Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по разным специальностям  

На правах рукописи

Гафари Эбрахим Али

ОРГАНИЗАЦИОННО- ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ СРЕДСТВАМИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛАХ ИСЛАМСКОЙ РЕСПУБЛИКИ ИРАН)

  по специальности: 13 00 01- общая педагогика  история образования 

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Душанбе - 2012 год

Работа выполнена в Таджикском государственном педагогическом

университете им. Садриддина Айни 

Научный руководитель:  - доктор педагогических наук

  Шомуродов Хасан Рузиевич

Официальные оппоненты:  - доктор  педагогических наук,

  профессор Маджидова Бибихафиза

(зав.кафедрой дошкольного воспитания

ТГПУ им.Садриддина Айни)

- кандидат педагогических наук,

доцент Имматова Лютфия

  (Научно-исследовательский институт

  педагогических наук АОТ)

Ведущая организация:  Таджикский национальный университет

Защита состоится л_____________ 2012 г. в ____ часов на заседании Диссертационного совета Д 737.001.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Таджикском государственном педагогическом университете им. Садриддина Айни  (734003, Республика Таджикистан, г. Душанбе, пр. Рудаки, 121).

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Таджикского государственного педагогического университета им.Садриддина Айни.

Текст автореферата размещён на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации.

Автореферат разослан л_____________2012г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

  педагогических наук, доцент  Абдуллаева Р.Х.

                         

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность  темы исследования. В последнее десятилетие проблемы детей с ограниченными возможностями привлекают внимание все большего количества различных специалистов. Право на образование является важнейшим социально-культурным правом человека, поскольку образование - это сфера жизни общества, которая в наибольшей степени может повлиять на развитие человека. В настоящее время возможности реализации права на образование лицами с ограниченными возможностями здоровья связаны с наличием целого комплекса проблем правового, организационно-технического, финансового, социального характера. В этой связи особую остроту и актуальность приобретает исследование конституционно-правового механизма обеспечения права лиц с ограниченными возможностями здоровья на образование, анализ не просто провозглашаемых, а реально существующих прав и свобод, обеспечиваемых государством, органами местного самоуправления, общественными институтами и т.д.

Стратегическая цель государственной политики Ирана в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина, в том числе лиц с ограниченными возможностями здоровья, особые образовательные потребности которых обуславливают необходимость создания специальных условий для получения ими качественного образования.

Период становления системы нормативных правовых актов в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья значительно затянулся. Начиная с 1999 года, когда был разработан Закона Исламской Республики Иран Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании), не принят ни один комплексный нормативный правовой акт, регулирующий общественные отношения в сфере образования лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Правительства Ирана подписала  ратификации Конвенции о правах инвалидов, провозгласившей в качестве гарантий реализации права на образование невозможность исключения инвалидов из системы общего образования, бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования; равный с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания. В связи с тем, что нормы Конвенции о правах инвалидов с момента ее ратификации будут включены в правовую систему и приобретут общеобязательный характер, в настоящее время требуется осмысление возможностей наиболее эффективного обеспечения права лиц с ограниченными возможностями здоровья на качественное и доступное образование, в том числе профессиональное, с учетом опыта и традиций образовательной системы Ирана.

В настоящее время в Иране сосредоточивает увеличение количества детей с ограниченными возможностями  здоровья в 2002 г.  на учете состояло 156 300, в 2008 г290 000. Вместе с тем количество обучающихся в специальных (коррекционных) учреждениях уменьшилось с 274 500 в 2002 г. до 210 800 в2008 г.

Прослеживается устойчивая тенденция увеличения в Иране детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях. Дети с ограниченными возможностями здоровья - это общий термин, называющий детей, для которых характерно наличие каких-либо ограничений в психическом и (или) физическом здоровье или развитии и нуждающихся в создании специальных условий обучения. Это дети с нарушением речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с задержкой психического развития. От 35 до 45% детей с ограниченными возможностями здоровья являются детьми-инвалидами. По отношению к детям с детей с ограниченными возможностями здоровья правомерно и использование термина дети с особыми образовательными потребностями, так как ограничение возможностей участия человека с проблемами в психофизическом развитии в образовательном процессе вызывает у него особые потребности в специализированной помощи, позволяющей преодолевать эти ограничения. По содержанию термин дети с особыми образовательными потребностями шире термина дети с ограниченными возможностями здоровья, т.к. включает ещё и детей, имеющих проблемы с языковыми барьерами, социализацией, нарушением работоспособности. Статус детей с ограниченными возможностями здоровья устанавливает психолого-медико-педагогическая комиссия. Выявлением таких детей до 2000 года в Иране занимались 8 районных ПМПК, которые работали один раз в году, обследуя детей, не справившихся с учебной программой.

Отсутствие в данный период качественной диагностики приводило к тому, что дети с нарушениями речи, поведения, работоспособности попадали либо в категорию умственно отсталых детей, либо в категорию детей с задержкой психического развития, т.е. оказывались в образовательной среде, которая не способствовала их развитию.

Сегодня в среднем по стране в начальных классах городских школ выявляется от 30 до 40%, а в сельских школах до 50-60% учеников с особыми образовательными потребностями. А это значит, что любой учитель (и специального, и общеобразовательного класса) должен уметь создавать условия для их обучения.

Таким образом, можно констатировать внедрение в образовательные учреждения стихийного инклюзивного образования, что актуализирует проблему обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах вместе с обычными детьми.

Степень изученности проблемы исследования. Социальная и практическая значимость проблемы обучения, воспитания, адаптации и интеграции детей с умеренной умственной отсталостью, привлекает внимание ученых и практических работников к решению вопросов совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Большой вклад в развитие теории обучения и воспитания детей внесли учёные Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, которые считают ребенка активным существом, заявляя о необходимости действий в формировании когнитивной деятельности.

  Российскими и зарубежными педагогами, психологами доказано, что дети с умеренной умственной отсталостью обладают потенциалом развития, который может быть реализован ими в доступных им видах деятельности, в том числе и имеющих социальную направленность (А.А. Ватажина, А. И. Долженко, Г. М. Дульнев, Х. С. Замский, М. И. Кузьмицкая, А.Р. Маллер, Э. Хейссерман, А.М. Царёв, Г.В. Цикото, О. к, Я.Г. Юдилевич и др.). Однако практические рекомендации, предлагаемые отдельными педагогами и педагогическими коллективами пока не получили широкого распространения (Г.В. Васенков, О.А. Гущина, Т.И. Иванова, Т.Н. Исаева, Е.И. Капланская, Н.Б. Матвеева, С.В. Николаев и др.).

Анализ литературы по исследуемой проблеме показал, что существует достаточно большое количество исследований, в том числе российских ученых, посвящённых управлению процессом обучения детей с отклонениями в развитии и с легкой степенью умственной отсталости (Л.Б.Баряева, И.М. Бгажнокова, А.А. Ватажина, Д.М. Виткаускайте, В.В. Воронкова, С.В. Кудрина, Т.Н. Исаева, Е.Т. Логинова, А.Р. Маллер, В.М. Мозговой, Ю.В. Мозжалова, А.М. Царёв и др.), однако отсутствует рассмотрение аспекта, связанного с влиянием когнитивного и мультисенсорного обучения на детей с проблемами в усвоении и обычных детей.

Особенность настоящего исследования заключается в том, что оно направлено на особое применение этих методов. Исследования по когнитивным и мультисенсорным методам показывают, что использование этих методов улучшает процесс запоминания и, следовательно, усвоение и успеваемость.  (Бродлей, Камблайн, Лендайрс,); исследования в области обучения детей с умственной ограниченностью, интеллектуальной сниженностью (Бродлей, Рид,  Гарсако, Лендайрс); сопоставительные исследования (Афруз, Ибрахими, Камблайн); заявляя о необходимости действий в формировании когнитивной деятельности; о влиянии когнитивных стратегий на восприятие  умственно ограниченных и малоспособных в усвоении знаний учащихся и детей  с использованием метакогнитивных методов ((Гридж, Рид и Гарсако, Ганер, Сейф Нароки), что  является одной из новых сфер использования теории Л.С. Выгодского - связь теории о зонах  развития  с новой областью - метакогнитивизмом.

Особый интерес в контексте нашей работы представляют  исследования иранских ученых направленных: на обучение по программе когнитивной модерации (катализации)  (Лендайрс, Винстайн  и Хюм, Ибрахими Кивамабади); исследования о влиянии соответствующих методов обучения на активизацию интеллектуальной  деятельности умственно ограниченных детей (Чон Кале,  И. Морис, Шейхулислами,  Фереште Боэззат, Раиси Йезди, Губари и Юсефи Луя, Алиризо Балути); исследования об эффективности мультисенсорного метода (Хазери, Пакдамана Саваджи, Зейниванд Эсхаки, Горджи, Джунабади, Какаи).

В Республике Таджикистан берет начало  практика организации инклюзивного образования, так например, на педагогическом факультете  Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни под руководством доктора педагогических наук, профессора Б. Маджидовой организован и функционирует Ресурсный центр по инклюзивному образованию, где исследуются проблемы детей с ограниченными возможностями, однако специальных научных исследований в области изучения и применения  специальных методов обучения детей имеющих, трудности в обучении и с легкой степенью умственной ограниченности мы не обнаружили. Тем не менее, в настоящее время проблемы инклюзивного образования находятся в центре внимания и Научно-исследовательского института развития образования  Таджикистана.

Представляет научный интерес работа таджикского исследователя Саидова К. который  отмечает: Учителя обязаны создавать такие условия, при которых дети могли бы в процессе обучения видеть, слышать и почувствовать предмет в любом виде.

  Работы таджикских ученых в области  специального обучения и воспитания: Одинаевой Л., Каримовой Д., Сафарова Ш., Партовова Ф., Сабурова М., инклюзивного образования - Умаровой В.  (НПО Здоровье).

Резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что актуальность исследования обусловлена необходимостью активизации  интеллектуальной деятельности детей имеющих трудности в обучении, путем использования  инновационных технологий (синтеза, комбинирования) когнитивного (активного и неактивного) методов обучения является, несомненно, важным, обучение инновационным технологиям, оказание методической помощи учителям, специалистам.

В исследованиях  ученых России Д.В. Зайцева, И.И. Лошакова,Э.К. Наберушкина, П.В. Романов, Е.Р. Смирнова установлено, что в развитии инклюзивного образования заинтересованы, прежде всего,  70% родителей обычных детей не возражают против совместного обучения, т.к.это позволит их детям стать более толерантными, научиться взаимопомощи; однако они убеждены в том, что для этого педагогам надо прилагать специальные усилия. 76% родителей детей с ОВЗ согласны с преимуществом совместного обучения, но понимают, что для этого необходимо преодолеть ряд барьеров архитектурного, социального, нормативного, учебно-методического характера.

Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах выявились противоречия:

- между увеличением в общеобразовательных школах количества детей ограниченными возможностями здоровья и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми;

- между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого психолого-медико-педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучении индивидуальный подход к ребенку с ограниченными возможностями здоровья;

-между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации;

- между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении.

  Данные противоречия актуализируют проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности теоретико-педагогических основ реализации инклюзивного подхода в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья и специальных условий их обучения в общеобразовательной школе.

  Цель исследования -  теоретически обосновать и экспериментально проверить организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

  Объект исследования - процесс обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе.

  Предмет исследования - организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

  Гипотеза исследования - обучение детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования будет эффективным, если:

-обосновать и реализовать организационные условия создание нормативно-правовой базы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении; проведение комплексной диагностики, поэтапное включение детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении  диагностирование, развитие и коррекция нарушений через сеть образовательных услуг, устройство в общеобразовательные школы;

- разработать и реализовать педагогические условия: создание в образовательных учреждениях адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья; использование специальных методов и организационных форм обучения; оказание научно-методической поддержки педагогам; формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса;

- обеспечить реализацию организационно-педагогических условий совокупностью следующих средств инклюзивного образования двухуровневая психолого-медико-педагогическая диагностика, пакет документов, регламентирующих процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей ограниченными возможностями здоровья, сеть образовательных услуг; безбарьерная среда, материально-техническое и учебно-методическое обеспечение, индивидуальная образовательная программа, коррекционно-развивающие занятия, форма взросло-детской и детской совместной деятельности, альтернативные методики обучения, психолого-педагогическая поддержка  родителей.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость

решения следующих задач.

1. Определить теоретико-методологические основы реализации инклюзивного подхода в образовании: периоды становления национальных систем специального образования, особенности современного периода как перехода от интеграции к инклюзии, отличие инклюзии от интеграции.

2. Обосновать и экспериментально проверить организационные условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: нормативно-правовую основу реализации инклюзивного образования, комплексную диагностику, поэтапное включение детей ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательную школу.

3. Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной школе: создание адаптивной образовательной среды, психолого-педагогическое сопровождение ребенка ограниченными возможностями здоровья, изменение методов и организационных форм обучения, научно-методическую поддержку педагогов, формирование инклюзивной культуры у всех участников образовательного процесса.

4. Проверить эффективность реализации организационно-педагогических условий с учетом показателей успеваемости, развития компонентов познавательной деятельности, показателей здоровья обучающихся, формирования инклюзивной культуры у детей, родителей и педагогов.

Методологической основой исследования являются  деятельностный подход к изучению личности (Л.С. Выгодский, М.И. Кондаков, А.Н. Леонтьев, А.И. Наумов, М.М. Поташник, С.Л. Рубинштейн, П.И. Третьяков);концептуальные положения о специфике процесса обучения и обучаемости детей с проблемами в развитии (Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, Э.И. Мещерякова, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина); философские основы, связанные со спецификой обучения детей ограниченными возможностями здоровья в системе инклюзивного образования (М. Кинг-Сирс, Д. Попойнт, Б. Персон, Г. Стангвик, М. Форест, В. Шмидт).

Теоретической основой исследования являются: концептуальные положения гуманистической педагогики о социальной ценности личности, о необходимости включения каждого ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство, закрепленные в Конвенции о правах ребёнка концептуальные положения Закона Исламской Республики Иран Об образовании лиц с особыми потребностями имеющими особые образовательные потребности.

  Концепции интегрированного и инклюзивного образования (Н.В. Борисова, Гэри Банч, Тони Бут, Н.Н. Малофеев, Э.К. Наберушкина, С. Н. Прушинский, Е.Р. Ярская-Смирнова).

Методом исследования является изучение философской, социологической, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, логико-исторический анализ исследуемой проблемы,  сравнительно-сопоставительный анализ подходов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья, изучение и обобщение существующего опыта в сфере инклюзивного образования в Иране; эмпирические: изучение учебно-программной документации по организации обучения детей с ограниченными возможностями в массовых школах, прямое, косвенное, включенное наблюдение за деятельностью педагогов и обучающихся, педагогический эксперимент (констатирующий,  формирующий); социологические: опрос, анкетирование, интервьюирование (учителей, родителей, детей, управленцев); диагностические: тестирование, анализ качественной успеваемости, анализ сформированности компонентов познавательной деятельности, математическая обработка результатов  эксперимента.

Исследование осуществлялось в трех этапов:

Первый  этап исследования (2005 Ц 2007гг.) - ориентировочно-аналитический. На этом этапе изучались и анализировались литературные источники с целью определения стратегии исследования, анализировалось методическое обеспечение комплексного обследования детей с ОВЗ, проводилось изучение и создание новой нормативно-правовой документации; разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации выявления, отбора, устройства в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями.

Второй этап исследования (2008-2010гг.) - диагностическо-постановочный. Проводилось теоретико-педагогическое обоснование, разработка алгоритма выявления, отбора, учёта и устройства в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями. Создавались учебно-методические, дидактические и консультативные материалы для родителей и учителей. Проводился констатирующий эксперимент.

Третье этап исследования (2010-2012гг.) - преобразующий, заключительный. Организация опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах по реализации инклюзивного образования (формирующий эксперимент). Уточнение и проверка экспериментальных данных, подготовка учебно-методических рекомендаций для педагогов. Подготовка текста диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования  заключается:

- разработан  комплекс организационно-педагогических условий в работе с детьми ограниченными возможностями средствами инклюзивного образования в образовательном учреждении.

- разработаны этапы включения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную школу: комплексная двухуровневая диагностика, диагностическое обучение с целью уточнения диагноза и составления индивидуальной образовательной программы, развитие и коррекция нарушений речевого, интеллектуального, сенсорного развития через сеть образовательных услуг; устройство в общеобразовательные учреждения;

-обосновано содержание психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении индивидуальная образовательная программа, интенсификация социального взаимодействия в работе гетерогенных групп при классно-урочной системе обучения, проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий со специалистами, организация взросло-детской и детской совместной учебно-познавательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования: уточнены периоды становления и развития национальных систем специального образования, охарактеризован современный период как переход от интеграции к инклюзии; определены проблемы в организации обучения детей с ограниченными возможностями в отечественной и зарубежной педагогике; сделан сравнительный анализ разных подходов в выявлении, обучении, коррекции детей с ограниченными возможностями в Иране; разграничены понятия специальное образование, линклюзивное образование, линтегрированное обучение, ладаптивная система обучения;обоснована совокупность организационно-педагогических условий обучения детей с ограниченными возможностями средствами инклюзивного образования. Результаты исследования вносят существенный вклад в разработку теоретико-методологических основ инклюзивного образования.

Практическая значимость исследования. Создан пакет документов, составляющих нормативно-правовую базу и регламентирующих выявление, отбор, устройство в образовательные учреждения детей с ограниченными возможностями и их дальнейшее сопровождение. Разработано содержание комплексной двухуровневой диагностики с включением следующих форм деятельности: диагностическое обследование, психологическое, педагогическое, медицинское консультирование, обучение с диагностической целью, контроль эффективности рекомендаций. Разработаны и реализованы программы повышения квалификации для педагогов общеобразовательных школ: Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных учреждениях,Инклюзивное образование, Коррекционно-развивающие подходы в обучении детей с нарушениями речи, программы для обучения родителей детей с ОВЗ по проблемам развития, воспитания, обучения этой категории детей; с целью повышения квалификации на рабочем месте реализованы следующие образовательные формы работы педагогами в инклюзивной школе обучающие семинары, разработка методических рекомендаций, индивидуальные и групповые консультации, проблемно-творческие группы, психолого-педагогические мастерские; результаты исследования включены в учебные курсы по общей и специальной педагогике для студентов специальностей Педагогика и методика начального образования, Дошкольная педагогика и психология, Логопедия, которые читаются на педагогическом факультете Таджикского  государственного педагогического университета имени Садриддина Айни, а также в содержание методических пособий, адресованных всем специалистам, работающим детьми  с ограниченными возможностями.

База исследования: исследование проводилось на базе городской психолого-медико-педагогической комиссии департамента образования администрации и образовательных учреждений города Тегерана  с сентября 2008 г. по май 2012г. Исследованием было охвачено 3395 участников образовательного процесса: 2409 обучающихся, 154 учителя, 832 родителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение детей с ограниченными возможностями средствами инклюзивного образования предполагает понимание инклюзии как новой философии образования, которая формирует современный гуманистический подход к образованию, заключающийся в позитивном отношении к разнообразию учеников и в восприятии индивидуальных особенностей возможностями и обычных детей.

2. Реализация инклюзивного образования с учетом его отличительных особенностей возможна только при создании специальных организационно-педагогических условий обучения и связана с преодолением следующих противоречий в образовательной практике: увеличением детей с ограниченными возможностями

3. Реализация инклюзивного образования в общеобразовательной школе обеспечивается комплексом организационных условий и соответствующих средств: разработкой нормативно-правовой базы реализации инклюзивного образования пакет документов, регламентирующие процесс выявления, отбора, устройства в общеобразовательные школы детей с ограниченными возможностями. 

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их соответствием исходным теоретическим и методологическим основаниям, комплексным использованием совокупности теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту и предмету, цели, задачам и логике исследования; взаимосвязью теоретических положений с реальной практикой; результатами опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предлагаемых подходов.

Апробация  результатов исследования.

Основные положения исследования и его результаты обсуждались на кафедре общей педагогики Таджикского государственного педагогического университета имени Садриддина Айни.

Материалы диссертационного исследования были изложены в виде докладов на международных конференциях и семинарах: Инклюзивное образование. Перспективы развития (Тегеран 2007),  Проблемы современной школы и пути их решения: инклюзивное образование (Тегеран, 2008);

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

  Во введении обосновываются актуальность темы исследования, степень разработанности проблемы, формулируются  цели и задачи, излагаются методологические основы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы

В первой  главе диссертации Теоретические и практические основы включения детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование рассматриваются  проблемы инклюзивного образования как одного из социальных институтов, нуждающихся в руководстве для адаптации детей с ограниченными возможностями. Автор отмечает, что такое руководство должно исходит из источника, находящегося вне образования и воспитания.

Всеобъемлющее образование и воспитание в качестве философии содействует тому, что инклюзивное образование и воспитание касается не только социального аспекта, но и с практической точки зрения оно может разрешить большинство существующих проблем в образовательно-воспитательной системе, как в специальной, так и в обычной. В самом деле, посредством всеобъемлющего образования и воспитания не только можно будет урегулировать сложные ситуации в области специального образования, но и будут разрешены много проблем и противоречий в обычной системе образования.

Диссертант подчеркивает, что реализация инклюзивного образования в обществе требует изменения психологии в двух контекстах -  общественном сознании и улучшении отношения и социального обеспечения  - для признания всех людей общества как граждан. Международная статистика показывает, что в обществе более чем 10 процентов детей рождаются с отличительными физическими возможностями, чем другие дети, они умственно и физически отличаются от здоровых детей. Эта группа детей в качестве детей с особыми потребностями находится в поле зрения ответственных лиц по образованию и воспитанию в различных странах; по настоящее время  во многих странах для их образования и воспитания разработаны и реализованы специальные программы.  Эти  программы были разработаны в соответствии с двумя подходами, существующими в этой области, что  является очень важным.

Данная программа является эффективной в способах включения  детей с ограниченными возможностями в обычные школы и упрощенного взаимодействия таких детей с обычными. В том случае, когда учителя имеют позитивное отношение к инклюзивному процессу, учащиеся - инвалиды не будут чувствовать себя одинокими, оно способствует повышению их веры в себя и улучшении учебно-образовательного процесса. Таким образом, убеждения, отношения и уверенность учителей в успехе инклюзивных процессов имеет решающее и жизненное значение. Признание политики инклюзивного процесса со стороны учителей увеличивает их обязательство к реализации инклюзивного образования.

Следует отметить, что в Иране, хотя и снятие изоляции таких детей от обычного общества восходит ко времени распространения ислама, но подход к инклюзивному образованию и воспитанию в отношении к детям с ограниченными возможностями  был выдвинут в 1998 г. Вслед за выдвижением этого учебно-воспитательного проекта Ирана, инклюзивное образование в течение двух лет (1998-2000 гг.) оказалось объектом особого рассмотрения. Таким образом, этот проект официально инициирован в Иране в экспериментальном виде в двух провинциях - Гиляне и Исфахане. Результаты деятельности в указанных провинциях в 2002 и 2003 гг. были подвергнуты анализу, что показал неудовлетворительное состояние инклюзивного образования. В Плане Четвертой пятилетки (2005-2009 гг.), Национальном документе по образованию и воспитанию также было особенно подчеркнуто о развитии интегрировано-инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями в качестве стратеги по достижению развития образования и воспитания. В соответствии с этим, Организация образования и воспитания детей с ограниченными возможностями, посредством выбора альтернативной стратегии в отношении детей с ограниченными возможностями в общеобразовательных школах с акцентом на обеспечение качественного образования и воспитания для всех детей и реализации указанной стратегии предприняла необходимые шаги. Эти усилия привели к принятию резолюции, озаглавленной Устав специального интегрировано-инклюзивного образования для детей и учащихся с ограниченными возможностями в 734-ом заседании Верховного совета образования и воспитания 13 апреля 2006 г. В соответствии со статьей 6 указанного Закона, действие подхода инклюзивного образования в ИРИ должно было производится в пилотном виде, в течение трех лет в 28 образовательных подразделениях 7 провинций страны единиц образования из 7 областей (Хузестан, Тегеран, Фес, Курдистан, Мазендеран, Хормозган, Хамадан, из каждой провинции по 4 учебных единиц), в которых существуют необходимые условия и возможности, необходимые по определению Организации образования и воспитания детей с ограниченными возможностями вместе  с Государственным департаментом образования и воспитания в 2007-2008 учебном году.

Автором диссертации подчеркивается значимость принятых положения Всемирным саммитом по образованию для всех, с инициативой устранения основных образовательных потребностей, (Джамтин, Таиланд), который стал началом движения Образование для всех, целью, которой является повышение уровня грамотности в мире, увеличение возможностей обучения для всех и улучшение качества обучения при  поддержке и помощи международных организаций (Джанаи). После сессии, в течение девяностых и 2000 годов, были проведены многочисленные исследования, подтверждающие отношения преподавателей  к инклюзивному процессу и его влиянию на успеваемость учащихся с ограниченными способностями. (Алгазу  и  коллеги,  Авромидс и  коллеги, Авромидс и Нурарич, Андерсон и коллеги; Брайант и коллеги; Берк и Марк Саутер ланд, Болизер).1  После принятия закона об обучении и воспитании людей с ограниченными способностями, ни один ребенок не должен был отставать в учебе. В последних исследованиях вопрос отношения преподавателей обычных школ к инклюзивному процессу стал насущным.  (Барнес Так,  Бризи и коллеги (1996), изучили отношения 182 преподавателей обычного образования (45 мужчин и 117 женщин) США к учащимся с ограниченными способностями в обычных классах.

Следует отметить,аачто учителя обычного образования играют важную роль в обучении детей с ограниченными возможностями. Учитель в  образовательной системе считается центром  кристаллизации политических линий и планирований, разработанных на более высоких уровнях. Недостаточное понимание учителем этих политических линий и отсутствие надлежащего осуществления этих программ не только мешают усовершенствованию системы образования, но может  отвлечь  образовательную систему от своей первоначальной основы.  При реализации инклюзивного образования и воспитания необходимо, чтобы не только дети должны быть обучены на всех этапах, но учителя также должны постоянно научиться, как развивать их способности. Так как инклюзивное образование  и воспитание  является динамическим по своей природе, то все, кто участвует в образовании, в том числе учители, играющие ключевую роль в этой системе, должны иметь позитивный настрой и поддерживать его на регулярной основе, подвергнуты оценке с тем, чтобы гарантировать их рост и способности. Для сохранения и продолжительности необходимо разрабатывать различные образовательные программы при оказании услуг по науке и отношению к инклюзивному образованию (Митджер и Пичель, 1994 г.)

Учителя участвуют в выявлении учащихся, которые, кажется, имеют особые потребности, и сотрудничают в процессе оценки и диагностики. Одной из обязанностей учителей является контакт с родителями. Учитель должен осознавать точки зрения родителей относительно наличия ребенка с ограниченными возможностями и работать в рамке сотрудничества и на основе уважения к их мнениям. Им необходимо устанавливать с ними эффективные формы отношения. Другой группой, кс которой сотрудничают учителя обычных школ, являются ассистенты преподавателей. Обладание правильным пониманием своей роли и обязанности, а также оказание помощи учителям и обоснование своего сотрудничества на ее основе способствуют положительным рабочим отношениям (Фаранд и Бурса, 2009 г.).

Наличие положительных отношений для реализации программ по интегрированию считается наиболее необходимыми для укрепления обязательства у работников и лиц, занятых  в сфере осуществления инклюзивного образования и охвата всех учащихся качественным образованием в общеобразовательных школах (Овсепян, 1999 г.). Дело в том, что ценности и отношения приводят к принятию решений по реализации инклюзивного процесса или же его опровержения, и как следствие, продолжению существующей ситуации (Панд, 2008 г.). Убеждения учителей, их признание политических линий и философии инклюзивного образования с их стороны считаются важнейшими предпосылками для успеха всех видов деятельности по реализации инклюзивного образования. (Аззуюди, 2006 г.). Учащиеся с ограниченными возможностями лишь тогда находят свое достойное место в классе, когда их ценности будут признаны учителями и с социальной точки зрения оказываются объектами признания со стороны своих сверстников (Смит и коллеги, 2008 г.).

Отношение учителя является переменной, оказывающей существенное влияние на учебную успеваемость учащегося, и фактически, насколько отношение становится положительным по отношению к интеграции, настолько успеваемость учащихся будет иметь прогресс (Мияи и Висма, 2001 г.).

Главным вопросом является создание учебных курсов во время педагогической деятельности для всех учителей, учет различных условий и большей частью проблемы, связанные с их методами преподавания. Обучение детей с ограниченными возможностями обладает особенными характеристиками, и как следствие, учителя в таких школах должны обладать также другими способностями, больше чем обычный учитель. Учителя общеобразовательных школ, возможно, не обладают такими профессиональными навыками. Необходимыми для успешного образования учащихся в не инклюзивных классах (Лархон и коллеги, 2007 г.).  Следовательно, учитель начальных классов должен также заниматься педагогической деятельностью также и обычных учебных периодах с тем, чтобы приобрести необходимую мобильность (Декаларция Саламанки, 1994 г.). Значение образования в формировании позитивных отношений к инклюзивному образованию также особенно подтверждается результатами исследования Алхатиба (2002 г.). Марчси (1998) утверждает, что профессиональная подготовка учителя считается как один из ключевых факторов для успешного инклюзивного образования. Кроме того, в исследовании Сигеля и Джавсаруса (1994) отмечается, что обучение в процессе педагогической деятельности считается одним из эффективных способов в укреплении отношения учителей к инклюзивному образованию (Аззуюди, 2006 г.). Обучение в процессе педагогической деятельности не должно строиться лишь на основе обзора истории, правовых периодов или требований специального образования, оно также должно концентрироваться на особенные потребности учащихся в одном классе. Воспитатели-тренеры, в свою очередь, должны прислушиваться тому, что говорят учителя об их потребностях, и согласовывать свое обучение с потребностями учителей. Следует разработать практическую стратегию, рассмотреть критику и ответы на вопросы (Бетман, 2002 г.).

Из числа других факторов, влияющих на деятельность учителей и вслед за ними, на успех инклюзивного образования, является уровень педагогической базы. Учителя элементарных школ по сравнению с учителями начального периода имеют более положительное отношение к интегрированному образованию (Ханави, 2003, Байлис, Ал Вардмис, Бардан, 2000 г.). Кроме того, исследования показали, что учителя женского пола имели более положительное отношение к инклюзивному образованию (Бехпажух, 1992; Лисер, 1994 г.). Это в то время, как Хана (1998 г.) напоминает, что пол не имеет никакой связи с отношением (Аззуюди, 2006 г.). Кроме того существуют факторы, за пределами школы, влияющими на условия работы учителей, такие как финансовые вознаграждения, социальный статус и профессиональные ожидания, влияющие на мотивацию и обязательства учителей (Аззуюди, 2006 г.).

Полученные результаты учителей и  администраторов от опыта в сфере инклюзивного образования могут быть представлены в более широком спектре. В некоторых исследованиях говорится, что учителя общеобразовательных школ в начальных классах, периоде руководства и элементарных классов сильно верят в опыты по инклюзивному образованию, основанные на высокие стандарты для учащихся. Те учителя, которые защищают опыты по инклюзивному образованию, упоминают об образовательных соответствиях для облегчения учебы учащихся и своего положительного отношения к своей работе с детьми с ограниченными возможностями.

В то же время, приобретенный опыт некоторыми учителями от инклюзивного образования в большинстве случаев оказывается двусторонним. Они осознают ценность опыта по инклюзивному образованию, но не уверены в его успешной реализации.  В одном исследовании, поведенном по учителям математики, учителя заявили, что не приобрели достаточной профессиональной подготовки по образованию детей с ограниченными возможностями в программах, и в отношении удовлетворения потребностей с ограниченными возможностями и использования соответствующих способов для его реализации столкнулись с трудностями (Фарад и Бурсак, 2009 г.)

Полученные в работе результаты показали, что отношение учителей находится под влиянием переменных, связанных с учащимися, например, такие как сущность и интенсивность инвалидности учащихся, также экологические переменные, другими словами, учебная среда, наличие поддержки и физической подготовки.

Поводя итоги вышесказанному, можно прийти к выводу, что реальное образование и воспитание действуют далеко за пределами школьного уровня, охватывая тем самым весь процесс жизни человека. В таких условиях, руководящая философия в образовании и воспитании сосредоточена не только на учебный процесс, но и  на подготовку человека для простой, но содержательной жизни наряду с другими (Доклад Конференции ЮНЕСКО, 1998 г.).

Одной из важнейших задач в последние годы является инклюзивное образование и воспитание (Гардман и коллеги, 2008 г.).

  Определено, что одной из важных проблем в последнее время,  является инклюзивное образование и воспитание  (Гардман и коллеги, перевод Юсефи Лойя и др. 2008 г.). Инклюзивное образование является процессом, в котором школы и система образования должна быть изменена так, чтобы все дети-инвалиды и дети, оказавшиеся за пределами поля зрения по разным социальным причинам, были собраны вместе со своими сверстниками под одной крышей и обучены (Како Джуйбариян и Овсепян, 2001 г.).

Реализация инклюзивного образования в обществе, нуждающемся в национальной решительности в контексте двух осей - осведомления и исправления отношения, а также создание соответствующих социальных условий направлена для признания всех членов общества в качестве граждан того общества.  Международная статистика показывает, что в более чем 10% детей рождаются с различными функциями, чем другие дети, которые отличаются от умственно и физически от  здоровых детей. Эта группа детей названа в качестве детей с ограниченными возможностями оказались в поле зрения ответственных лиц в сфере образования и воспитания во всех странах.

Во второй главе Влияние пола и уровня образования учителей на включение детей с ограниченными возможностями во всеобщее образование  анализ  проведенных тестирований дает описание переменных. Так как в любом исследовании описание и анализ данных имеет первостепенное значение, и выполнение такой задачи может стать ответом на поставленные вопросы и играть важную роль в процессе исследования. В данном исследовании,  для реализации этой задачи, описание и анализ данных производятся в двух разделах.  Описание данных также осуществляется в двух подразделах (образ статистического населения и описание переменных), а разбор и анализ данных осуществляются в трех подсекторах (рассмотрение отношения независимых переменных с отношением,  рассмотрение влияния независимых переменных на отношение,  регрессионные отношения между переменными).

Для измерения отношения исследуемого образца по отношению к переменной философии инклюзивного образования предусмотрены 29 вопросов (с 1 по 29 вопрос вопросника).  Вышеприведенные вопросы были скорректированы с помощью пакета программного обеспечения SPSS в сочетании, и затем, спектральным шаблоном Лайкерта.

Большинство исследуемых образцов (73,9%) по отношению к общей переменной инклюзивного процесса имеют отрицательное отношение в некоторой степени.

Большинство исследуемых образцов (81,2%) по отношению к переменной философии инклюзивного процесса имеет негативное отношение.

Большинство исследуемых образцов (73,9%) по отношению к переменной достаточности имеют отрицательное отношение в некоторой степени.

Большинство исследуемых образцов (80,4%)  по отношению к переменной взаимоотношений обычных детей с детьми - инвалидами имеют негативное отношение.

Большинство исследуемых образцов (64,5%) по отношению к переменной обеспечения и поддержки имели негативное отношение в некоторой степени. 

Большинство исследуемых образцов (51,5%) по отношению к переменной учебной атмосферы имели положительное отношение в некоторой степени. 

Большинство исследуемых образцов (63,7%) по отношению к переменной результатов инклюзивного процесса имеет негативное отношение в некоторой степени. Между проведением учебного курса в период службы учителей и их  отношением к инклюзивному процессу существует значительное различие. Между возрастом  учителей и их отношением к инклюзивному процессу не существует значительного различия. 

В настоящем исследовании для анализа и разбора данных использован метод тестирования многомерного дисперсионного анализа (MANOVA). По данным опроса, были представлены две основные гипотезы, связанные с отношением учителей инклюзивных школ.  Между полом учителей и масштабов эксперимента инклюзивного образования существует значительное различие.

Таблица 1: Описательные показатели влияния пола учителей и тестирования инклюзивного образования

Тестирование инклюзивного образования	Пол	Количество участников	Средние показатели
Философия обучения	Женщина	93	07/80
	Мужчина	45	78/78
	Сумма	138	65/79
Чувство адекватности	Женщина	93	76/101
	Мужчина	45	11/95
	Сумма	138	59/99
Взаимоотношения между нормальными детьми и детьми-инвалидами	Женщина	93	16/27
	Мужчина	45	38/28
	Сумма	138	56/27
Обеспечение и поддержка инклюзивного образования	Женщина	93	95/115
	Мужчина	45	71/102
	Сумма	138	63/111
Атмосфера учебы	Женщина	93	52/18
	Мужчина	45	2/18
	Сумма	138	41/18
Результаты включения (инклюзива)	Женщина	93	43/23
	Мужчина	45	44/23
	Сумма	138	44/23

Как видно в таблице 1, баллы по тестированию женщин по всем подшкалам  являются больше, чем подшкалы по тестированию мужчин  (за исключением подшкал взаимоотношений между нормальными детьми и детьми-инвалидами, и подшкалой результатов инклюзива). Поэтому можно заключить, что между полом участников и тестирования инклюзива существует значительное различие.

Вторая гипотеза: Между образовательным уровнем учителей и подшкал тестирования инклюзива (включения) существует значительная разница.

Таблица 2: Описательные показатели образовательного уровня и тестирования инклюзива

Тест инклюзива	Документ	Количество участников	Средние показатели
Философия обучения	Диплом	26	5/75
	Выше диплома	44	80
	Бакалавр	48	52/81
	Выше	11	72/80
	Сумма	129	72/79
Чувство адекватности	Диплом	26	77/100
	Выше диплома	44	67/95
	Бакалавр	48	56/99
	Выше	11	55/103
	Сумма	129	82/98
Между нормальными и детьми-инвалидами	Диплом	26	11/22
	Выше диплома	44	45/27
	Бакалавр	48	1/28
	Выше	11	09/36
	Сумма	129	35/27
Поставка и поддержка	Диплом	26	38/112
	Выше диплома	44	61/111
	Бакалавр	48	47/108
	Выше	11	45/117
	Сумма	129	11/111
Обучение атмосферу	Диплом	26	26/16
	Выше диплома	44	48/18
	Бакалавр	48	77/18
	Выше	11	27/20
	Сумма	129	29/18
Всеобъемлющие результаты	Диплом	26	88/20
	Выше диплома	44	81/22
	Бакалавр	48	06/24
	Выше	11	91/26
	Сумма	129	23/24

Из вышеприведённой  таблицы можно заключить, что между образовательным уровнем участников и теста инклюзива (включения) существует значительная разница. С учетом вычисленного существенного уровня (0/544=sig), нулевая гипотеза подтверждается, а гипотеза исследования отклоняется. Следовательно, можно сказать, что между возрастом учителей и их отношением к философии инклюзивного образования не существует значительной связи. С учетом отрицательности количества тестирований, можно сказать, что одновременно с возрастанием возраста учителей их отношение к инклюзивному процессу становится отрицательной.

С учетом вычисленного существенного уровня (0/236=sig), нулевая гипотеза подтверждается и можно сказать, что между трудовым стажем учителей и их общим отношением к инклюзивному процессу не существует значительной связи. В подшкале обеспечения и поддержки инклюзивного образования между женским и мужским полом существует значительная разница. Это означает, что учителя - женщины в сравнении со своими коллегами - мужчинами считают, что обеспечение и государственная помощь является желательным в развитии инклюзивного образования. Кроме того, в исследовании Хамманда и Ингалза (2003 г.) отмечается, что обеспечение и государственная помощь является желательным.

В других подшкалах по инклюзивному образованию не существовало значительной разницы между мужчинами и женщинами. Во-первых, их отношение к инклюзивному образованию не является положительным, во-вторых, обе пола согласны с этим подходом.

Другим результатом данного исследования рассмотрение подшкалы образовательного уровня учителей и их отношения к инклюзивному образованию. Результаты показывают, что образовательный уровень учителей и подшкалой взаимоотношений обычных детей с детьми-инвалидами существует значительная разница. В соответствии со статистическими описательными данными, это означает, что более высокий образовательный уровень способствует более положительному отношению учителей к инклюзивному образованию. Таким образом, что тестирование постфактум показывает подобную значительность у учителей, имеющих дипломы выше магистра. Кроме того, согласно тесту тестирование постфактум было установлено, что между образовательным уровнем и отношением к подшкале результатов инклюзива (включения) существует значительная разница. Это означает, что по мере повышения уровня образования отношение к инклюзивному процессу также становится более положительным.

Между трудовым стажем учителей и их отношениями к инклюзивному образованию нет значительной разницы.

Учитывая особенность инклюзивного образования, инклюзивный процесс обеспечивает соответствующие условия для социального взаимодействия (Пакт, Аскарпати, 2004); легкий доступ к обычной школьной программе (Абель, Бадер, Симмонс, 2005), учебная успеваемость (Хант, 2001), и положительные результаты для учащихся с инвалидностью и без нее (Идол, 2006) и возможности для обучения учащихся с тяжелыми формами инвалидности (Данинк, Ичингар, 2003 г., Смит и коллеги, 2008). Кроме того он способствует возникновению равных возможностей для детей-инвалидов и помогает им самостоятельно и активно участвовать в жизни, и тем самым,  воспользоваться нормальным обществом. По сегодняшний день, большинство исследователей заявляют, что подавляющее большинство учащихся-инвалидов в интегрированных классах работают лучше, чем в рамке отдельной специальной образовательной программы (Сабеси и Дариманис, Кизилсафлу). Инклюзивное образование является необходимым не только для детей-инвалидов, но оно также положительно воздействует на студенческое и школьное сообщества, а также учителей (Барстин, Кизилсафлу). Заметным моментом является то, что не можем обобщить эти результаты для всех целевых общин, и как было видно, в некоторых важных областях воспроизводят несоответствующие результаты. Это означает, что реализация программ по инклюзивному образованию  имеет  слабые стороны, которые становятся  заметными по истечению времени и приобретению опыта. Следовательно, для получения желаемых результатов в различных культурно-социальных условиях  необходимо выполнение дополнительных исследований.

На основе проведенной работы формулируются основные выводы:

Предложения: Учитывая важность отношения  к инклюзивному образованию у женщин и мужчин, и в связи наличия большей тенденции у женщин к включению детей с ограниченными возможностями, по сравнению с мужчинами, предлагается следующее:

1. В рассматриваемых школах по мере возможности количество учителей-женщин должно быт увеличено.
2. В связи с существованием значительной взаимосвязи образовательного уровня и тенденцией к инклюзивному образованию, предлагается использовать учителей с более высокой степенью специализации для преподавания детей - инвалидов.
3. Следует создать необходимые условия по повышению квалификации этих учителей.

Проблемы дальнейшего исследования связаны с  тем, что данная исследовательская работа была выполнена среди учителей инклюзивных школ Ирана, то в дальнейшем необходимо продолжить исследования среди учителей общеобразовательных школ, работников ведомств по образованию и других структур страны, занимающихся образовательной деятельностью.

Основные положения диссертации отражены в следующих  публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в ведущих научных журналах и изданиях, рекомендованных Высшей аттестационной комиссией:

1. Гафари Эбрахим Али. Семья и инклюзивное образование//Вестник национального университета, Душанбе, изд. Сино,  №8 (72), 2011 г. ISSN 2074-1847-с 198-202.
2. Гафари Эбрахим Али. Школа - инклюзивное образование и воспитание //Вестник национального университета, Душанбе, изд. Сино,  № 9 (73), 2011 г. ISSN 2074-1847-с 110-114
3. Гафари Эбрахим Али. Необходимость внимания на инклюзивное образование  //Вестник национального университета, Душанбе, изд. Сино,  № 9 (73), 2011 г. - С. 275-277. ISSN 2074-1847:
4. Гафари Эбрахим Али. Что такое инклюзивное образование?//Известия Академии наук Республики Таджикистан, Душанбе, 2010,  № 3. - С. 54-58

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по разным специальностям