетентности руководителей, включенных в экспериментальную группу. Вместе с тем следует признать, что результаты данного тестирования не могут свидетельствовать о недостаточной компетентности руководителей контрольной группы в сфере разрешения профессиональных конфликтов, поскольку стратегии избегания и приспособления в определенных конфликтных ситуациях могут оказаться наиболее оптимальными. Однако предпочтение руководителем стратегии избегания в конфликтах не способствует укреплению ролевого и деятельностного типов организационной культуры в образовательном учреждении, а скорее поддерживает культуру индивидуальности. Также данная стратегия, по нашему мнению, в наименьшей степени способствует выявлению причин сопротивления педагогов изменениям и выработке у них позитивного отношения к нововведениям.

Таблица 5

Средние значения и среднее отклонение по выбору стратегии поведения
в конфликте руководителей образовательных учреждений экспериментальной группы

№ п/п	Соперничест-во	Сотруднинчество	Компро-мисс	Избегание	Приспособ-ление	Среднее отклонение
Среднее значение	5,7	5,9	6,9	5,2	6,3	2,4

Таблица 6

Средние значения и среднее отклонение по выбору стратегии поведения в конфликте руководителей образовательных учреждений контрольной группы

№ п/п	Соперничест-во	Сотруднинчество	Компро-мисс	Избегание	Приспособ-ление	Среднее отклонение
Среднее значение	5,5	4,6	6	7,3	6,6	2,8

Анализ показывает, что наиболее эффективные руководители образовательных учреждений отдают предпочтение, как правило, трем стилям руководства: демократическому, кооперативному и авторитарному (см. табл. 7). В целом успешное внедрение нововведений руководителями экспериментальной группы, сочетание в применении этих стилей руководства в наибольшей степени способствуют принятию инноваций педагогическим коллективом, поддержанию ролевого и деятельностного типов организационной культуры.

       Таблица 7

Сводные данные о предпочтительных стилях руководства

(экспериментальная группа)

Стили управления	Демократический	Кооперативный	Стиль ограниченного участия	Бюрократический	Стиль невмешательства	Благожелательно-деспотичный	Авторитарный
Количество испытуемых, для которых стиль является предпочтительным	15	11	1	1	2	2	8

В контрольной группе выделить предпочтительные стили руководства не удалось - предпочтения вошедших в нее руководителей распределились между пятью стилями руководства примерно поровну (см. табл. 8). При этом очевидно, что стили невмешательства, бюрократичный и благожелательно-деспотичный создают предпосылки к противодействию педагогических коллективов и отдельных педагогов планируемым руководителями образовательных учреждений нововведениям.

Таблица 8

Сводные данные о предпочтительных стилях руководства

(контрольная группа)

Стили управления	Демократический	Кооперативный	Стиль ограниченного участия	Бюрократический	Стиль невмешательства	Благожелательно-деспотичный	Авторитарный
Количество испытуемых, для которых стиль является предпочтительным	6	4	6	4	6	7	7

       В ходе данного исследования нами была разработана программа развития организационно-педагогического ресурса руководителя образовательного учреждения, которая включала в себя тренинги  совершенствования коммуникативной и конфликтологической компетентностей, тренинг эффективного использования стилей руководства, а также консультирование руководителей. Программа была реализована на базе ГБОУ ДПО Чеченский институт повышения квалификации работников образования. Ее слушателями стали 80 руководителей, принимавших участие в проведенном нами исследовании.

       Реализация программы завершалась проведением диагностики результативности обучения, которая включала в себя тестирования по методикам, использованным в исследовании зависимости эффективности деятельности образовательных учреждений от коммуникативной и  конфликтологической компетентностей руководителя, а также стиля его руководства. Результаты данной диагностики представлены в табл. 9Ц12.

       По итогам обучения слушателей из экспериментальной группы нормальный уровень общительности зафиксирован у 80а% представителей данной группы (см. табл. 9), что на 17,5а% больше, чем было до начала реализации программы развития организационно-педагогического ресурса руководителя. Обучение представителей контрольной группы по этой программе привело к увеличению количества руководителей с нормальным (с 17,5а% до 37,5а% от численности группы) и повышенным (с 25а% до 32,5а% от численности группы) уровнями общительности при сокращении количества слушателей с высоким и пониженным уровнями общительности и отсутствии руководителей с чрезвычайно высоким и низким уровнями общительности.

Таблица 9

Сводная таблица значений показателя Уровень общительности
в экспериментальной и контрольной группах после обучения по программе развития организационно-педагогического ресурса руководителя

№ п/п	Уровень общительности, в баллах	% слушателей из эксперименталь-ной группы	% слушателей из контрольной группы	Классификация
1	1 - 3	0	0	Чрезвычайно высокий уровень общительности
2	4Ц8	2,5	12,5	Высокий уровень общительности
3	9Ц 13	15	32,5	Повышенный уровень общительности
4	14 - 18	80	37,5	Нормальный уровень общительности
5	19 - 24	2,5	17,5	Пониженный уровень общительности
6	25 - 29	0	0	Низкий уровень общительности

       

Обучение по программе развития организационно-педагогического ресурса способствовало повышению самоконтроля в общении у слушателей экспериментальной и контрольной групп (см. табл. 10). Количество руководителей с высоким уровнем самоконтроля в общении увеличилось с 55адо 70а% (в экспериментальной группе) и с 25адо 42,5а% (в контрольной группе). При этом количество руководителей с низким уровнем самоконтроля в общении сократилось с 10адо 2,5а% (в экспериментальной группе) и с 22,5адо 7,5а% (в контрольной группе). 

Таблица 10

Сводная таблица значений показателя Самоконтроль в общении
в экспериментальной и контрольной группах после обучения по программе развития организационно-педагогического ресурса руководителя

№ п/п	Оценка самоконтроля в общении, в баллах	Уровень самоконтроля	а% слушателей из экспериментальной группы	а% слушателей из контрольной группы
1	1Ц 3	Низкий	2,5	7,5
2	4Ц 6	Средний	27,5	50
3	7Ц 10	Высокий	70	42,5

Деятельность по развитию конфликтологической компетентности слушателей как из экспериментальной, так и из контрольной групп привела к росту числа руководителей, преобладающей стратегией поведения которых в конфликте является сотрудничество, и сокращению числа тех, кто предпочитает использовать стратегию приспособления и избегания (см. табл.а11). При этом количество предпочитающих использовать стратегию соперничества в конфликте по сравнению с началом эксперимента не изменилось. Также нами был зафиксирован рост гибкости в выборе стратегии поведения в конфликте у представителей контрольной группы.

Таблица 11

Средние значения и средние отклонения по выбору стратегии поведения
в конфликте в экспериментальной и контрольной группах после обучения по программе развития организационно-педагогического ресурса руководителя

№ п/п	Соперни-чество	Сотруднинчество	Компро-мисс	Избега-ние	Приспо-собление	Среднее отклонение
Среднее значение для слушателей из экспериментальной группы	5,7	6,2	7	5,1	6	2,4
Среднее значение для слушателей из контрольной группы	5,5	5,3	6,2	6,6	6,4	2,4

Обучение привело к увеличению числа руководителей, предпочитающих использовать демократический стиль руководства (с 15 до 19 слушателей из экспериментальной группы, и с 6 до 9 слушателей из контрольной группы). В три раза увеличилось количество слушателей из контрольной группы (с 4 до 12), отдающих предпочтение кооперативному стилю руководства. Также увеличилось количество слушателей из контрольной группы, предпочитающих авторитарный стиль руководства. При этом сократилось количество слушателей как из экспериментальной, так и из контрольной группы, которые отдают предпочтение бюрократическому и благожелательно-деспотическому стилям, стилю ограниченного участия и невмешательства.

       Таблица 12

Сводные данные о предпочтительных стилях руководства в экспериментальной и контрольной группах после обучения по программе развития организационно-педагогического ресурса руководителя

Стили управления	Демократический	Кооперативный	Стиль ограниченного участия	Бюрократический	Стиль невмешательства	Благожелательно-деспотичный	Авторитарный
Количество слушателей из экспериментальной группы, для которых стиль является предпочтительным	19	13	0	0	1	1	6
Количество слушателей из контрольной группы, для которых стиль является предпочтительным	9	12	3	2	2	3	9

       

В заключении сформулированы следующие выводы, полученные в ходе исследования:

1. В условиях модернизации российского образования наибольшую актуальность для развивающихся образовательных учреждений приобретает синтез системного и ситуационного подходов к управлению. Он дает возможность вывести управление образовательным учреждением на качественно новый уровень, позволяющий, с одной стороны, осуществлять развитие учреждения как целостной системы, а с другой - принимать решения с учетом складывающейся в его внутренней и внешней средах ситуации. Синтез данных подходов предполагает усиление неформальной социальной составляющей деятельности руководителя, связанной с руководством педагогическим коллективом.

2. Формирование у педагогических кадров позитивного отношения к нововведениям и деятельность по преодолению их сопротивления изменениям являются особенностями содержания управления развивающимся образовательным учреждением. Внедрению нововведений должна предшествовать подготовка педагогических кадров, целями которой является предоставление педагогам информации о достоинствах нововведения, показ преимуществ, которые они несут для субъектов образовательного процесса. Оценка движущих сил нововведений и противодействующих им сил дает возможность руководителю обоснованно выбирать и эффективно использовать способы преодоления сопротивления педагогов внедрению нововведений.

3. Осуществлению функций управления развивающимся образовательным учреждением способствует организационно-педагогический ресурс его  руководителя, который включает в себя мыслительные способности, позволяющие ему осуществлять анализ, прогнозирование, планирование и оценку деятельности образовательного учреждения и его педагогического коллектива, и способности к эмоциональному воздействию на педагогов, дающие ему возможность мотивировать их к инновационной деятельности. Организационно-педагогический ресурс руководителя выполняет аналитико-прогностическую, организационную, контрольную, мотивационную и развивающую функции. Формами проявления данного ресурса руководителя развивающегося образовательного учреждения являются его коммуникативная и конфликтологическая компетентности, а также адекватное складывающейся ситуации применение им стилей руководства.

4. Эффективность управленческой деятельности в развивающемся образовательном учреждении обеспечивается соответствующим ситуации его развития соотношением между ролевым и деятельностным типами организационной культуры образовательного учреждения. Это может быть как баланс, который предполагает равновесие ролевого и деятельностного типов организационных культур, так и ситуационное доминирование одного из указанных типов организационной культуры. Средством обеспечения необходимого для развития образовательного учреждения соотношения между различными типами его организационной культуры является управленческое общение.

5. В контексте нашего исследования коммуникативная компетентность руководителя рассматривается как система внутренних средств регуляции его коммуникативных действий, к числу которых относятся их самодиагностика, наблюдение за коммуникативным поведением, мысленное проигрывание своего поведения в различных ситуациях, составление прогноза коммуникативной ситуации, самосовершенствование коммуникативного взаимодействия. Составляющими коммуникативной компетентности являются коммуникабельность, владение смысловой информацией и умение оперировать ею.

6. Конфликтологическая компетентность руководителя развивающегося образовательного учреждения определена нами как его способность продуктивно предупреждать конфликты и взаимодействовать с их участниками, управляя конфликтами, а также готовность адекватно реагировать в конфликтных ситуациях, участником которых является руководитель, и в ходе ведения переговорного процесса.

7. Стилевое поведение руководителя развивающегося образовательного учреждения зависит от двух групп факторов: выполнение организационно-педагогических  функций (лзадачи) и взаимодействие с педагогическим коллективом, командами педагогов и отдельными педагогами (лотношения). Большая часть описываемых стилей локализуется в пространстве двух вышеназванных групп факторов.

8. В ходе экспериментальной проверки была выявлена зависимость эффективности деятельности развивающихся образовательных учреждений общего, начального и среднего  профессионального образования от выделенных форм проявления организационно-педагогического ресурса руководителя: коммуникативной компетентности, конфликтологической компетентности и стиля руководства руководителей образовательных учреждений. В результате опытно-экспериментальной работы была достигнута положительная динамика развития организационно-педагогического ресурса руководителей образовательных учреждений.

       Перспективу дальнейших исследований, связанных с вопросами изучения эффективности деятельности руководителя по управлению развивающимся образовательным учреждением, мы видим в проведении работы по выявлению специфики мотивационной среды, способствующей осуществлению нововведений на различных этапах его развития.

Публикации, отражающие основное содержание диссертации

Статьи в  изданиях, рекомендованных ВАК МОН РФ

1. Багашев, С.А. Управление развитием - школы, педагога, ученика /С.А.аБагашев // Воспитание школьников. - 2008. - № 7. - С. 6Ц10.
2. Багашев, С.А. Влияние управленческого общения и организационной культуры на управление развивающейся системой образования /С.А.аБагашев // Вестник Тверского государственного университета. - 2010. - № 35. - С. 62Ц67.
3. Багашев, С.А. Об исследовании стилей руководства педагогическими коллективами /С.А.аБагашев // Вестник Тверского государственного университета. - 2011. - № 15. - С. 162Ц168. 
4. Багашев, С.А. Конфликтологическая  компетентность руководителя образовательного учреждения /С.А.аБагашев // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2011. - № 2. - С. 97Ц102.

Статьи в журналах и сборниках научных трудов:

5. Багашев, С.А. Технология внедрения педагогических инноваций в учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения: метод. рекомендации. - Грозный, 2006. - 24 с.
6. Багашев, С.А. Управление нововведениями в региональной системе образования /С.А.аБагашев // Учитель. - 2007. - № 2. - С. 28Ц29.
7. Багашев, С.А. Образование региона: управление развитием /С.А.аБагашев // Педагогическая мастерская. - 2007. - № 2. - С. 33Ц34.
8. Багашев, С.А. Управленец образования: кто он сегодня /С.А.аБагашев //аУчитель. - 2007. - № 3. - С. 18Ц19.
9. Багашев, С.А. Педагогические аспекты управленческих нововведений /С.А.аБагашев // Педагогическая мастерская. - 2007. - № 3. - С. 38Ц39.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике