Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

СТЕПАНОВА ИНГА ЮРЬЕВНА

Опережающая профессиональная подготовка

педагога в вузе

13.00.08. - Теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Красноярск - 2012

Работа выполнена в институте педагогики, психологии и социологии федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования Сибирский федеральный университет

Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович
Официальные оппоненты:	опаткин Владимир Михайлович доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Алтайская государственная педагогическая академия, советник ректора Переломова Наталья Анатольевна доктор педагогических наук, профессор, Областное государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Иркутский институт повышения квалификации работников образования, проректор по учебно-методической работе Шкерина Людмила Васильевна доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Красноярский государственный педагогический университет имениаВ.П.аАстафьева, заведующий кафедрой математического анализа и методики обучения математике в вузе
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится  ________________ 2012 г. на заседании диссертационного совета ДМ 212.097.04  при ФГБОУ ВПО Красноярский государственный педагогический университет имениаВ.П.аАстафьева по адресу: 660049, Красноярск, пр. Мира, 83, ауд. 1-08.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Красноярский государственный педагогический университет имениаВ.П.аАстафьева по адресу: 660049, Красноярск, ул. А.Лебедевой, 89.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ

Автореферат разослан  ______________

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент  Ю.Ю. Бочарова

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Социокультурные изменения, продолжительный срок модернизации системы российского образования,  происходящие нарастание объемов информации, темпов развития информационно-коммуникационных технологий объективно усиливают требования к профессиональной подготовке педагога. Повышение требований к качеству профессиональной подготовки педагога в настоящий период времени определяется также необходимостью реализации личностно-развивающего образовательного процесса при решении новых задач в сфере образования, обусловленных внедрением федеральных государственных образовательных стандартов в систему российского образования при сохранении его лучших традиций.

На этапе подготовки в вузе закладывается фундамент  компетенций педагога, обеспечивающий успешность его предстоящей профессиональной деятельности в условиях трансформации российского образования, что позволяет ускорить включение выпускника вуза в трудовую деятельность, создает возможность его профессиональной самореализации. Новые государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (третьего поколения) предоставляют вузам значительные академические свободы в поиске путей опережающей профессиональной подготовки педагогов в вузе. Это определяет необходимость разрабатывать и реализовывать в вузе такие основные образовательные программы профессиональной подготовки, которые учитывают перспективные требования к педагогу как субъекту, освоившему различные виды и функции профессиональной деятельности, создают условия для осознанности выбора выпускниками ролей своей профессиональной реализации в сфере образования, развивают способности студентов в направлении активности, инновационности, прогностичности, рефлексивности, творчества.

В педагогической теории накоплен значительный потенциал научных идей для обеспечения качества профессиональной подготовки педагога в вузе, отвечающей потребностям трансформации российского образования. Философские, социально-гуманитарные основы, раскрывающие необходимость и возможность трансформации образования в целом, педагогического образования в частности, заложены в работах А.Г. Асмолова, В.Ф. Взятышева, Г.И. Герасимова, Э.Н. Гусинского, А.С. Запесоцкого, В.П. Зинченко, И.А. Колесниковой, В.М. Розина, Ю.В. Сенько, Т.Д. Скудновой, В.Е. Шукшинова, Г.П. Щедровицкого. Поиск путей модернизации педагогического образования на современном этапе развития общества, выявление перспективных тенденций и негативных факторов осуществляемых преобразований проводится в психолого-педагогических исследованиях В.С. Аванесова, Е.В. Андриенко, В.А. Болотова, Г.А. Бордовского, В.И. Блинова, А.Я. Данилюка, Г.Е. Зборовского, В.Л. Матросова, А.М. Новикова, А.А. Орлова, В.В. Рубцова, Е.В. Рудренского, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова. Основы компетентностного подхода как базы результативности образовательного процесса в вузе, обеспечения его практико-ориентированной, личностно-деятельностной направленности представлены в работах В.А. Адольфа, А.А.аВербицкого, И.А. Зимней, Н.Ф. Родионовой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпицыной, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова. Сущностные характеристики педагога как субъекта педагогической деятельности, его профессиональные, личностные качества раскрываются в исследованиях Н.М. Борытко, А.В. Брушлинского, С.А.аДружилова, К.М. Дурай-Новаковой, И.Ф. Исаева, В.И. Загвязинского, Э.Ф.аЗеера, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, М.Н. Фроловской.

Вместе с тем следует отметить, что в теории и практике решения задач модернизации образования, реализации государственных образовательных стандартов нового поколения в условиях трансформации российского образования не находят достойного приложения идеи опережающего образования, ориентирующие на будущее (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, К.К. Колин, А.М. Новиков, Н.П. Новиков, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.Д. Урсул). Остаются не исследованными вопросы ориентации подготовки педагога в вузе на опережение, на решение задач предстоящей профессиональной деятельности в перспективе, характеризующейся высоким уровнем неопределенности, усложнением образовательной реальности, на формирование ценностного отношения к профессии педагога в условиях значительного снижения профессиональной направленности молодежи на освоение педагогической деятельности. Поиск идей, стратегий организации взаимодействия целей, содержания и процесса овладения студентами знаниями, умениями, компетенциями, направленными на развитие их профессионально значимых качеств, обеспечение их готовности к полноценному выполнению профессиональных видов деятельности, функций и ролей педагога при решении задач российского образования является актуальным и своевременным.

Анализ литературы и образовательной практики позволил выявить следующие противоречия, которые выражаются в несоответствии между:

- современными требованиями к качеству профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях трансформации российского образования и не разработанностью системы профессиональной подготовки педагога в вузе ориентированной на опережение;

- потребностями педагогической науки в определении путей опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и не разработанностью концептуально обоснованных научных идей, стратегий такой подготовки;

- необходимостью проектирования процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и не разработанностью педагогического обеспечения реализации данного процесса в его системном проявлении.

Преодоление выявленных противоречий связано с решением проблемы исследования, которая заключается в выдвижении и обосновании концептуальной научной идеи осуществления опережающей профессиональной подготовки педагога в условиях трансформации российского образования, определяющей пределы и перспективы разработки стратегии такой подготовки и  педагогического обеспечения ее реализации в образовательном процессе вуза.

Цель исследования: разработать и обосновать концептуальную научную идею опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, стратегию данной подготовки и педагогическое обеспечение ее реализации, определить пределы и перспективы их практического использования в образовательном процессе вуза в условиях трансформации российского образования.

Объект исследования: профессиональная подготовка педагога в условиях трансформации российского образования.

Предмет исследования: процесс опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе в условиях трансформации российского образования.

Гипотеза  исследования:  опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе будет результативной, если:

• охарактеризована опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе в контекстах ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности в условиях трансформации российского образования;
• разработана и обоснована на концептуальном уровне научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, включающая определение сущности понятия лопережающая профессиональная подготовка педагога, педагогический смысл, базовые содержательные компоненты и принципы данной подготовки;
• раскрыт понятийный аппарат, позволяющий стратегически осмысливать цели и результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе;
• разработана и обоснована стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и педагогическое обеспечение ее реализации, имеющее стратегические характеристики;
• спроектирован процесс опережающей профессиональной подготовки педагога с учетом перспектив его практической реализации в образовательном процессе вуза.

Задачи  исследования: 

1. Охарактеризовать опережающую профессиональную подготовку педагога в вузе в контекстах ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности в условиях трансформации российского образования.
2. Разработать и обосновать на концептуальном уровне научную идею опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, включающую: определение сущности понятия лопережающая профессиональная подготовка педагога, педангогический смысл, базовые содержательные компоненты, принципы.
3. Раскрыть понятийный аппарат, позволяющий стратегически осмысливать цели и результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.
4. Разработать и обосновать стратегию опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и педагогическое обеспечение ее реализации, имеющее стратегические характеристики.
5. Осуществить проектирование процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе с учетом перспектив его практической реализации.
6. Экспериментальным путем проверить возможность практического реализации концептуальной научной идеи и результативность стратегии опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.
7. Определить пределы и перспективы применения разработанной концептуальной научной идеи опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и стратегии ее реализации на практике.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на положениях, представленных в нескольких группах работ.

Первую группу составили философские, социально-гуманитарные исследования, раскрывающие потребность трансформации  образования в целом (А.Г. Асмолов, В.Ф. Взятышев, Г.И. Герасимов, Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, А.С. Запесоцкий, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, В.М. Розин, Ю.В. Сенько, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, Г.И. Чижакова, В.Е.аШукшунов, Г.П. Щедровицкий), педагогического образования в частности (Т.Д. Скуднова). К этой же группе относятся работы, отражающие различные аспекты модернизации образования на современном этапе развития общества: В.С. Аванесов, Е.В. Андриенко, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, В.И. Блинов, А.Я. Данилюк,аГ.Е.аЗборовский, В.М. Лопаткин, В.Л.аМатросов, А.А. Орлов, В.В. Рубцов, Е.В. Руденский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Т.В. Фуряева и др., а также идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, К.К. Колин, А.М. Новиков, Н.П. Новиков, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, А.Д. Урсул).

Ко второй группе относятся работы, позволяющие характеризовать педагога как субъекта профессиональной деятельности, раскрывающие его сущностные характеристики, профессиональные, личностные качества (В.А. Адольф, А.В. Брушлинский, С.А.аДружилов, К.М. Дурай-Новакова, Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, Н.А. Переломова, В.А.аСластенин, М.Н. Фроловская и др.). К этой же группе отнесены исследования, рассматривающие деятельность педагога через призму его социально- и профессионально  обусловленных ролей (О.С. Задорина, В.Г. Максимов, О.Г. Максимова, Н.Ю. Павлова, Н.Ю. Савчук и др.), раскрывающие  его функции и виды профессиональной деятельности (Н.М. Таланчук, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.).

В третью группу работ вошли исследования, связанные с разработкой дидактических основ построения содержания образования, конструирования содержания обучения на различных этапах образования (С.И. Гессен, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.).

К четвертой группе отнесены работы, исследующие проблемы стратегического развития образования (Е.В. Бондаревская, В.В.аИгнатова, И.А.аЗимняя, А.В.аМудрик, А.А.аОстапенко, М.И.аРожков, Н.Л.аСеливанова и др.), проектирования образовательного процесса, разработки его системно-методического обеспечения (В.П. Беспалько, У.Е. Долл, Г.Л. Ильин, О.А. Карпов, М.В. Кларин, М.М. Левина, П.И. Образцов, Б. Рифкин, Г.И. Саранцев, Л.В. Шкерина и др.), информатизации образования, создания и развития информационно-образовательных сред (Н.В. Гафурова, И.Г. Захарова, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, И.В.аРоберт, О.Г. Смолянинова и др.).

В качестве общенаучного подхода использовался системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Л. Фон Берталанфи, В.Н. Садовский, В.Н. Сагатовский, Э.Г. Юдин), позволяющий рассматривать опережающую профессиональную подготовку педагога как комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, упорядоченных относительно своих важнейших свойств и функций.  Основным методологическим подходом в исследовании стал деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.В. Боровских, П.Я.Гальперин, Ю.В. Громыко, В.В.аДавыдов, А.Н.Леонтьев, Н.Х. Розов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.аЭльконин, Г.П. Щедровицкий и др.), ориентирующий на устремление к цели - становление субъектности педагога, формирование качественных новообразований его личности, позволяющий воссоздавать деятельностную природу освоения педагогической профессии в процессе подготовки.

Специальная методология исследования представлена совокупностью следующих подходов: культурологического, раскрывающего становление личности педагога в контексте культуры в целом,  профессиональной культуры в частности (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Н.Д.Никандров, и др.); антропологического, вскрывающего возможности раскрытия сущностных сил человека в образовании (Б.Г. Ананьев, А.С. Ахиезер, Б.М. Бим-Бад, Г.М. Коджаспирова, Л.А. Липская, М.К. Мамардашвили, В.М. Розин, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В. Франкл, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн и др.), акмеологического, ориентирующего процесс подготовки педагога на создание фундамента для развития профессионализма в профессиональной деятельности, достижения вершин мастерства (К.А.аАбульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин,  Н.В. Кузьмина, В.Н. Марков, А.К. Маркова); компетентностного, отражающего современные способы построения результативно-целевой модели образования, ориентирующего на достижение результата (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Дж. Равен, С.И. Осипова, Н.Ф. Родионова, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д.аШадриков и др.); феноменологического, придающего процессу подготовки целостность на основе приемлемости разных взглядов, позиций, в единстве своем открывающем и признающем уникальность каждого из них, раскрывая многоаспектность познаваемого, предъявляя рефлексию как инвариантный механизм раскрытия индивидуальности педагога (Н.М. Борытко, Э. Гуссерль, Г.П. Звенигородская, М.аХайдеггер, Г.Г.аШпет и др.).

Выбор теоретических и эмпирических методов обусловлен потребностью решать задачи исследования как на теоретико-методологическом, так и на прикладном уровнях.

Теоретические методы: анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовой базы по проблемам образования в целом, высшего профессионального образования в частности, онтологический анализ базовых понятий, интерпретация, понимание, моделирование, построение гипотез.

Эмпирические методы: изучение, сравнение и обобщение инновационного опыта и массовой практики профессиональной подготовки педагога в вузе, наблюдение, анкетирование, тестирование, фокус-группы, контент-анализ продуктов деятельности, эксперимент, экспертная оценка, методы статистической обработки данных.

Результаты исследования, полученные соискателем лично, и их научная новизна

Охарактеризована опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе в контекстах ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности в условиях трансформации российского образования.

Разработана и обоснована на концептуальном уровне научная идея об опережающей профессиональной подготовке педагога в вузе, заключающаяся в переходе с познавательно-предметно-развивающего на познавательно-методологически-развивающий тип образования, отражающем тенденции трансформации российского образования: определена сущность понятия лопережающая профессиональная подготовка педагога, раскрыт ее педагогический смысл, выделены базовые содержательные компоненты, принципы.

Предложен понятийный аппарат, позволяющий стратегически осмысливать цели и результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе в контексте непрерывного педагогического образования.

Разработана стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, ориентирующая на достижение взаимодополняющих результатов подготовки - формирование готовности студента к выполнению видов профессиональной деятельности педагога, становление его профессионального потенциала, и ее педагогическое обеспечение, имеющее стратегические характеристики - актуализированы личностные факторы, определяющие активность движения студентов к образовательным результатам; предложены и обоснованы принципы и механизмы конструирования содержания подготовки, позволяющие обеспечить интенсификацию и вариативность образовательного процесса; разработаны эвристические предписания для формулирования проблем, постановки задач и поиска способов их решения на основе рефлексивного использования внутренних ресурсов участников образовательного процесса.

Предложен подход к проектированию процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, основанный на актуализации профессионально-личностных смыслов студентов для достижения образовательных результатов, выявлены организационно-педагогические условия его реализации, разработан комплекс педагогических средств для построения профессионально-развивающего  взаимодействия субъект-субъектного характера.

ичное участие автора осуществлялось также:

• при участии в разработке стратегий профессиональной подготовки педагога на уровне вуза, в поиске стратегических партнеров по реализации опережающей профессиональной подготовки педагога и организации взаимодействия с ними;
• в соруководстве при разработке учебных планов, основных образовательных программ подготовки педагога; 
• при руководстве работой группы преподавателей и педагогов-практиков, реализующих идею опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, по разработке программ непрерывной педагогической практики студентов, учебных дисциплин, их педагогического обеспечения, при подготовке и проведении проектно-аналитических семинаров, направленных на осмысление накопленного опыта и полученных результатов;
• при распространении опыта и внедрении полученных результатов в подготовку студентов различных вузов и в систему повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанные научная идея и стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе открывают перспективное научное направление для обеспечения качества профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях трансформации российского образования.

Доказана перспективность ориентации профессиональной подготовки педагога в вузе на опережение для решения задач модернизации педагогического образования, обеспечения его качества, расширяющая границы применимости деятельностного и компетентностного подходов. Раскрыт потенциал федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в контексте реализации опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.

Изложена концептуальная научная идея об опережающей профессиональной подготовке педагога в вузе, раскрыты сущность понятия лопережающая профессиональная подготовка педагога, педагогический смысл,  базовые содержательные компоненты и принципы такой подготовки.

Изучены взаимосвязи между педагогическими понятиями  профессиональная культура педагога, профессиональная компетентность педагога, профессиональная готовность педагога, профессиональный потенциал педагога, позволяющими стратегически осмысливать цели и результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.

Раскрыты основания разработки стратегии опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и педагогического обеспечения ее реализации, позволяющие закладывать основу активной профессиональной деятельности педагога в условиях изменяющейся образовательной реальности.

Предложены принципы и механизмы конструирования содержания профессиональной подготовки педагога, позволяющие обеспечить интенсификацию и вариативность реализации образовательного процесса.

Практическая значимость исследования

Разработаны и экспериментально проверены стратегия опережающей профессионнальной подготовки педагога в вузе и педагогическое обеспечение ее реализации.

Представлены рекомендации по применению принципов и механизмов конструирования содержания подготовки при разработке основных образовательных программ по направлению Педагогическое образование (уровень бакалавриат, магистратура) для обеспечения интенсификации и вариативности образовательного процесса.

Определены организационно-педагогические условия реализации процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.

Представлен и экспериментально проверен подход к проектированию процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе на уровне подготовки учителя, бакалавра и магистра по педагогическому направлению.

Созданы и активно применяются педагогические средства, влияющие на результантивность процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе:

• учебные и учебно-методические пособия (Магистерская диссертация: на пути становления  профессионала в сфере образования, Становление методической компетентности будущего учителя информатики, Теория и методика обучения информатике и ИКТ в начальной школе, Профессионально-практическая подготовка бакалавров-педагогов, Становление информационной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки);
• программы и учебные материалы по дисциплинам Методология и методы научных исследований, Профессиональная деятельность педагога, Проектирование образовательного процесса, Психолого-педагогические основы менеджмента и межличностных коммуникаций, Теория и методика обучения информатике, Дистанционные технологии в образовании, Методика преподавания информатики в начальной школе, Программирование, Основы информатики и ВТ;
• технологические карты, цифровые видеоресурсы, ситуации интерактивного взаимодействия.

Достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивается опорой на исходные теоретико-методологические позиции; базированием научной идеи на многоаспектном анализе педагогической действительности в условиях трансформации российского образования; изучении опыта применения инновационных подходов и способов профессиональной подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров; сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, адекватных педагогическому смыслу, сущности, принципам, результатам такой подготовки; репрезентативностью выборки участников экспериментальной работы и полученными данными, воспроизводимостью достигаемых результатов подготовки; фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом; непосредственным внедрением теоретических результатов в образовательную практику; положительным опытом работы автора и творческой группы преподавателей Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева (КГПУ им. В.П. Астафьева), Института педагогики, психологии и социологии Сибирского федерального университета (ИППС СФУ), Лесосибирского педагогического института - филиала Сибирского федерального университета (ЛПИ - филиал СФУ).

Положения, выносимые на защиту:

• В условиях трансформации системы российского образования профессиональная подготовка педагога приобретает новые качественные характеристики. Одной из важнейших характеристик является ориентация данной подготовки педагога на опережение с учетом ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности. Ближайшая перспектива отражает потребность подготовки педагога к решению задач модернизации российского образования, обеспечению перехода на новые  государственные образовательные стандарты, и позволяет выделить ориентиры опережения - готовность активно осуществлять педагогическую деятельность, способность проявлять компетентность при осуществлении данной деятельности. Отдаленная перспектива рассматривается в дискурсе проблематики развития, в рамках которой ориентиры опережения определяются ролью педагога как носителя опыта творческой самореализации в профессиональной деятельности, способного брать ответственность за принимаемые решения и совершаемые действия.
• Научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе состоит в том, что образовательный процесс нацеливается на формирование таких качественных новообразований студента, которые закладывают фундамент профессионально-личностного развития педагога на протяжении всего профессионального жизненного пути и характеризуются необратимостью, многомерностью, направленностью. Опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе направлена на освоение компетенций, необходимых выпускнику вуза для активной профессиональной деятельности как на ближайшую, так и отсроченную перспективу. Данная подготовка предполагает проектирование и реализацию педагогического процесса по освоению знаний, умений, компетенций, ценностных ориентаций, норм поведения и педагогического общения, направленных на становление студента как субъекта, ответственного за развитие своих профессионально значимых качеств, раскрытие внутренних ресурсов, необходимых ему для полноценного выполнения видов профессиональной деятельности, функций и ролей педагога. Педагогический смысл такой подготовки состоит в системном осуществлении перехода с познавательно-предметно-развивающего на познавательно-методологическин-развивающий тип образонванния как отражающем трансформации, происходящие в российском образовании. Базовыми содержательными компонентами опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе выступают обретение студентами собственной целостной картины профессиональной реальности и ценностно-смысловой ориентации на педагогическую деятельность, становление и проявление субъектности в профессиональной деятельности, приобретение способностей и опыта конструирования собственной педагогической системы. Принципами такой подготовки выступают: опережающее отражение педагогической  действительности на основе научных исследований для прогнозирования изменений в образовании, выявления требований к образовательным результатам, построения вероятностных сценариев их достижения; интеграция различных компонентов содержания подготовки для формирования у студентов целостных представлений профессиональной действительности; методологизация процесса подготовки и инициирование методологической рефлексии для освоения студентами индивидуальных стратегий моделирования профессиональной деятельности.
• Целевые установки опережающей профессиональной подготовки педагога в условиях трансформации российского образования связываются на стратегическом уровне с ориентацией на становление и развитие профессиональной культуры педагога, его профессиональной компетентности; на тактическом уровне - с формированием готовности к реализации профессиональной деятельности; на операциональном уровне - с достижением проектируемых текущих целей-результатов. Результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в носят взаимодополняющий характер, объединяя разноуровневые цели подготовки между собой: результат обучения - готовность к реализации видов профессиональной деятельности педагога, заданных основной образовательной программой; результат развития - профессиональный потенциал педагога как личностное обобщенное образование, позволяющее преодолевать разрывы между его профессиональной компетентностью и готовностью к профессиональной деятельности.
• Стратегический уровень опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе представлен взаимосвязанными между собой в целостном единстве тремя педагогическими стратегиями: активизации студентов для достижения личностно значимых образовательных результатов; интенсификации и вариативности организации образовательного процесса; проблематизации и рефлексии учебно-профессиональной деятельности студентов. Педагогическое обеспечение, реализующее опережающую профессиональную подготовку педагога в вузе на стратегическом уровне, включает: актуализацию личностных факторов, порождающих движение студентов к достижению образовательных результатов; предметно-деятельностный и системно-деятельностный принципы конструирования содержания подготовки, механизмы дифференциации и интеграции компонентов содержания подготовки такие как формирование тезауруса педагогической деятельности в активной форме, моделирование комплекса учебно-профессиональных задач, которые позволяют как выделять отдельные учебные дисциплины и соединять их в модули для формирования компетенций, так и строить сквозные линии, реализующие связи предметной, психолого-педагогической, методологической, методической, практической подготовкой студентов; эвристические предписания по целеполаганию учебно-профессиональной деятельности студентов, информационно-познавательному структуриронванию, осмыслению опыта учебно-профессионнальной деятельности, собственных достижений и перспектив.
• Тактический и операциональный уровни опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе предполагают органичное соединение различных этапов теоретического и практического обучения. Педагогическим обеспечением при этом выступают:

• организационно-педагогические условия: создание ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности студентов на различных этапах подготовки; создание и развитие информационной образовательной среды подготовки; готовность преподавателей к использованию феноменологических методов;
• подход к проектированию процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, актуализирующий профессионально-личностные смыслы студентов на различных этапах подготовки для достижения образовательных результатов;
• комплекс педагогических средств для построения личностно-развивающего взаимодействия субъект-субъектного характера как при групповой, так и при индивидуальной работе: учебные и учебно-методические пособия, ориентирующие на поиск, постановку и решение учебно-профессиональных задач; технологические карты для проектирования, теоретического и рефлексивного осмысления процесса и результатов учебно-профессиональной деятельности студентов в динамике, генеративного оценивания результатов этой деятельности; ситуации интерактивного взаимодействия, цифровые образовательные ресурсы, организующие  диалогическое общение, переживание ситуаций успеха, основанные на использовании таких механизмов обратной связи как дискуссии, игровые методы обучения, кейс-метод, элементы тренингов, конструирование и проектирование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования  и его  результаты обсуждались на методологических семинарах по непрерывному профессиональному образованию, заседаниях кафедры методики преподавания информатики, проводимых в КГПУ им. В.П. Астафьева, семинарах кафедр информационных технологий образования и педагогики высшей школы ИППС СФУ. Материалы диссертационного исследования наши отражение в печатных работах автора, в выступлениях и участии в конференциях и семинарах различного уровня:

- международных: Информационные технологии в образовании (Москва, 2003, 2006, 2007); Инновационное развитие регионов Сибири (Красноярск, 2006); Качество образования: системы, технологии, инновации (Барнаул, 2007); Организация самостоятельной работы студентов (Пермь, 2008); Современное образование: проблемы и перспективы в условиях перехода к новой концепции образования (Томск, 2009); Образование и культура в развитии современного общества (Новосибирск, 2009); Тенденции Российской системы профессионального образования в условиях глобализации (Новосибирск, 2009); Проблемы современного образования (Пенза, 2010); Роль образовательного учреждения в непрерывном развитии профессиональной компетентности педагога (Омск, 2010); Современные тенденции развития образования взрослых (Красноярск, 2011); Образование и социализация личности в современном обществе (Красноярск, 2009, 2011-2012);

- российских: Российская школа и Интернет (Санкт-Петербург, 2001);  Управление образовательным процессом в современном вузе (Красноярск, 2003-2006, 2008-2010); Развитие системы образования в России XXI века (Красноярск, 2003); Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика (Тюмень, 2005); Проблемы подготовки учителя для современной научной школы (Москва, 2007); Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы (Красноярск, 2007); Повышение качества высшего профессионального образования (Красноярск, 2008); Интеграционные процессы в профессиональном образовании: проблемы, поиски, решения (Кемерово, 2008); Категории качества  педагогического образования с позиций его обеспечения и оценивания (Санкт-Петербург, 2008); Современное образование в условиях реформирования (Красноярск, 2010); Современная дидактика и качество образования Красноярск, 2010-2012);

- региональных: Профессиональное становление педагога в ходе реализации проектов модернизации образования (Красноярск, 2008); Инновации в образовательном процессе (Лесосибирск, 2010-2012).

Организация исследования. Исследование проводилось поэтапно в течение четырнадцати лет (1997-2012).

1997-2000 гг. Происходит понимание потребности обновления профессиональной подготовки педагога в вузе с позиций обеспечения ее внутренней целостности с одной стороны, удовлетворение расширяющегося спектра требований, предъявнляемых  к выпускнику в условиях реформирования образования - с другой.

2001-2004 гг. Изучается и уточняется понятийно-терминологический аппарат исследования. Проводятся теоретические и практические исследования по проблемам формирования профессиональной компетентности педагога с учетом социокультурных изменений в обществе.

2004-2008 гг. Проводится теоретико-аналитический поиск оснований обеспечения качества профессиональной подготовки педагога в вузе. Разрабатывается научно-педагогическое обеспечение процесса подготовки педагога в вузе, направленное на усиление личностно-деятельностных, методологических, практико-ориентированных составляющих этой подготовки, проводится его апробация и определяется результативность применения в рамках лонгитюдного эксперимента. Происходит осмысление причин и барьеров качественного обновления образования на различных ступенях, понимание трансформаций в российском образовании, прогнозирование тенденций развития профессионального педагогического образования, выявляются новые требования к профессиональной подготовке педагога. Результаты теоретико-методологической работы находят отражение в монографии Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности (2005 г.), выполненной в рамках программы МОиН РФ Развитие научного потенциала высшей школы. Выдвигается научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе. Намечаются контуры стратегии опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе. Научно оформляется подход к проектированию  процесса профессиональной подготовки педагога в вузе.

2008-2011 гг. Активно ведется экспериментальная работа, осуществляемая группой преподавателей и педагогов-практиков под руководством диссертанта. Реализуется лонгитюдный эксперимент по обновлению образовательного процесса, ориентирующий подготовку студентов в вузе на опережение, на подготовку к профессиональной деятельности в сфере образования. В рамках системы повышения квалификации педагогических кадров изучаются изменения, происходящие в видах профессиональной деятельности педагога, его функциях, выявляются новые задачи профессиональной деятельности педагога в условиях модернизации российского образования, прогнозируются востребуемые профессиональные роли педагога на перспективу. Осуществляется поиск условий и ресурсов преодоления рамок содержания подготовки, определяемых государственными образовательными стандартами второго поколения, для решения задач опережения. Получаемые экспериментальные данные, экспертные оценки, результаты лонгитюдного эксперимента постоянно подвергаются теоретическому анализу и обобщению. Результаты осмысления выступают основанием для  уточнения стратегии опережающей подготовки педагога в вузе, коррекции способов проектирования образовательного процесса при следующей итерации в ходе лонгитюдного эксперимента. Разрабатываются педагогические средства, обеспечивающие реализацию стратегии опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе. Промежуточные результаты исследования оформляются в виде монографии Профессиональная подготовка педагога в условиях постиндустриального общества (2009 г.).

2011-2012 гг. Завершается работа над исследованием, издаются учебные, учебно-методические пособия, монография Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки (2012 г.); результаты исследования применяются при разработке основных образовательных программ по направлению Педагогическое образование (уровень бакалавриат, магистратура),  учебных программ по дисциплинам подготовки, программ учебных и педагогических практик, осуществляется коррекция теоретико-методологических положений, систематизация и оформление результатов в виде докторской диссертации.

Основной базой экспериментальной работы является КГПУ им. В.П.аАстафьева. На различных этапах исследования в экспериментальной работе принимали участие студенты и преподаватели  ИППС СФУ, ЛПИ - филиала СФУ, Усть-Илимского педагогического института - филиала Иркутского государственного педагогического университета, слушатели Красноярского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, администрация и педагоги общеобразовательных учебных заведениях, выступающих базами педагогической практики. Всего в экспериментальной работе приняло участие около трех тысяч человек (около 2,5 тысячи студентов, около 80 преподавателей, около 450 учителей, администраторов общеобразовательных учебных заведений). Непосредственно в реализации лонгитюдного эксперимента участвовало 503 студента, 32 преподавателя, 58 учителей общеобразовательных учебных заведений г.аКрасноярска и Красноярского края.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, библиографический список и приложения. Основные положения диссертационной работы опубликованы в 66 работах, общий объем публикации в рамках исследования более 200 п.л., доля автора  - около 120 п.л.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснованы актуальность темы, цель, объект, предмет, гипотеза, основные задачи исследования, определены его теоретико-методологическая и экспериментальная база, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, представлены этапы проведения исследования и их содержание, апробация и внедрение результатов, положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации Теоретико-методологические основы опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе  опережающая профессиональная подготовка педагога характеризуется в контекстах ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности в условиях трансформации российского образования; представляется и обосновывается концептуальная научная идея опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе; раскрывается понятийный аппарат, позволяющий стратегически осмысливать цели и результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.

Динамизм развития общества в период конца 20 - начала 21 века актуализировал процессы трансформации в российском образовании. Процессы глобализации в обществе в целом, образовании в частности привели к возникновению эффекта парадигмального плюрализма, спровоцировали кризисную ситуацию в российском образовании (Г.И. Герасимов). Реформирование, модернизация, продолжающиеся и в настоящее время, выступают в большей мере социально-экономическими механизмами, определяющими пути выхода образования из кризисного состояния. В государстве, обществе, научном и педагогическом сообществах складывается понимание насущной потребности социокультурной трансформации системы образования (А.Г. Асмолов). Для решения существующих проблем необходимо изменение ракурса рассмотрения образования как культурного явления, как личностного достояния, как социально организованной системы, требуется преодоление искусственного консерватизма сферы образования, находящего свое комфортабельное существование в воспоминаниях о прошлом (А.Д. Урсул).

Отдаленная и ближайшая перспектива профессиональной деятельности педагога рассматривается в условиях социокультурной трансформации российского образования. Отдаленная перспектива проявляется в дискурсе проблематики лустойчивого развития общества. Целеориентация лустойчивого развития на решение глобальных проблем современности, формирование ноосферной цивилизационной модели, требует обеспечить приоритет интеллектуально-информационных факторов и ресурсов над материально-вещественными, определяет необходимость ускоренного опережающего развития науки и образования. В данном контексте качество образования приобретает личностную направленность и связывается с процессами самоопределения, самопроектирования, с раскрытием универсальных способностей, качеств человека, таких как социальная уверенность, конкурентоспособность, творческая самореализация. Основным средством, позволяющим обеспечивать процесс саморазвития личности, признается социокультурное проектирование, осуществляемое на рефлексивной основе, что придает ему практико-ориентированный характер. Проектирование целостных явлений в их нерасчлененной сущности (триада социум-культура-личность) предполагает концептуализацию мышления, стремление к интегрированному знанию, междисциплинарному синтезу, развитие способностей к целеполаганию, конструированию идеальных образов. Разрабатывая и реализуя социокультурные проекты человек, изменяет мир и себя в нем, что порождает определенный образ жизни, который не исчезает и не замыкается в системе образования. В целом отдаленная перспектива развития системы образования соотносима со стратегией опережения в развитии сущностных сил человека как гаранта определенной направленности и динамики развития общества.

Ближайшая перспектива профессиональной деятельности педагога в условиях трансформации российского образования проявляется в дискурсе реализации задач модернизации образования, определяющих приоритет развития личности, адекватной современным тенденциям развития общества. Она задается ориентирами государственной политика в области образования и закрепляется нормативно-правовыми, концептуально-программными документами: проект федерального закона Об образовании в РФ, Национальная образовательная инициатива "Наша новая школа", Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 года; Федеральная целевая программа развития образования на 2011Ц2015агг.;  Национальная доктрина образования в РФ на период до 2025 г.; проект Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях.

В федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) общего образования заложено понимание осознанной общественной необходимости в развитии личности каждого человека. Однако проблема внедрения новых стандартов остается острой и открытой. Возникает проблема, кто? и как? будет осуществлять предложенные замыслы. Основная ответственность за реализацию ФГОС общего образования в конечном счете ложится на педагогические коллективы общеобразовательных учреждений в целом, и на каждого отдельного педагога в частности. Необходимость подготовки педагогических кадров, способных осуществлять преобразования образовательной действительности, определяет потребность трансформации непрерывного педагогического образования.

Для осуществления трансформации системы российского образования педагогическому сообществу предстоит решать задачи формирования коллективного субъекта педагогической деятельности, способного взять на себя инициативу и ответственность за осуществление преобразований, а системе непрерывного педагогического образования создавать среду, позволяющую педагогам вместе превращать множество их профессиональных ресурсов в реальные движущие силы модернизации системы образования. Особая роль при этом отводится профессиональной подготовке педагога в вузе, которая состоит в подготовке студентов к решению задач на опережение, развитию их прогностических, преобразовательных, проективных, исследовательских способностей.

В системе высшего профессионального образования (ВПО) возможность опережающей профессиональной подготовки педагога к реализации личностно-развивающего образования заложена ФГОС, которые предоставляют значительную свободу вузам при разработке основных образовательных программ по направлению Педагогическое образование, Психолого-педагогическое образованию, как на уровне бакалавриата, так и на уровне магистратуры. Требования стандартов, представленные в виде перечня общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных, специальных компетенций, в целом задают уровень качества подготовки педагогов, который требует уточнения и конкретизации. При этом ответственность за качество процесса и результата подготовки ложится на педагогические коллективы вузов. Им предстоит искать выход как действовать здесь и сейчас, обеспечивая профессионально-личностное развитие студента в процессе его подготовки, ориентируя его на решение задач будущего. В диссертации предлагается концептуальная научная идея искать такой выход в ориентации профессиональной подготовки педагога на опережение, на его подготовку к активной преобразовательной профессиональной деятельности на ближайшую перспективу, а также формирование таких качественных новообразований, которые обеспечивают необратимость, многомерность, направленность его профессионально-личностного развития, закладывают фундамент его профессиональной самореализации в отдаленной перспективе.

В рамках научной идеи опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе как образовательный процесс направлена на освоение компетенций, необходимых выпускнику вуза для активной профессиональной деятельности как на ближайшую, так и отсроченную перспективу.  Опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе предполагает проектирование и реализацию педагогического процесса по освоению знаний, умений, компетенций, ценностных ориентаций, норм поведения и педагогического общения, направленных на становление студента как субъекта, ответственного за развитие своих профессионально значимых качеств (активность, ответственность, креативность, целенаправленность, рефлексивность и пр.), раскрытие внутренних ресурсов (духовное и физическое здоровье, стиль мышления, самооценка, педагогические способности, эмоционально-волевые свойства), необходимых ему для полноценного выполнения видов профессиональной деятельности (педагогическая, научно-исследовательская, управленческая, проектная, методическая, культурно-просветительская), функций (мотивирование, целеопределение, информирование, прогнозирование, принятие решений, организация, коммуникация, контроль, коррекция), ролей (учитель, воспитатель, руководитель, тьютор, организатор, исследователь, эксперт, методист, консультант, куратор, репетитор, педагог-психолог, социальный педагог и пр.), проявления ролевых позиций (вдохновитель, мастер, фасилитатор, аналитик, диагност, инициатор, стратег, советчик, психотерапевт, проектировщик, лидер, оратор,  модератор, менеджер, собеседник, исполнитель, артист, режиссер, сценарист, судья, наблюдатель, контролер и пр.). 

Педагогический смысл опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе заключается в переходе с познавательно-предметно-развивающего на познавательно-методологически-развивающий тип образования как отражающий трансформации, происходящие в российском образовании. Движение к образовательному идеалу для такого типа образования - человеку-педагогу знающему, способному, деятельному, преобразующему - предполагает отказ от передачи логически завершенной системы знаний и правил их применения в пользу открытой системы, предполагающей продуцирование знаний и способов их применения; переход от научения-усвоения деперсонифицированных узкодисциплинарных знаний к познанию-пониманию интегрированной информации о мире профессиональной деятельности педагога и обретение способности к самоопределению в этом мире; становление и развитие его проективно-преобразующих способностей в процессе освоения методологии профессиональной деятельности.

Познавательные ориентиры опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе базируются на единстве научного, субъектно-творческого, ценностно-смыслового, проектно-деятельностного освоения сущности педагогической реальности. Базовыми содержательными компонентами такой подготовки выступают обретение студентами собственной целостной картины профессиональной реальности и ценностно-смысловых ориентаций профессиональной деятельности, становление и проявление субъектности в профессиональной деятельности, приобретение способностей и опыта конструирования собственной педагогической системы. Опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе строится на принципах опережающего отражения педагогической действительности на основе научных исследований для прогнозирования изменений в образовании, выявления требований к образовательным результатам, построения вероятностных сценариев их достижения; интеграции различных компонентов содержания подготовки для формирования у студентов целостных представлений профессиональной действительности; методологизации процесса подготовки и инициирование методологической рефлексии для освоения студентами индивидуальных стратегий моделирования профессиональной деятельности. Характеристиками опережения  профессиональной подготовки педагога в вузе с учетом ближайшей и отдаленной перспективы деятельности педагога выступают ориентация данной подготовки на: активность и профессионально-личностное развитие студентов; самообразовательную деятельность студентов; осознание себя как педагога, способного адекватно осознавать профессиональную реальность, свое место, значение и роль в ней.

Для стратегического осмысления целей и результатов опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе в контексте непрерывного педагогического образования изучена совокупность педагогических понятий, выступающих производными категории профессиональная культура педагога, что позволяет восходить от частей к целому, достигать диалектического единства цели и результата подготовки.

Категория профессиональная культура педагога в условиях современного этапа развития общества подвергается исследователями новому содержательному осмыслению, связанному с усилением ее творческой, преобразовательной функции в профессиональной деятельности педагога. Ее сущность позволяет обнаруживать постоянный переход через границы областей и знаний, создавать открытое пространство для реализации профессиональной деятельности, расширяя его ценностно-смысловое поле, порождая образы (облики) для последующего преобразования культурных норм, которые не препятствуют движению в будущее. Субъектность, являясь ядром профессиональной культуры, обеспечивающим ее целостность, задает основания профессионального самоопределения педагога, способа его профессиональной самореализации. Представляется, что профессиональная культура педагога по своей сути это тонко уловимый феномен, имеющий в большей степени латентные характеристики. Она позволяет определять стратегические ориентиры непрерывного педагогического образования в целом, конструировать идеальные образы педагога как гуманитарные характеристики качества его подготовки.

Профессиональная компетентность педагога выступает обобщенной  профессионально-личностной характеристикой педагога, определяющей качество его деятельности. Она выражается в способности педагога действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно изменяющейся профессиональной среде, отражает его готовность к самооценке и саморазвитию. Профессиональная компетентность проявляется в профессиональной активности педагога, характеризующей его как субъекта педагогической деятельности и общения. Профессиональная готовность педагога в большей степени отражает уровневое равновесие ее структурных компонентов - личностного и деятельностного. Личностный компонент связывается с формированием и развитием отношения личности к процессу деятельности, к объектам и субъектам деятельности, к результату и к себе как субъекту деятельности. Деятельностный компонент включает теоретическую и практическую готовности, отражая в единстве готовности педагогически мыслить и педагогически действовать на разных уровнях (от репродуктивного до творческого) и описывается группами обобщенных педагогических умений (аналитические, прогностические, проективные, рефлексивные, организаторские и коммуникативные). 

В современных исследованиях обнаруживаются значительные связи между пониманием профессиональной компетентности и профессиональной готовности педагога (В.А. Адольф, В.В.аСериков, В.А.аСластенин и др.). Профессиональная компетентность - интегративная характеристика уровня профессиональной готовности, тип готовности, экзистенциальное свойство педагога, определяющее его способность продуктивно решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и способностей личности. Понятия профессиональная компетентность и профессиональная готовность позволяют описывать стратегические и тактические цели профессиональной подготовки педагога в вузе в контексте ее опережающих характеристик, ориентируя всю систему подготовки на их формирование. Однако говорить о завершенности процесса формирования данных личностных новообразований педагога весьма затруднительно.

Операциональный уровень описания целей опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе связывается с достижением текущих целей-результатов. Взаимодополняющими результатами опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, объединяющими разноуровневые цели подготовки между собой выступают: готовность к реализации видов и функций профессиональной деятельности педагога, конкретизация которых проводится в соответствии с основной образовательной программой (результат обучения); профессиональный потенциал педагога как личностное обобщенное образование, позволяющее преодолевать разрывы между его профессиональной компетентнностью и готовностью к профессиональной деятельности (результат развития).

Профессиональный потенциал педагога, представляя собой возобновляемую самоуправляющуюся систему внутренних ресурсов, проявляющих в профессиональных достижениях и перспективах, выступает механизмом, позволяющим в единстве и взаимосвязи устанавливать соответствие между профессиональной готовностью и профессиональной компетентностью, находить пути преодоления возникающих разрывов между способностью действовать и готовностью к действию в условиях образовательной практики. Становление профессионального потенциала педагога подразумевает обретение видения своих профессионально значимых качеств, внутренних ресурсов для самоопределения педагога, реализации своих профессиональных компетенций, проявления продуктивности в решении профессиональных задач. Осознанное разграничение реализованного и нереализованного потенциала закладывает основы понимания непрерывности профессионально-личностного развития, выбора индивидуального пути профессиональной самореализации с учетом ближайшей и отдаленной перспективы педагогической деятельности.

Проведенные в рамках первой главы теоретико-методологические обоснования перспективности научной идеи ориентации профессиональной подготовки педагога на опережение, характеризующейся в контекстах ближайшей и отдаленной перспектив его деятельности, определение сущности такой идеи, педагогического смысла, базовых содержательных компонентов и принципов, осмысление целей и результатов опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе определяют потребность стратегического проектирования педагогического процесса, разработки соответствующего педагогического обеспечения.

Во второй главе Стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе представляется стратегия в интегрированном виде через три взаимосвязанные стратегические направления: активизация движения студентов к достижению образовательных результатов; интенсификация и вариативность организации образовательного процесса; проблематизация и рефлексия учебно-профессиональной деятельности студентов. Обосновывается педагогическое обеспечение ее реализации, имеющее стратегические характеристики: выделены и обоснованы личностные факторы, обеспечивающие активность движения студентов к достижению образовательных результатов; выявлены структурно-логические основания конструировании содержания опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе; представлены эвристические предписания по целеполаганию учебно-профессиональной деятельности студентов, информационно-познавательному структуриронванию, осмыслению опыта учебно-профессионнальной деятельности, собственных достижений и перспектив.

Активизация студентов в процессе опережающей профессиональной подготовки в вузе, их движение к результатам подготовки порождается тремя личностными факторами: ценностно-мотивационным (фактор хочу), операционно-деятельностным (фактор могу), оценочно-рефлексивным (фактор стремлюсь). Выступая движущими силами, факторы способствую включению студента в профессиональную действительность.

Фактор хочу по своей сути отражает ценностно-мотивационную составляющую личностного потенциала студента. Он предполагает использование возможностей вовлечения различных мотивов, ценностных ориентаций, целей, смыслов в процесс профессиональной подготовки педагога. Наибольший эффект повышения мотивации в процессе подготовки достигается, когда удается сочетать как учебную, так и профессиональную мотивацию студентов, устанавливая следующее соответствие: ориентация на удовлетворенность от процесса подготовки, ориентация на выполнение требований и норм (внешних и/или внутренних), ориентация на уровень результата (качество).

Фактор могу выступает кумулятивным результатом проявления знаний, умений, способностей в конкретных условиях и возникающих ситуациях. Он связывается с обнаружением индивидуальных достижений в учебно-профессиональной деятельности, сопоставлением внешних требований к различным видам профессиональной деятельности педагога, его функциям и собственных возможностей ее успешной реализации в различных профессионнальных ролях. Ориентация учебно-профессиональной деятельности на осознание собственных могу позволяет студентам обнаруживать образовательные, профессиональные дефициты при решении усложняющихся серий задач, создает условия для раскрытия профессионально значимых качеств, проявления психических свойств, особенностей поведения при реализации самостоятельных действий.

Если включение студента в профессиональную действительность через факторы хочу и могу активизируется  как бы извне, проникая вовнутрь личностной сферы студента, то фактор стремлюсь предполагает обратное движение. Субъектные запросы студентов провоцируют обращение к профессиональному потенциалу преподавателя, к его готовности корректировать процесс подготовки, менять характер педагогического взаимодействия, искать все новые ценностно-смысловые основания в системе отношений преподаватель - студент - содержание подготовки, активизировать студента на аналогичную деятельность. Использование движущих сил этого фактора позволяет придать подготовке педагога особый индивидуально-личностный оттенок. Фактор стремлюсь связывается с обнаружением внутренних ресурсов студента, уточнением образовательных и профессиональных потребностей, определением индивидуальных перспектив учебно-профессиональной деятельности.

Действия личностных факторов ограничивается нормами духовно-нравственных требований к личности педагога и рамками государственных требований к его подготовке и квалификации (поле должен). Носителями норм, держателями рамок выступает коллектив преподавателей, педагогов-практиков, административно-управленческий персонал. Взаимодействие в таком сообществе порождает механизмы обратной связи, которые позволяют студенту развивать профессионально значимые качества, осмысливать состояние своих внутренних ресурсов, получать подпитку в виде образцов поведения, конкретизировать идеальный образа педагога. Сопоставление лобраза педагога, ориентированного на будущее с образом Я-педагог в процессе подготовки позволяет отслеживать увеличение или уменьшение разрыва в восприятии студентом степени профессиональной направленности, ответственности, увлеченности профессией, активности и уверенности в себе, а также изменения самооценки профессиональных знаний, умений и способностей.

Включение студента в профессиональную действительность на основе актуализации личностных факторов предполагает превращение профессиональной подготовки в открытую систему, постоянно меняющуюся в процессе его активной деятельности, создание среды, максимально благоприятной для его развития.

Интенсификация и вариативность организации процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе обеспечивается реализацией предметно-деятельностного и системно-деятельного принципов, использованием механизмов формирования тезауруса педагогической деятельности в активной форме, моделирования комплекса учебно-профессиональных задач при конструировании содержания подготовки, а также эвристическими предписаниями по организации учебно-профессиональной деятельности студентов. Указанные принципы и механизмы позволяют  структурировать компоненты содержания подготовки и задавать логику их связывания между собой.

Предметно-деятельностный принцип предполагает выделение отдельных дисциплин как компонентов научного знания и компетенций, как составляющих осваиваемой деятельности, а также создает основу для их сопоставления между собой при определении необходимых знаний, ориентировочной и операциональной основы действий, опыта применения. Методика реализации такого принципа предлагается группой ученых МГУ (Т.П. Афанасьева, Е.В. Караваева, А.Ш. Канукоева, В.С. Лазарев, Т.В. Немова). Реализация принципа позволяет обеспечить дифференциацию компонентов содержания подготовки, при сохранении интегративных связей, задаваемых выделяемыми компетенциями в ФГОС ВПО по направлению Педагогическое образование.

Системно-деятельностный принцип используется для определения сквозных линий в содержании подготовки, создающих интегративную основу связей между предметными, методологическими, психолого-педагогическими, методическими, практическими компонентами подготовки при формировании основных профессиональных умений (аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, коммуникативных, организационных). Детерминантами сквозных линий при вариативной организации процесса подготовки выступают: формирование профессионального мировоззрения, профессиональной картины мира педагога; формирование теоретической и практической готовности педагога к педагогической деятельности; формирование методологической и методической компетентности педагога и его готовности к проективной, исследовательской деятельности; формирование предметной (специальной) готовности или готовности к специфическому виду деятельности; развитие индивидуальности и творческих способностей.

Механизмами дифференциации и интеграции компонентов содержания подготовки как на междисциплинарном, так и на внутридисциплинарном уровнях выступают формирование тезауруса педагогической деятельности в активной форме, задающего основу когнитивно-коммуникативного пространства профессионального взаимодействия; моделирование комплекса учебно-профессиональных задач, направленных на достижение конкретной цели профессиональной деятельности, выполнение конкретной профессиональной функции, на овладение отдельными профессиональными действиями. Дидактическое многообразие комплекса учебно-профессиональных задач позволяет обеспечивать познавательную гибкость процессу подготовки, интенсифицировать его, создавая возможности для индивидуальной и коллективной когнитивной настройки субъектов, определяя степень дидактической свободы в образовании студента. Уровневый характер моделируемых учебно-профессиональных задач, многокритериальность их постановки, множественность вариантов решения создает основания для повышения познавательно-исследовательской активности студентов, условия для проявления их творчества, индивидуальности, раскрытия спектра потенциальных возможностей.

Эвристические предписания, наряду с решением стратегических задач интенсификации и создания множества вариантов осуществления процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, предназначены для выявления возникающих в процессе проблем (противоречий) и рефлексивного использования внутреннего ресурса участников этого процесса для их разрешения., Предполагая отказ от передачи логически завершенной системы знаний и правил их применения, эвристические предписания позволяют формировать систему знаний на принципах открытости, гибкости, диалогичности, чем активизируют познавательную деятельность студентов. В проводимом исследовании эвристические предписания разделены на три процедуры - целеполагание, информационно-познавательное структурирование, осмысление опыта учебно-профессиональной деятельности, которые сосуществуют одновременно и разворачиваются во времени и пронстранстве профессиональной подготовки, дополняя и взаимообогащая  друг друга.

Процедура целеполагания предполагает установление и поддержание связи мотива и цели учебно-профессиональной деятельности за счет прогнозирования и отслеживания успешности продвижения к достижению результатов профессиональной подготовки педагога - к овладению соответствующими знаниями, умениями, компетенциями. Включая три взаимосвязанных компонента  (целеопределение, целеудержание и целекоррекцию), она состоит: в формировании образа будущего результата действий; принятии, удержании и коррекции этого образа в качестве основы действия; осознание общественного и личностного смысла цели; организации совместной деятельности, обеспечивающей активное участие студента в движении к цели; самостоятельный поиск студентом способов достижения цели с учетом индивидуальных особенностей. Процедура целеполагания осуществляется на всех этапах учебно-профессиональной деятельности - при осмыслении стратегических целей профессиональной подготовки, при принятии и доопределении тактических целей и конкретизации смыслов отдельных ее фрагментов, при  совместной постановке операционных целей на каждом учебном занятии, при решении каждой учебно-профессиональной задачи. Основными механизмами, определяющими успешность целеполагания, выстунпают диагностичная постановка целей и управление рефлексивными процессами.

Процедура информационно-познавательного структурирования  связывается с целенаправленным формированием системы профессиональных знаний и умений, позволяющих действовать в ситуациях неопределенности, и включает две подпроцедуры: информационный поиск и структурирование информации. В сочетании эти подпроцедуры позволяют познавать познанное так, чтобы потом стало возможным познавать непознанное, способствуя преодолению дисциплинарной разобщенности для обеспечения целостности знания. Они предполагают изменение поведеннческой позиции учения на деятельностную позицию познания, что обеспечивает подготовку студентов к самообразонвательной деятельности, создает условия становления субъектности студента.

Овладение умениями осуществлять информационный поиск проходит несколько этапов. На первом из них происходит ориентирование студентов в массивах информации в процессе решения учебно-профессиональных задач с вполне понятными и простыми условиями. На следующем этапе осуществляется приобщение студентов к деятельности по формированию или уточнению понятийного аппарата, по анализу различных нормативных документов и изучению чужого опыта деятельности, по освоению эвристических правил и приемов решения учебно-профессиональных задач (информационно-теоретических; проектирующих конструктивную деятельность; аналитических, связанных с пониманием, объяснением ситуаций, фактов, выявленных в ходе анализа педагогического процесса), по оцениванию полученного решения задачи. Третий этап связывается с активизацией информационного поиска студентов при постановке собственных учебно-профессиональных задач, превращая познавательную деятельность в исследовательскую, проективную, задавая основания индивидуализации учебно-профессиональной деятельности. На данном этапе студенты овладевают действиями по формулировке задач, в основу которых положена формальная структура задачи и эвристический поиск.

Поэтапность использования стратегий ориентирования, приобщения и активизации в овладении информационным поиском способствует формированию ценностного отношения студента к постоянному обновлению и пополнению профессиональных знаний, обогащению опыта учебно-профессиональной деятельности. Успешность реализации обозначенных стратегий зависит от мастерства преподавателя, фундаментальности его системы знаний, уровня профессиональной компетентности. Разнообразие применяемых преподавателями способов управления познавательной активностью студентов способствует формированию у них образа различных ролевых позиций педагога.

Структурирование информации связывается с формированием у студентов умений осознанного знакомства с новым материалом, освоением способов логического встраивания новых понятий в структуру наличных знаний. В ходе формирования умения циклически обращаются три процесса:  субординарный (от абстрактного к конкретному);  суперпозиционный (от конкретного к абстрактному);  комбинаторный (установление общих элементов). Сформированность умений структурирования информации проявляется в качестве усвоения учебного материала, в готовности решать и искать новые учебно-профессиональные задачи: информационно-теоретические (представлять теоретический материал в виде различных структур и наглядных форм - линейная, древовидная, матричная, ступенчатая с обратными связями, концентрическая); аналитические (заполнять и разрабатывать схемы, позволяющие анализировать ситуации, представленные отдельными или рядом факторов); проективных (разрабатывать проекты реализации отдельных фрагментов педагогической деятельности).

Применение процедуры информационно-познавательного структуриронвания предполагает организацию совместной деятельности преподавателя и студента по выявлению структурных компонентов предметного знания, их связей, отношений между отдельными действиями и операциями, входящими в состав соответствующего вида деятельнности, по изучению возможностей переноса знаний и умений в новые условия, что обеспечивает переход от технологий наунченния - усвоения к созданию условий для познания - понимания, предусматринвающих рождение и становление живого знания в процессе учебно-профессиональной деятельнности.

Процедура осмысления опыта учебно-профессиональной деятельности, достижений и перспектив имеет особое значение при реализации стратегии проблематизации и рефлексии учебно-профессиональной деятельности студентов. Она связывается с рефлексивным анализом накопленного опыта, выявлением дефицитов учебно-профессиональной деятельности, проблем и потребностей профессионально-личностного развития студентов. Для реализации процедуры организуется сложная деятельность исследовательского характера, которая включает в себя рефлексивно-аналитическую и познавательно-проектировочную деятельности по реконструкции собственной деятельности, ее содержания, внесения корректив в образ результата деятельности. Реализация рефлексивно-аналитической деятельности предполагает групповую работу на основе использования разнообразных методов: диагностических процедур, направленных на самопонимание, раскрытие внутренних ресурсов; информирования, предполагающего раскрытие актуальных психолого-педагогических понятий, осмысление случаев из собственной практики, анализ материала, возникающего здесь и сейчас; ролевых игр, позволяющих участникам выражать мысли, переживать чувства под прикрытием роли; групповых дискуссий для анализа трудностей учебно-профессиональной деятельности, типичных для многих студентов.

Познавательно-проектировочная деятельность предполагает обсуждение ближайших планов учебно-профессиональной деятельности, выявление проблем и ресурсов, позволяющих их успешно разрешать. Она связывается с перестройкой установок и мотивов личности студента, развитием его профессиональной картины мира. Для реализации познавательно-проектировочной деятельности создаются специфические ситуации совместной продуктивной деятельности студентов и преподавателей по обсуждению системы перспективных целей и задач профессиональной подготовки в целом, целей и задач ближайшего периода учебно-профессиональной деятельности, перспективы профессиональной деятельности по окончании вуза. На основании обсуждений студентам предлагается разработать индивидуальную программу учебно-профессиональной деятельности и определить возможности ее реализации в процессе подготовки в вузе. Реализация процедуры в целом задает область взаимоотношений, в которой проистекает процесс непроизвольного обмена ценностями двух пространств реализованного и нереализованного профессионального потенциала студента.

Использование совокупности эвристических предписаний создает основу для рекурсивного обучения (У.Е. Долл), обеспечивающего возврат к прошлому, ранее освоенному, что позволяет устанавливать рефлексивные отношения со средой, с другими субъектами, с социокультурной ситуацией в целом.

Разработанные стратегия и педагогическое обеспечение ее реализации, имеющее стратегические характеристики, определяют потребности предполагаемых преобразований процесса профессиональной подготовки педагога в вузе и позволяют переходить к решению задач опережающей профессиональной подготовки педагога на тактическом и операциональном уровнях.

В третье главе Практика реализации процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе описываются проектирование процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, организационно-педагогические условия и комплекс педагогических средств по его реализации, а также проводится анализ результатов экспериментальной работы.

Результаты теоретико-аналитической работы по изучению наколенного опыта позволили выявить ряд организационно-педагогических условий реализации процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе. Одним из таких условий является создание ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности для овладения студентами разнообразными способами быть педагогом, выражающимися в способности осмысливать реальность педагогически. Условие направлено на раскрытие внутреннего, духовного мира студента-педагога как субъективной педагогической реальности, обладаюнщей потенциалом создания педагогичеснкого процесса и включающей цели, спенцифические идеи, субъективное авторснкое видение профессиональных задач и средств их решения, логики применения средств, педагогическую рефнлексию. Реализация условия предполагает введение студентов в пространство профессиональной деятельности на уровне смыслов посредством коммуникации с теми, кто в этом пространстве уже находится (педагогами-практиками, учеными, руководителями образовательных учреждений). В этом пространстве происходит обнаружение дискурсов различных профессиональных социумов, различающихся по своим позициям, по тем ценностям и целям, подходам и средствам, которые они реализуют в педагогической деятельности. Внутренняя структура дискурса позволяет глобальные и стандартизированные значения, используемые в педагогической теории и практике переосмысливать в логике своих понятий, используя как когнитивные структуры сознания, так и иррациональные чувства и образы. Степень развития навыков интерпретации становится предпосылкой успешности коммуникации в различных профессиональных социумах, позволяет расширять спектр используемых психолого-педагогических понятий и терминов.

Другим организационно-педагогическим условием выступает создание и развитие информационно-образовательной среды как компонента культурно-образовательного пространства вуза. Информационно-образовательная среда обеспечивает открытый доступ к различным информационным источникам на основе использования средств информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Разнообразие предоставляемых возможностей способствует удовлетворению индивидуальных запросов субъектов, позволяет придать процессу подготовки интерактивный характер, преодолевать трансляционных характер обучения. Применение многообразных средств ИКТ создает потенциальную возможность передать инициативу некоторых действий в руки студентов, находить моменты переключения позиций обучающего и обучаемого, стимулируя активность студентов, позволяя им обнаруживать свою успешность, самостоятельные достижения. Ориентация на способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности преподавателей и студентов в процессе обмена информацией, совместного решения проблем и задач, создает благоприятный психологический климат, организует межличностное общение, актуализирует внутренние ресурсы субъектов. Разнообразное использование возможностей информационно-образовательной среды готовит студента к профессиональной деятельности в условиях динамично изменяющейся информационной реальности, позволяет ощутить эффект того, что каждое последующее поколение учащихся будет более погружено в виртуальную реальность со всеми предоставляемыми ей возможностями и создаваемыми проблемами в обучении, которые придется разрешать на практике.

Третье организационно-педагогическое условие определяется важностью обращаться в процессе подготовки к внутреннему образовательному пространству становящегося педагога, к его восприятию, переживаниям, опыту, обыденному языку, экзистенциям, рефлексии. Оно связывается с готовностью преподавателей использовать феноменологические методы, их способностью работать с субъективными смыслами и опытом студента в конкретной ситуации. Применение методов диалектика, наблюдение, феноменологическая редукция (Г.П. Звенигородская) отводит значимое место в процессе подготовки педагога переживанию, интуиции, рефлексии. Их использование позволяет профессиональную картину мира студента превращать из формального момента субъективности в активный и действенный фактор. Студент начинает осознавать, что процесс подготовки организуется ради него, познающего себя, готовящегося совершить выбор места для осуществления профессиональной деятельности. Приучаясь высказывать суждения, превращающие внутренние феномены в феномены внешние, студенты способны обнаружить свои хочу, могу, стремлюсь, должен, как часто плохо осознаваемые основания для принятия решений. Готовность преподавателей к использованию феноменологических методов в процессе подготовки педагога способствует преодолению разного рода отчуждений (студента от содержания образования, студента от преподавателя, преподавателя от студента, студента от учащихся и пр.), которые возникают при отношении к педагогическому процессу как жестко детерминированному, подчиняющемуся однозначно определяемым связям и зависимостям.

При проектировании процесса опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе осуществляется поиск и коррекция его смыслового наполнения в отсутствии четко определенных цели получаемого образования у значительного большинства студентов. Осознанность целей дополняется определением смыслов учебно-профессиональной деятельности на каждом этапе теоретической и практической подготовки, ориентацией на достижение личностно значимых образовательных результатов. Интегральными профессионально-личностными смыслами студентов в процессе подготовки выступают становление профессиональной картины мира педагога и формирование  отношения к педагогической деятельности, развитие представление о себе как субъекте профессиональной деятельности, раскрытие профессиональной направленности личности. Частичными профессионально-личностными смыслами являются выявление способов достижения личностно значимых результатов; формирование представлений о правилах принятия решений; поиск принципов сбора и анализа информации, формирование отношения к ее различным источникам; формирование представлений о необходимых и предельно допустимых затратах времени, материальных и психологических ресурсов; формирование представлений об уровнях и циклах собственной активности.

Проектный замысел процесса опережающей профессиональной подготовки студентов вузе предполагает объединение методологической, предметной, психолого-педагогической, методической, практической подготовки с будущей профессиональной деятельностью, начиная со второго курса и до завершения основной образовательной программы. Реализация проектного замысла предполагает наличие субъектной позиции студентов, которая выращивается на 1-2 курсах за счет ориентации методик преподавания отдельных учебных дисциплин предметного и психолого-педагогического циклов, учебных практик на целеполагание, активизацию учебно-познавательной деятельности студентов и совершение рефлексивно-оценочных действий. При разработке проектной идеи учитываются специфические особенности контингента студентов: степень профессиональной направленности на освоение профессии педагога; привлекательность для студентов получения диплом о высшем образовании по данной специальности, направлению подготовки; возможность одновременного получения дополнительной специальности, освоения смежного профиля; степень осознанности совершаемого выбора и принимаемых решений.

Наиболее значимым ресурсом, обеспечивающим реалистичность и реализуемость проектного замысла, выступает совместная коллективная деятельность реализаторов проекта. Поэтому идеи, цели, планы осуществления проекта постоянно обсуждаются, корректируются на проектно-аналитических семинарах в течение всего периода его реализации, согласуются и уточняются программы учебных дисциплин и практик. Другим значимыми ресурсом для осуществления проекта является готовность преподавателей к организации информационной деятельности студентов средствами сетевой коммуникации, к использованию ресурсов единого информационного образовательного пространства в условиях развитой информационно-образовательной среды.

Важным ресурсом реализации проектного замысла выступает готовность преподавателей к организации процесса подготовки, органично сочетающего ее теоретические и практические этапы. Педагогической практике при этом придается непрерывный характер за счет распределении во времени отдельных взаимосвязанных этапов, установления связей с теоретическим обучением на основе реализации процедур целеполагания, информационно-познавательного структурирования и осмысления опыта учебно-профессиональной деятельности, создания ситуаций порождения смыслов учебно-профессиональной деятельности, что способствует объединению предметной, психолого-педагогической, методической, методологической подготовки педагога. Теоретические этапы подготовки выстраиваются на основе разработки серии учебно-профессиональных задач с постоянно возрастающей сложностью, с учетом реальных условий образовательной практики, ориентируются на повышение уровня теоретической и практической готовности как в процессе их решения, так и при постановке собственных задач.

Ресурсом, придающими гибкость и эмоциональную насыщенность процессу подготовки педагога, выступает готовность преподавателей, педагогов-практиков становиться участниками группы наравне со студентами, превращая ее в самообучающуюся группу. Такая общность зарекомендовала себя при поиске новых, оригинальных способов решения сквозных и комплексных учебно-профессиональных задач междисциплинарного характера. Она требует использования феноменологических методов, чтобы выходить на рефлексивный уровень и обнаруживать проявления профессионального потенциала студентов.

Реализация проектного замысла предполагает поиск и порождение педагогических ситуаций, обеспечивающих проявление профессионально значимых качеств, обнаружение внутренних ресурсов студентов, что предполагает разработку комплекса педагогических средств реализации процесса подготовки. Педагогические средства нацеливаются на обеспечение личностно-развивающего взаимодействия субъект-субъектного характера как при групповой, так и при индивидуальной работе: учебные и учебно-методические пособия, ориентируются на решение учебно-профессиональных задач, постановку собственных задач учебно-профессиональной деятельности; технологические карты, позволяют теоретически осмысливать  процесс и результаты учебно-профессиональной деятельности в динамике, осуществлять генеративное оценивание; ситуации интерактивного взаимодействия, цифровые образовательные ресурсы, обеспечивают диалогическое общение преподавателей и студентов, способствуют переживанию успеха, основываясь на использовании таких механизмов обратной связи как дискуссии, игровые методы обучения, кейс-метод, элементы тренингов, проектирование. Структурно-функциональные особенности этих инструментов описываются в тексте диссертации. Там же описываются примеры изменений отдельных фрагментов подготовки, которые происходят при реализации замысла проекта.

В диссертации практика опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе описывается на примере образовательного проекта по подготовке педагога на факультете информатики КГПУ им. В.П. Астафьева, реализованного в рамках лонгитюдного эксперимента в 2004-2011 гг. С 2007 в реализацию лонгитюдного эксперимента включились студенты факультета начальных классов КГПУ им. В.П. Астафьева, бакалавры и магистранты ИППС СФУ, студенты ЛПИ - филиала СФУ. В течение всего периода профессиональной подготовки в вузе студенты собирали портфель работ, в который входили (курсовые и выпускная квалификационная работы, учебные и исследовательские проекты, авторские программы элективных курсов, разнообразные методические, практические разработки, заполненные технологические карты, эссе, резюме).

Анализ продуктов деятельности студентов, предлагаемых ими решений учебно-профессиональных задач, наблюдения за поведением студентов в различных видах учебной и внеучебной деятельности, на педагогической практике, позволяет оценить готовность студентов к педагогической деятельности на основе выявления уровня сформированности обобщенных умений: аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных, организаторских, коммуникативных. Заключение об уровне сформированности каждого из умений получалось путем сопоставления и усреднения экспертных оценок. Экспертами выступали преподаватели, педагоги-практики, студенты. Обобщенные экспериментальные данные (Таблица 1) позволяют обнаружить изменение готовности студентов к педагогической деятельности.

Таблица 1

Распределение студентов по уровням готовности к педагогической деятельности (НЭ - начало эксперимента, ОЭ - окончание эксперимента, 503 студента)

Год	Уровни
	начальный, %		нормативный, %		продуктивный,%		творческий, %
	НЭ	ОЭ	НЭ	ОЭ	НЭ	ОЭ	НЭ	ОЭ
2006	77,42	-	20,96	-	1,62	-	0,00	-
2007	83,33	3,23	11,67	38,71	5,0	56,45	0,00	1,67
2008	79,03	0,00	17,74	25,00	3,23	66,67	0,00	8,33
2009	83,33	0,00	15,00	28,02	1,67	68,75	0,00	3,23
2010	85,00	0,00	13,33	23,33	1,67	73,33	0,00	3,33
2011	-	0,00	-	21,67	-	71,66	-	6,67

В рамках государственного экзамена определялось достижение студентами репродуктивного уровня знаний согласно методики качества усвоения знаний (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур). Проверка качества усвоения знаний осуществлялась на основе компьютерного тестирования, которое показало, что 96-98% выпускников достигают репродуктивного уровня, когда коэффициент усвоения составляет К≥0,7. В соответствии с методикой можно сделать вывод о завершенности процесса обучения: в последующей деятельности студенты способны в ходе самообучения совершенствовать свои знания.

Определение достижений студентов связывалось с проявлением готовности к исследовательской, проективной деятельности, педагогического творчества. Полученные данные (см. Таблица 2) позволяют говорить о том, что удалось построить сквозные линии подготовки студентов к исследовательской, проективной деятельности.

Таблица 2

Распределение студентов по уровням готовности к исследовательской (И), проективной (П) деятельности (специалисты, бакалавры - 453 студента)

Год	Уровни
	начальный, %		нормативный, %		продуктивный,%		творческий, %
	И	П	И	П	И	П	И	П
2007	8,06	12,90	54,84	46,13	37,09	37,74	0,00	3,22
2008	4,82	6,02	47,39	34,22	41,76	52,53	6,02	7,23
2009	2,88	1,92	39,10	29,81	55,13	60,57	2,88	7,69
2010	0,00	0,00	33,01	26,66	62,09	64,51	4,90	8,82
2011	0,00	0,00	30,39	28,04	62,74	60,19	6,86	11,76

Анализ магистерских диссертаций (50 работ), позволяет говорить о том, что практически все магистранты достигают продуктивного уровня готовности к исследовательской деятельности. 10-15% магистрантов выходят на творческий уровень, что позволяет их рекомендовать к поступлению в аспирантуру. Полученные данные подтверждают готовность выпускников активно осуществлять педагогическую деятельность с учетом ориентации на  ближайшую перспективу.

Динамика изменения уровней педагогического творчества по результатам педагогической практике представлена на рис. 1.

Рис. 1. Динамика проявления педагогического творчества студентов

(2007-2011 гг.)

Анализ данных позволяет обнаружить, что происходит снижение практически к нулю непрофенссионнального уровня; адаптивный уровень на начальных этапах подготовки повышается до 62%, а на завершающих - снижается до 24%. При этом происходит постепенное наращивание продуктивного уровня от 4 до 64%. Творческий уровень увеличивается незначительно, до 6%, что соответствует обнаружению среди студентов потенциально талантливых и творческих педагогов.

Отмечается повышение активности участия студентов во внеучебной деятельности (до 65%), в различных профессиональных конкурсах, конференциях, олимпиадах (до 20-25%). При защите выпускных квалификационных работ, на государственном экзамене студенты обнаруживают хорошую степень готовности к профессиональной коммуникации, что отмечается государственной аттестационной комиссией.

Особое внимание отводилось изучению возможности актуализации ценностно-мотивационного личностного фактора для активизации учебно-профессиональной деятельности студентов. Наличие мотивации к учебно-профессиональной деятельности определялось тем, что студент приступал к решению задачи и доводил ее до заданной степени завершенности в соответствии с набором критериев. Качественными характеристиками мотивации выступали: устойчивость - стихийность - вероятность, внутренняя - внешняя - соревновательная, позитивная - негативная - нейтральная, слабая - сильная - средняя. Выявлено повышение степени профессиональной направленности на педагогическую деятельность, усиление учебно-профессиональной мотивации, развитие познавательно-исследовательской активности. Среди наиболее значимых ценностей педагогической деятельности студенты отмечают возможность саморазвития (27%), наличие перспективы (22%), уровень заработной платы (16%), гарантия работы (13%), польза обществу (13%). Затруднения, значительно ограничивающие влияние ценностно-мотивационного фактора, использовались для корректировки процесса подготовки.

Также акцентировалось внимание студентов на основаниях осуществляемого выбора - реализуемых индивидуальных предпочтений студентов при выборе видов учебно-профессиональной деятельности, ролевых позиций педагога, способов и уровней их реализации, круга учебно-профессионального общения, вариативного содержания подготовки. Предлагалось написание разнообразных эссе, подготовка резюме. На основе самоанализа и рефлексии студентам удавалось определить индивидуальные стилевые предпочтения, намечать перспективы своей профессиональной деятельности после окончания вуза, определять зоны осознаваемой ответственности и эмоционально-волевые дефициты. Контент-анализ эссе, резюме позволяет констатировать повышение степени ответственности студентов за принимаемые решения и совершаемые действия, а также показывает, что значительное большинство студентов (83%) видят то место профессиональной деятельности в сфере образования, которое их привлекает, и на которое они могли бы претендовать, исходя из оценки своего профессионального потенциала. Отмечается изменение готовности студентов к самообразовательной деятельности (усредненные значения): начало эксперимента - низкий уровень 47,9%, средний уровень 34,7%, высокий  уровень 17,4%; промежуточный этап - 19,3%, 41,8% 38,9% (уровни соответственно); конец эксперимента - 4,1%, 48,3%, 47,6% (уровни соответственно). Также выявлено изменение типа субъектности студентов (усредненные значения): креативно-ценностный тип субъектности на начало эксперимента проявляют 4% студентов, на окончание эксперимента - 25%; неустойчиво-конструктивный тип - на начало эксперимента 25%, на окончание 59%; ситуативно-репродуктивный тип - на начало 71%, на окончание - 16%.

В целом практика реализации опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе показала возможность изменять представления у выпускников  о профессии педагога, сделать ее более привлекательной, показать ее скрытые перспективы. Полученные данные позволяют утверждать о том, что 96-98% студентов достигают готовности к педагогической деятельности как нормативного результата подготовки. Готовность 60-70% выпускников к педагогической, исследовательской, проективной деятельности на продуктивном и творческом уровнях, к самообразовательной деятельности на среднем и высоком уровнях  позволяет говорить о том, что подготовка педагога приобрела опережающий характер. При этом происходит становление профессионального потенциала выпускника вуза, характеризующееся осознанностью своих мотивов,  результатов подготовки, осмысленностью профессиональных намерений и совершаемого выбора сферы профессиональной деятельности.

На основании проведенного исследования по реализации разработанной научной идеи опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, стратегии данной подготовки и ее педагогического обеспечения можно утверждать, что качество профессиональной подготовки педагога связано с ее опережающим характером.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Доказана перспективность научной идеи ориентации профессиональной подготовки педагога на опережение при решении задач модернизации педагогического образования в условиях перехода на новые государственные образовательные стандарты. Выдвинутая и обоснованная на концептуальном уровне научная идея об опережающей профессиональной подготовке педагога в вузе базируется на позициях формирования таких качественных новообразований студента в образовательном процессе вуза, которые закладывают основания профессионально-личностного развития педагога на протяжении всего профессионального жизненного пути и характеризуются необратимостью, многомерностью, направленностью. Опережающая профессиональная подготовка педагога в вузе охарактеризована как образовательный процесс, направленный на освоение компетенций, необходимых выпускнику вуза для активной профессиональной деятельности как на ближайшую, так и отсроченную перспективу. Установлено, что опережение в процессе профессиональной подготовки педагога в вузе обеспечивается за счет проектирования и реализации педагогического процесса по освоению знаний, умений, компетенций, ценностных ориентаций, норм поведения и педагогического общения, направленных на становление студента как субъекта, ответственного за развитие своих профессионально значимых качеств, раскрытие внутренних ресурсов, необходимых ему для полноценного выполнения видов профессиональной деятельности, функций и ролей педагога. Раскрыт педагогический смысл, определены базовые содержательные компоненты, принципы опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, раскрыт понятийный аппарат, позволяющий стратегически осмысливать цели и результаты опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.
2. Стратегия опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе является интегративным единством взаимосвязанных между собой трех стратегических направлений: активизации движения студентов к достижению образовательных результатов; интенсификации и вариативности организации образовательного процесса; проблематизации и рефлексии учебно-профессиональной деятельности студентов в процессе подготовки. Педагогическим обеспечением ее реализации на стратегическом уровне выступают актуализация личностных факторов движения студентов к личностно значимым образовательным результатам (лхочу, могу, стремлюсь, ограниченные рамками поля должен);  предметно-деятельностный, системно-деятельностный принципы конструирования содержания подготовки и механизмы - формирование тезауруса педагогической деятельности в активной форме, моделирование комплекса учебно-профессиональных задач; эвристические предписания по организации учебно-профессиональной деятельности студентов, разворачиваемые во времени и пространстве подготовки.
3. Педагогическое обеспечение реализации стратегии опережающей профессиональной подготовке педагога в вузе на тактическом и операциональном уровнях включает выявленные организационно-педагогические условия реализации процесса подготовки; предложенный подход к проектированию процесса подготовки; разработанный комплекс педагогических средств. Экспериментально подтверждена воспроизводимость результатов опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе.
4. Установлено, что пределы и перспективы применения выдвинутой концептуальной научной идеи опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе и стратегии ее реализации на практике определяются: способностью коллектива преподавателей, педагогов-практиков, управленческо-административного персонала как коллективного субъекта осуществлять прогнозирование тенденций трансформации российского образования в целом, педагогического образования в частности, как на ближайшую, так и отдаленную перспективы; профессионально-личностными ресурсами коллективного субъекта из преподавателей и педагогов-практиков и каждого преподавателя в отдельности; ресурсами культурно-образовательного пространства вуза и баз практики, выступающих стратегическими партнерами; рамками ФГОС соответствующего уровня и профиля подготовки, задающего требования к видам осваиваемой профессиональной деятельности педагога, ограничивающего спектр его профессиональных ролей; специфическими особенностями контингента студентов. Обозначенные рамки позволяют определять границы опережения при подготовке педагога к активной преобразовательной профессиональной деятельности в сфере образования.
5. Практика реализации научной идеи и стратегии опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе позволяет говорить о том, что эффективной формой реализации опережающей профессиональной подготовки педагога может выступать учебно-научный-педагогический комплекс как институт профессионального становления и развития ученых, преподавателей, педагогов-практиков, аспирантов, студентов, позволяющий разрабатывать и апробировать стратегии опережающей профессиональной подготовки педагога и педагогического обеспечения их реализации. Образовательный процесс в таком комплексе характеризуется высокой активностью, свободой выбора образовательных траекторий и путей формирования профессиональной компетентности, продуктивным взаимодействием субъектов образовательного процесса, их взаимообогащением, готовностью к самообразовательной деятельности для совершенствования своей профессиональной квалификации.

Проведённое исследование не исчерпывает всего спектра затронутой автором проблематики опережающей профессиональной подготовки педагога в вузе, обеспечения ее качества. В дальнейшем исследовании нуждаются вопросы: выявления специфики применения разработанной научной идеи, стратегии, педагогического обеспечения ее реализации к уровням бакалавриата и магистратуры; совершенствование способов и инструментов оценивания результатов подготовки на каждом из уровней в соответствии с требованиями ФГОС ВПО; поиск путей опережающей подготовки педагогов в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в условиях трансформации российского образования.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Степанова И.Ю. Обновление процесса подготовки педагогов на основе моделирования профессиональной деятельности: Монография / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова. - Красноярск: РИО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005. - 13,5 п.л. (авт. 6,8 п.л.).
2. Степанова И.Ю. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества: Монография / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф. - Красноярск: РИО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2009. - 30,0 п.л. (авт. 22,0 п.л.).
3. Степанова И.Ю. Становление профессионального потенциала педагога в процессе подготовки: Монография / И.Ю. Степанова. - Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2012. - 25 п.л.

Учебные и учебно-методические пособия

4. Степанова И.Ю. Становление информационной культуры будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: учебно-методическое пособие / И.Ю. Степанова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2005.Ц 8,4 п.л.
5. Степанова И.Ю. Становление методической компетентности будущего учителя информатики: учебно-методическое пособие / И.Ю. Степанова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева.  - Красноярск, 2008.Ц 17,2 п.л.
6. Степанова И.Ю. Профессионально-практическая подготовка бакалавров-педагогов: учебное пособие. / И.Ю. Степанова, Е.В. Достовалова. - Красноярск: Сибирский федеральный университет, 2010. - 6,04 п.л. (авт. 4,0 п.л.).
7. Степанова И.Ю. Магистерская диссертация: на пути становления  профессионала в сфере образования: учебно-методическое пособие. / В.А. Адольф, И.Ю.аСтепанова. - Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. - Красноярск, 2011.Ц 14,2 п.л. (авт. 9,0 п.л.).
8. Степанова И.Ю. Теория и методика обучения информатике и ИКТ в начальной школе: учебно-методическое пособие. / И.Ю. Степанова, Е.В. Достовалова, О.Г.аСмолянинова. - Красннонярск: Сибирский федеральный университет, 2011. - 18,6 п.л. (авт. 12,0 п.л.).

Научные статьи в периодических изданиях, включенных в реестр ВАК, в зарубежных изданиях

9. Степанова И.Ю. Методологические подходы к формированию информационной культуры педагога / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова  // Информатика и образование (Москва). - 2006. - № 1. - С.2-5. - 0,6 п.л. (авт. 0,3).
10. Степанова И.Ю. Выявление уровня информационной компетентности выпускников общеобразовательных учреждений / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова, О.А. Гумеров // Информатика и образование (Москва). - 2007. - № 5.Ц С. 116-119. - 0,5 п.л. (авт. 0,2 п.л.).
11. Степанова И.Ю. Конкурентоспособность как показатель качества высшего профессионального образования В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Высшее образование в России (Москва). - 2007.  - №6.Ц С. 77-79. - 0,4 п.л. (авт. 0,2 п.л.).
12. Степанова И.Ю. Обеспечение качества процесса практической подготовки будущего учителя / И.Ю. Степанова, Т.Н. Бойко  // Высшее образование сегодня (Москва). - 2007. - №8.Ц С. 55-57. - 0.4 п.л. (авт. 0,3 п.л.).
13. Степанова И.Ю. Проектирование образовательного процесса на основе компетентностного подхода / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Высшее образование в России (Москва). - 2008. - №3. - С. 158-161. - 0,6 п.л. (авт. 0,3 п.л.).
14. Степанова И.Ю. Профессиональная подготовка будущего учителя / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Высшее образование сегодня (Москва). - 2008.Ц №4. ЦС. 66-70. - 0,9 п.л. (авт. 0,6 п.л.).
15. Степанова И.Ю. Обеспечение качества профессиональной подготовки педагогических кадров в вузе / И.Ю. Степанова // Сибирский педагогический журнал (Новосибирск). - 2008. - №12.Ц С. 35-44. - 0,8 п.л.
16. Степанова И.Ю. Об информационной культуре замолвим слово Е (К проблеме определения целей и содержания линформатического образования в условиях становления информационного общества) / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Информатика и образование (Москва). - 2009. - №2.Ц С. 3-9. - 0,8 п.л. (авт. 0,4 п.л.).
17. Степанова И.Ю. Подготовка педагогических кадров с позиции качества их профессиональной деятельности / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Журнал Русский язык в Армении (Ереван). - 2009. - №2.Ц С. 35-43. - 0,6 п.л. (авт. 0,3 п.л.).
18. Степанова И.Ю. Проблемы подготовки будущего учителя в информационном обществе / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Сибирский педагогический журнал (Новосибирск). - 2010. - №1.Ц С. 378-385. - 0,6 п.л. (авт. 0,3 п.л.).
19. Степанова И.Ю. Обновление профессиональной подготовки педагогов - необходимая утопия? / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Высшее образонванние в России (Москва). - 2010. - №7. - С.24-29. Ц  0,6 п.л. (в соавторстве Адольф В.А., личная доля 0,4 п.л.).
20. Степанова И.Ю. Педагогическое сообщество: на пути к образованию будущего / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф // Мир образования - образонвания в мире (Москва). - 2011. - №2(42).Ц С. 3-12. - 0,72 п.л. (авт. 0,5 п.л.).
21. Степанова И.Ю. Дидактические аспекты формирования у студентов умения структурировать учебный матенриал в процессе профессиональной подготовки / С.С. Ахтамова, И.Ю. Степанова // Сибирский педагогический журнал (Новосинбирск). - 2011. - №6.Ц С. 30-39. - 0,8 п.л. (авт. 0,4 п.л.).
22. Степанова И.Ю. Прикалдной бакалавриат: основания качества образовательных программ / О.Г. Смолянинова, И.Ю. Степанова // Сибирский педагогический журнал (Новосибирск). - 2011. - №10. - С. 27-36. - 0,8 п.л. (авт. 0,4 п.л.).
23. Степанова И.Ю. Развитие профессионального потенциала педагогаа в условияха а
    обновленияа образовательной практики / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Инновации в образовании (Москва). - 2011. - № 10.Ц С. 14-24. - 0,7 п.л. (авт. 0,35 п.л.).
24. Степанова И.Ю. Проблема подготовки педагога к целеполаганию в профессиональной деятельности / И.Ю. Степанова // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева (Красноярск). - 2012. - №1(19). - С. 145-150. - 0,65 п.л.

Научные, научно-методические публикации в сборниках трудов и периодических изданиях

25. Степанова И.Ю. Опыт реализации модели лоткрытого курса информатики в Красноярском крае / Н.И. Пак, И.Ю. Степанова, Л.Б. Хегай, Т.А. Яковлева // Открытое образование. - №3. - 2002. - С. 60-62. - 0.4 п.л. (авт. 0,1 п.л.).
26. Степанова И.Ю. Новая парадигма организации учебного процесса по информатике в условиях открытого образования / Н.И. Пак, И.Ю. Степанова, Л.Б. Хегай, Т.А. Яковлева // Открытое образование. - №5. - 2002. - С. 283-290. - 0,4 п.л. (авт. 0,1 п.л.)
27. Степанова И.Ю. Компетентностный подход к оценке качества подготовки специалиста / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Межвузовский сборник научных трудов Качество профессионально-педагогической  подготовки учителя: критерии, измерение, оценивание (г. Красноярск). - 2004. - 0,4 п.л.(авт. 0,2 п.л.).
28. Степанова И.Ю. Управление профессиональным становлением преподавателя педагогического вуза / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Сборник трудов Роль кафедры во внутривузовской системе обновления качества подготовки будущего учителя (г. Красноярск). - 2005. - С. 59-64. - 0,4 п.л.  (авт. 0,2 п.л.).
29. Степанова И.Ю. Профессиональное становление специалиста в условиях непрерывного профессионального образования на основе компетентностного подхода / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова, Т.Н. Бойко // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева (г. Красноярск), 2008. - С. 239-243. - 0,6 п.л. (авт. 0,3 п.л.).
30. Степанова И.Ю. Категории качества  педагогического образования с позиций его обеспечения и оценивания / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Сборник статей Оценка качества подготовки по педагогическим дисциплинам (г. Санкт-Петербург), 2008(1). - С. 71-80. - 0,7 п.л. (авт. 0,3 п.л.).
31. Степанова И.Ю. Подходы к подготовке педагогических кадров, способных к обновлению образования / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Вестник Красноярского регионального отделения САН ВШ, выпуск 15, 2009. - С.37-43. - 0,7 п.л. (авт. 0,3 п.л.).
32. Степанова И.Ю. Методические аспекты подготовки будущего педагога к использованию информационных технологий в учебном процессе / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Сборник научных трудов Математика и информатика: наука и образование. - Омск, 2009. - С. 279-283. - 0,5 п.л. (авт. 0,25 п.л.).
33. Степанова И.Ю. Становление методологической компетентности учителя в процессе профессиональной подготовки / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Педагогика. 2010. Т. 11, вып. 1. - Новосибирск. - С. 82-90. - 0,8 п.л. (авт.  0,6 п.л.).
34. Степанова И.Ю. Электронный портфолио преподавателя в контексте обеспечения качества образования / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф // Материалы проектного семинара Совершенствование системы аттестации преподавателей вузов на основе метода электронного портфолио, 2009. - Красноярск: СФУ. - С. 39-45. - 0,5 п.л. (авт. 0,3 п.л.).

Материалы международных конференций

35. Степанова И.Ю. Формирование специальной компетентности при подготовке будущего учителя информатики / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // В сб. материалов Международной конференции Информационные технологии в образовании, 2003. - 0,1 п.л. (авт. 0,05 п.л.).
36. Степанова И.Ю. Реализация компенсаторного подхода при формировании профессиональной компетентности будущего учителя информатики в вузе / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // В сб. материалов Международной конференции Информационные технологии в образовании, 2003. - 0,1 п.л. (авт. 0,05 п.л.).
37. Степанова И.Ю. Выявление качества подготовки  будущих учителей информатики на компетентностной основе / И.Ю. Степанова // Материалы международного конгресса конференций Информационные технологии в образовании (г. Москва), 2006. - 0,1 п.л.
38. Степанова И.Ю. Обновление современного образования на компетентностной основе / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Материалы Международной научно-практической конференции Качество образования: системы, технологии, инновации (г. Барнаул), 2007. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).
39. Степанова И.Ю. К вопросу об обеспечении качества профессиональной подготовки будущих учителей информатики. // Материалы международного конгресса конференций Информационные технологии в образовании (г. Москва), 2007. - 0,1 п.л.
40. Степанова И.Ю. О принципах разработки учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов по математике / Е.В. Погодина, И.Ю. Степанова // Материалы международной заочной научно-методической конференции Организация самостоятельной работы студентов (г. Пермь). - 2008. - 0,4 п.л. (авт. 0,2 п.л.).
41. Степанова И.Ю. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов в контексте освоения математической деятельности / Е.В. Погодина, И.Ю. Степанова // Материалы международной научно-методической конференнции Современное образование: проблемы и перспективы в условиях перехода к новой концепции образования (г. Томск). - 2009. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).
42. Степанова И.Ю. Становление методической компетентности будущих учителей в процессе профессиональной подготовки / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф // Материалы международной научно-практической конференции Образование и культура в развитии современного общества (г. Новосибирск). - 2009. - 0,3 п.л. (авт. 0,2 п.л.).
43. Степанова И.Ю. Информационное общество как фактор обновления образования / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Сборник научных трудов по материалам международной научно-практической конференции Тенденции Российской системы профессионального образования в условиях глобализации (Новосибирск), Часть 1. -  9-10 декабря 2009 г. - 0,5 п.л. (авт. 0,25 п.л.).
44. Степанова И.Ю. К вопросу о возможностях развития рефлексивной культуры будущего педагога / Л.С. Максимова, И.Ю. Степанова // Материанлы международной научно-практической конференции Проблемы современного образования (Пенза), 5Ц6 сентября 2010 г. - 0,3 п.л. (авт. 0,15 п.л.).
45. Степанова И.Ю. К вопросу о возможностях модернизации непрерывного профессионального образования педагога / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Сборник материалов Международной научно-практической конференции Роль образовательного учреждения в непрерывном развитии профессиональной компетентности педагога, 2-3 ноября, 2010. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2011. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).
46. Степанова И.Ю. Структурирование опыта профессиональной деятельности педагога как фактор успешности процесса повышения квалификации / И.Ю. Степанова // Материалы II Международной научно-практической конференции Современные тенденции развития образования взрослых (Красноярск), 1-2 марта, 2011. - 0,3 п.л.
47. Степанова И.Ю. Профессиональный потенциал педагога как фактора обновления образования / И.Ю. Степанова, В.А. Адольф // Материалы VII Международной  научной конференции Образование и социализация личности в современном обществе (Красноярск), 2011. - Т.2. - 0,35 п.л. (авт. 0,25 п.л.).
48. Степанова И.Ю. Трансформация профессионального педагогического образования в вузе: опыт осмысления с позиции осуществления / И.Ю. Степанова // Материалы VIII Международной  научной конференции Обранзование и социализация личности в современном обществе (Красноярск), 2012. - Т.1. - 0,35 п.л.

Материалы всероссийских и региональных конференций

49. Степанова И.Ю. Особенности организации обученния в условиях интенсивного освоения информационных технологий / И.Ю. Степанова // Материалы Всероссийской конференции Российская школа и Интернет (г. Санкт-Петербург). - 2001. - 0,1 п.л.
50. Степанова И.Ю. Система комплексной оценки методической подготовки студентов факультета информатики на основе деятельностного подхода / И.Ю. Степанова, Т.А. Яковлева // Материалы региональной научно-методической  конференции Управление образовательным процессом в современном вузе (г. Красноярск). - 2003. - 0,1 п.л.  (авт. 0,05 п.л.).
51. Степанова И.Ю. Профессиональная готовность как необходимое условие формирования профессиональной компетентности современного специалиста / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Материалы Всероссийской конференции Развитие системы образования в России XXI века (г. Красноярск). - 2003. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).
52. Степанова И.Ю. Об одном из подходов к созданию системы управления качеством подготовки специалиста в условиях модернизации российского образования / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Материалы региональной научно-методической  конференции Управление образовательным процессом в современном вузе (г. Красноярск). 2004. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).
53. Степанова И.Ю. Методологические подходы к формированию информационной компетентности педагога / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Материалы Всероссийской  научно-практической конференции Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика (г. Тюмень). - 2005. - 0,4 п.л. (авт. 0,2 п.л.).
54. Степанова И.Ю. Компетентностный подход как один из механизмов модернизации программ педагогической практики / В.А. Адольф, А.Б. Сарангова, И.Ю. Степанова // Материалы региональной научно-методической  конференции Управление образовательным процессом в современном вузе (г. Красноярск). - 2005. - 0,2 п.л. (авт.  0,1 п.л.).
55. Степанова И.Ю. Технология обучения на основе задачного подхода при формировании профессионального обранза будущего учителя/ В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Сборник материалов конференции Проблемы подготовки учителя для современной научной школы (г. Москва). - 2007. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).
56. Степанова И.Ю. Выявление методической готовности у будущих учителей информатики /  Н.В. Дивейко, И.Ю. Степанова. // Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы (г. Красноярск), 2007. - 0,1 п.л. (авт. 0,05 п.л.).
57. Степанова И.Ю. Об одном из подходов к обеспечению информационной готовности будущего учителя начальных классов / Е.В. Зырянова, И.Ю. Степанова // Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы (г. Красноярск), 2007. - 0,1 п.л. (авт. 0,05 п.л.).
58. Степанова И.Ю. Формирование стиля мышления у будущих учителей информатики в контексте профессиональной компетентности / Е.И. Кичигина, И.Ю. Степанова // Материалы III Всероссийской научно-практической конференции с международным участием Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы (г. Красноярск), 2007.- 0,1 п.л. (авт. 0,05 п.л.).
59. Степанова И.Ю. Формирование профессиональной культуры будущего педагога в контексте интегративной стратегии обеспечения качества его профессиональной подготовки / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции Интеграционные процессы в профессиональном образовании: проблемы, поиски, решения (г. Кемерово), 2008. - 0,3 п.л. (авт. 0,15 п.л.).
60. Степанова И.Ю. Становление субъектности студентов-первокурсников / И.Ю. Степанова // Материалы Всероссийской научно-методической  конференции с международным участием Управление образовательным процессом в современном вузе (г. Красноярск), 2008. - 0,2 п.л.
61. Степанова И.Ю. Выявление методической готовности будущего учителя информатики в процессе педагогической практики / И.Ю. Степанова, Т.В. Тарасенко // Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием Открытое образование: опыт, проблемы, перспективы (г. Красноярск), 2008. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).
62. Степанова И.Ю. Управление качеством профессиональной подготовки будущего учителя / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции Управление профессиональным образованием: опыт, проблемы, перспективы (г. Омск). - 2009. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).
63. Степанова И.Ю. Профессиональная культура учителя в контексте обеспечения качества его профессиональной подготовки / В.А. Адольф, И.Ю. Степанова // Материалы III Всероссийской научно-методической  конференнции с международным участием Управление образовательным процессом в современном вузе, 2009. Ц  Красноярск. - 0,6 п.л. (авт. 0,3 п.л.).
64. Степанова И.Ю. Об актуальных вопросах реализации личностного аспекта в профессиональной подготовке будущего педагога / Л.С. Максимова, И.Ю. Степанова // Материалы III Всероссийской научно-методической  конференнции с международным участием Управление образовательным процессом в современном вузе, 2009. - Красноярск. - 0,6 п.л. (0,3 п.л.).
65. Степанова И.Ю. Формирование исследовательской компетентности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки / И.Ю. Степанова // Материалы IV Всероссийской научно-методической конференции с международным участием Управление образовательным процессом в современном вузе, 20-21 апреля 2010 г. - Красноярск. - 0,3 п.л.
66. Степанова И.Ю. Субъектность будущего педагога как фактор повышения качества обучения английскому языку / И.Ю. Степанова, М.Ю. Теперева // Материалы IV Всероссийской научно-методической конференции с международным участием Управление образовательным процессом в современном вузе, 20-21 апреля 2010 г. - Красноярск. - 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л).

  Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике