Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ На правах рукописи
Вепрева Татьяна Борисовна
ОБУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО КУРСА
Специальность: 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Санкт-Петербург 2012
Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета
Научный консультант: Баграмова Нина Витальевна, доктор педагогических наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет
Официальные оппоненты: Харченкова Людмила Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой рекламы и связи с общественностью Санкт-Петербургского университета профсоюзов Горляков Петр Юрьевич, кандидат педагогических наук, профессор, зав. кафедрой иностранных языков СанктПетербургского филиала Российской таможенной академии им. В.Б. Бобкова
Ведущая организация: Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
Защита диссертации состоится л19 июня 2012 г. в 18 часов на заседании диссертационного совета К 212.232.62 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Санкт-Петербургском государственном университете по адресу: 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 11, филологический факультет, ауд. ____.
С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке СанктПетербургского государственного университета.
Автореферат разослан л___ _______________ 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета Т.И. Попова Общая характеристика диссертации От будущего специалиста в условиях присоединения России к Болонской конвенции и создания единого Европейского образовательного пространства требуется активное владение иностранным языком, являющееся при поступлении на работу конкурентно способным преимуществом.
Существенная роль в обучении иностранному языку студентов неязыковых специальностей принадлежит лексике. Более того, систематическое накопление и расширение словарного запаса является одной из главнейших задач при обучении иностранному языку. Значимость лексики в обучении иностранным языкам неоднократно подчеркивалась в высказываниях психологов и методистов (Б.В. Беляев, Д. Уилкинс и др.).
Сложно общаться без знания грамматики, однако без знания слов общаться невозможно, нельзя ни высказать, ни понять самых элементарных фраз. От объма словарного запаса зависит успешность общения с окружающими людьми, решение конкретных задач, убеждение оппонентов и отстаивание своей точки зрения. Чем больше слов человек знает, тем точнее и яснее он выражает свои мысли, тем успешнее в профессиональном плане он становится.
Вопросы обучения иноязычной лексике рассматривались многими отечественными и зарубежными исследователями (Н.В. Баграмова, Б.В. Беляев, В.А. Бухбиндер, В.Н. Вагнер, Н.И. Гез, Ю.В. Гнаткевич, П.Б. Гурвич, П. Нейшн, Р. Оксфорд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, С. Торнбери, С.Ф. Шатилов, Ш. Циммерман, и др.) В последние годы интерес к этой теме возрос, что подтверждается появлением новых исследований (Л.А. Милованова, А.Н. Шамов и др).
Однако анализ современного состояния обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей показывает, что имеющийся словарный запас обучаемых не позволяет им в полной мере сформировать необходимую коммуникативную иноязычную компетенцию.
Одной из основных причин слабого владения иноязычной лексикой студентами неязыковых вузов, на наш взгляд, является недостаточная разработанность некоторых вопросов методики обучения иностранному языку. К таким вопросам относится методика выработки лексических навыков и умений и разработка системы упражнений для эффективного обучения лексике. Важность исследования в этой области объясняется и тем, что в прямой зависимости от успешности формирования лексических навыков и умений находится решение других актуальных вопросов обучения иностранному языку.
Целью освоения дисциплины Иностранный язык, согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) для бакалавров естественногеографических специальностей, является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции как средства, позволяющего обеспечить свои коммуникативно-познавательные потребности и решать практические задачи в сферах академической, профессиональной и социально-гуманитарной деятельности, участвуя в межкультурном общении.
Вместе с тем на решение данных задач отводится малое количество часов, что определяет поиск таких приемов и средств обучения, которые позволят преодолеть связанные с этим трудности.
Итак, мы наблюдаем ряд противоречий, снижающих результаты обучения иностранным языкам и, в том числе, профессиональноориентированной иноязычной лексике:
противоречие между возросшим спросом на специалистов, владеющих иностранными языками, со стороны общества и работодателей и качеством их подготовки;
противоречие между требованиями ФГОС ВПО и малым количеством часов, отводимых на изучение иностранного языка;
противоречие между определенным количеством исследований по проблеме и, тем не менее, недостаточной разработанностью методики обучения профессионально-ориентированной лексике.
Одной из проблем при решении вышеназванных противоречий является определение путей и способов оптимизации процесса обучения профессионально-ориентированной лексике, используя все достижения современных технологий.
Таким образом, актуальность данного исследования диктуется следующими факторами:
возросшей потребностью современного общества в появлении мобильных специалистов высокого международного уровня, способных самостоятельно, без переводчика и словаря, адекватно адаптироваться к переменам в социальной, информационной и технологической сферах;
необходимостью дальнейшей разработки вопросов методики обучения профессионально-ориентированной лексике и создания комплекса упражнений для е обучения.
Объект исследования - процесс обучения иностранному (английскому) языку и профессионально-ориентированной англоязычной лексике студентов неязыковых специальностей на естественно-географических факультетах.
Предметом исследования является методика формирования и совершенствования лексических навыков и умений при профессионально - ориентированном обучении иностранному языку студентов естественногеографических факультетов.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, практической разработке и экспериментальной проверке методики формирования и совершенствования лексических навыков и умений, а также в разработке комплекса упражнений для обучения профессиональноориентированной лексике на базе интегрированного курса (ИК) Английский язык, География и Лингвострановедение (АЯГЛ) с использованием современных мультимедийных технологий и аутентичных материалов.
Гипотеза исследования состоит в том, что обучение профессиональноориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если:
в основу обучения будет положен макрометод, сочетающий в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов;
обучение лексике будет основано на принципах наглядности, межпредметной интеграции, сознательности, минимизации языка, концентризма, поэтапности в формировании лексических навыков и умений, обучения лексике в различных видах речевой деятельности, дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики, профессиональной направленности обучения, компаративности лексических единиц в контексте культур, взаимообучаемости;
содержание обучения будет включать в себя учебные материалы, отвечающие следующим требованиям: аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность, соответствие возрастным особенностям обучаемых;
методика формирования лексических навыков и умений будет включать в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий для аудиторной и внеаудиторной деятельности на основе ИК АЯГЛ.
В связи с выдвинутой целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие основные задачи:
изучить и проанализировать основные методические направления обучения лексике в зарубежной и отечественной методике;
уточнить номенклатуру и этапы формирования лексических навыков и умений с учтом требований современной методики обучения иностранным языкам;
изучить и проанализировать процесс обучения иностранному (английскому) языку на естественно-географических факультетах;
определить способы оптимизации процесса обучения профессиональноориентированной иноязычной (английской) лексике студентов естественно-географических специальностей;
определить критерии отбора учебного материала в соответствии с направлением профессиональной деятельности;
разработать принципы обучения профессионально-ориентированной лексике;
разработать научно обоснованную модель обучения профессиональноориентированной лексике;
разработать научно обоснованный комплекс упражнений для обучения профессионально-ориентированной лексике английского языка на основе интегрированного модульного курса АЯГЛ;
экспериментально апробировать и проверить эффективность обучения профессионально-ориентированной иноязычной (английской) лексике при помощи разработанного курса.
При решении вышеизложенных задач нами использовались следующие методы исследования:
изучение и критический анализ отечественной и зарубежной литературы в области философии, психологии, педагогики, лингвистики, лингводидактики, методики обучения иностранным языкам по исследуемой проблеме;
наблюдение за процессом обучения иностранному языку студентов естественно-географических специальностей;
изучение опыта обучения иноязычной профессионально-ориентированной лексике на неязыковых факультетах и обобщение собственного опыта;
анализ существующих комплексов упражнений для обучения профессионально-ориентированной английской лексике в современных отечественных и зарубежных учебниках и УМК;
постоянный контакт с преподавателями и студентами неязыковых специальностей с целью корректирования границ объема изучаемого материала;
анкетирование обучаемых с целью выявления мотивации к изучению иностранного языка и определения их предпочтений;
экспериментальное обучение;
математический анализ данных, полученных в результате экспериментального исследования.
Теоретико-методологической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных ученых в области методики обучения иностранным языкам (Н.В. Баграмова, В.А. Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.А. Миролюбов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Г. Палмер, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Г.В. Рогова, И.Д. Салистра, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин, и др.); исследования в области профессиональноориентированного обучения (В.Ф. Аитов, Л.Е. Алексеева, Н.В. Барышников, A. Дадли-Эванс, M. Джонс, Л. Лиер, Л.А. Милованова, К.А. Митрофанова, Е.В. Мусницкая, О.Г. Поляков, Р. Робинсон, Х. Уиддоусон, А. Уотерс, Т. Хатчинсон, П. Юцявичене, Х. Янг и др.); работы, связанные с обучением иноязычной лексике (Н.В. Баграмова, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, Ю.В. Гнаткевич, П.Б. Гурвич, И.А. Зимняя, В.С. Коростелев, Б.А. Лапидус, Р. К. Миньяр-Белоручев, П. Нейшн, Р. Оксфорд, Е.И. Пассов, А. Скмен, Р. Скарселла, Е.Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, С. Торнбери, А.А. Уфимцева, Ч. Циммерман, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов и др.);
исследования по проблеме интеграции в образовании (Н.С. Антонов, Л.Н. Бахарева, Г.Ю. Вишневская, А.В. Гетманская, Е.Г. Журавская, И.Д. Зверев, Е.А. Костина, В.Н. Максимова, Ю.М. Колягин, Н.С. Светловская, Г.Д. Федорец и др.); труды по педагогике и психологии (Б.В. Беляев, Я.А. Коменский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.).
В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей будет эффективным, если в основу обучения будет положен макрометод, сочетающий в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов.
2. Процесс овладения профессионально-ориентированной английской лексикой будет эффективным, если обучение будет основано на сочетании дидактических (сознательность, наглядность, межпредметная координация), лингвистических (минимизация языка, концентризм), психологических (поэтапность формирования лексических навыков и умений) и собственно методических (обучение лексике в различных видах речевой деятельности, дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения лексики, профессиональная направленность, компаративность лексических единиц в контексте культур, взаимообучаемость) принципов, выступающих в неразрывной связи друг с другом.
3. Усвоение профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентами неязыковых специальностей будет более эффективным, если обучение будет происходить на основе ИК АЯГЛ, построенного по модульному принципу и включающего в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий для аудиторной и внеаудиторной деятельности.
4. Обучение профессионально-ориентированной иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей будет более эффективным, если содержание обучения будет включать в себя учебные материалы, отвечающие следующим требованиям: аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность, соответствие возрастным особенностям обучаемых.
Научная новизна исследования состоит:
во введении понятия макрометод в обучении профессиональноориентированной иноязычной лексике;
в разработке научно обоснованной модели обучения профессиональноориентированной иноязычной лексике;
в разработке научно и методически обоснованного комплекса упражнений для обучения профессионально-ориентированной лексике английского языка на основе интегрированного модульного курса АЯГЛ.
Теоретическая значимость исследования заключается:
в определении критериев отбора учебного материала для обучения профессионально-ориентированной лексике;
в уточнении содержания обучения иноязычной профессиональноориентированной лексике на современном этапе;
в разработке принципов обучения профессионально-ориентированной лексике;
в разработке номенклатуры навыков и умений, подлежащих формированию в процессе обучения профессионально-ориентированной лексике;
в уточнении понятия профессионально-ориентированное обучение;
в разработке классификации профессионально-ориентированной лексики.
Практическая значимость исследования состоит в разработке модели обучения профессионально-ориентированной лексике, включающей в себя модульный интегрированный курс АЯГЛ с комплексом упражнений и заданий. Данный курс, позволяющий эффективно развивать лексические навыки и умения в профессионально-ориентированном общении, может использоваться для практических занятий студентов естественногеографических специальностей как в обязательном, так и элективном курсе.
Благодаря модульной структуре, материалы курса можно использовать в качестве дополнения к существующим учебникам. Основные положения, выводы и методические рекомендации, полученные в ходе данного исследования, могут быть применены также для чтения лекций и проведения семинаров по методике обучения иностранным языкам.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на заседаниях кафедры профессиональной лингводидактики Северного (Арктического) Федерального Университета (САФУ) и на курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка САФУ. Результаты исследования нашли отражение в докладах на Международной научнопрактической конференции Профессиональное образование в условиях инновационного развития экономики (Архангельск, 2010) и межвузовском научно-практическом семинаре Инновации в деятельности преподавателя высшей школы (Архангельск, 2011).
По результатам исследования опубликованы статьи в Журнале научных публикаций аспирантов и докторантов (Курск, 2009), сборниках Мировидение (Архангельск, 2010, 2011), журнале Вестник Поморского университета (Архангельск, 2010, 2011).
Разработанная в диссертационном исследовании модель обучения профессионально-ориентированной лексике прошла экспериментальную проверку при обучении иностранному (английскому) языку студентов курса естественно-географического факультета Поморского государственного университета во втором семестре 2010-2011 учебного года.
Объм и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав и заключения.
К диссертации прилагается библиография из 157 наименований работ отечественных и зарубежных авторов и приложений.
Основное содержание диссертационного исследования Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется объект, предмет и цели исследования, выдвигается гипотеза, ставятся задачи, перечисляются методы исследования, использованные в работе, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе Теоретические предпосылки обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике рассматриваются основные методические направления обучения лексике, профессиональноориентированное обучение иностранному языку, дается понятие профессионально-ориентированной лексики, рассматривается структура и этапы формирования лексических навыков и умений, проводится анализ существующих комплексов упражнений для обучения профессиональноориентированной иноязычной лексике.
Иcследование вопроса о преимуществе того или иного метода обучения для изучения лексики показало, что его выбор зависит от социального заказа общества, появления результатов новых исследований в области методики обучения иностранным языкам и смежных с ней дисциплин, предпочтений и возможностей преподавателя. Требования современного общества к обучению иностранным языкам позволили прийти к выводу, что при обучении иноязычной лексике следует опираться на макрометод, сочетающий в себе элементы коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов.
В современных условиях профессионально-ориентированное обучение английскому языку (ESP) приобретает особую актуальность. Сущность ESP состоит в его интеграции с дисциплиной будущей профессии для получения дополнительных профессиональных знаний и формирования личности профессионала. Зарубежные методисты определяют ESP как обучение английскому языку, основанное на потребностях обучаемых и характеризующееся следующими специфическими особенностями:
1. зависимость структуры от целей обучения (подготовки специалистов или повышения их квалификации);
2. использование базовых знаний общего иностранного языка у обучаемых как основы для приобретения профессионально значимых знаний и умений иноязычного общения;
3. ориентация содержания курса на конкретную профессиональную область или специальную дисциплину и учт соответствующего лексического наполнения, особого формата устных и письменных текстов, навыков и умений, характерных для данной профессиональной деятельности;
4. динамичность процесса разработки и корректирования программы курса в зависимости от условий обучения [Алексеева, 2007, с.15].
Отечественные методисты определяют профессиональноориентированное обучение как обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых особенностями будущей профессии или специальности, которые, в свою очередь, требуют его изучения. Оно предполагает сочетание овладения профессиональноориентированным иностранным языком с развитием личностных качеств обучающихся, знанием культуры страны изучаемого языка и приобретением специальных навыков, основанных на профессиональных и лингвистических знаниях [Образцов, Иванова, 2005, с. 22].
На современном этапе развития ESP целесообразно рассматривать как непрерывный, связанный между собой процесс, начиная от обучения общему до обучения специальному английскому языку. В рамках ESP выделяются английский язык для академических целей (EAP), где формируются учебные навыки, являющиеся основой для непрерывного образования, и английский язык для собственно профессиональных целей (EOP), отличающийся большей степенью прагматичности (Dudley-Evans, John).
В рамках настоящего диссертационного исследования ESP рассматривается нами как совместная деятельность обучаемых и преподавателя, направленная на формирование квалифицированного профессионала, способного к самообразованию.
Обучение ESP невозможно без обучения специальной лексике, которая играет в данном процессе существенную роль.
Большинство авторов подразделяют профессиональную или специальную лексику на подгруппы, число которых колеблется от двух (Дадли-Эванс, Джон, Колядко, Матвеева), до четырх (Михва, Нейшн, Розенталь, Теленкова) и шести (Бейкер).
Вместе с тем, авторами признатся, что не существует четких критериев разделения профессиональной или специальной лексики, часто одна и та же лексика может быть отнесена к разным группам. Поэтому в настоящем исследовании под профессионально-ориентированной (ПО) лексикой нами понимаются все слова и словосочетания, используемые в общении специалистов одной профессии и выделяются два е вида:
академическая и профессиональная, подразделяющаяся, в свою очередь, на собственно профессиональную и квазипрофессиональную.
Схема 1. Виды ПО лексики К академической лексике мы относим общеупотребительную лексику, характерную для различных областей науки и техники (damage, crisis, destination, development, emigrate, globalization, measurement, etc.);
к собственно профессиональной - специфические термины, используемые в географических науках (desertification, boreal, cirrus, hemisphere, isohel, biome, canopy, etc.);
к квазипрофессиональной - лексику, которая наряду с географическими специальностями, знакома широкому кругу людей и используется в быту (flood, drought, ecology, climate change, cyclone, barometer, etc.).
Исследование процесса обучения лексике позволило выделить принципы обучения ПО лексике. К ним относятся дидактические (принцип наглядности; принцип межпредметной интеграции; принцип сознательности, включающий в себя рефлексию), лингвистические (принцип минимизации языка; принцип концентризма), психологические (принцип поэтапности в формировании лексических навыков и умений) и собственно методические принципы (принцип обучения лексике в различных видах речевой деятельности; принцип дифференцированного подхода в зависимости от цели усвоения лексики; принцип профессиональной направленности обучения; принцип компаративности лексических единиц в контексте культур; принцип взаимообучаемости). Последний принцип является характерным для обучения ПО лексике, поскольку в некоторых ситуациях обучаемые лучше владеют предметом своей специальности и могут корректировать преподавателя. Все вышеназванные принципы взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Проведнный анализ существующих комплексов упражнений для обучения ПО иноязычной лексике позволил прийти к выводу, что основой комплекса упражнений для обучения ПО лексике у большинства методистов являются этапы формирования лексических навыков.
Овладение ПО лексикой невозможно без формирования лексических навыков и умений, выступающих в неразрывной связи друг с другом. В рамках настоящего исследования была разработана номенклатура навыков и умений, подлежащих формированию в процессе обучения ПО лексике.
Формирование лексических навыков, согласно разработанных нами этапов, происходит в следующей последовательности:
1. ознакомление, предполагающее знакомство обучаемых с графической, звуковой формой слова и его значением (семантизация);
2. запоминание, где происходит процесс закрепления новой лексической единицы в памяти обучаемых;
3. тренировка и использование в речи, предполагающее применение упражнений для актуализации новых слов и включение их в речевую деятельность обучаемых.
ексические навыки рассматриваются в настоящем исследовании в качестве неотъемлемых компонентов умений. Формирование лексических умений представляет собой согласованную последовательность действий и состоит из нескольких этапов:
1. развитие умения выделить профессионально значимую лексическую единицу;
2. развитие умения словообразования;
3. развитие умения контекстуальной догадки;
4. развитие умения перифраза;
5. развитие умения перевода с родного языка на иностранный и с иностранного на родной.
Во второй главе Методические основы обучения профессиональноориентированной иноязычной лексике исследуются вопросы интеграции в образовании, определяется дополнительный фактор оптимизации процесса обучения иностранному языку в виде модульного интегрированного курса АЯГЛ, определяются критерии отбора учебного материала, содержание обучения, структура и цели интегрированного курса.
Разработанная модель обучения ПО лексике, включающая комплекс упражнений и заданий на основе интегрированного модульного курса АЯГЛ, основывается на теоретических положениях, описанных в первой главе диссертационного исследования.
Иностранный (английский) язык обладает широкими возможностями в плане совместного изучения разных дисциплин и создания интегрированных курсов. География занимает особое положение в системе интегрированных курсов, поскольку включает в себя обширный круг знаний о природе и обществе. Страноведение в Географии - это комплексная дисциплина, изучающая страны и районы и систематизирующая разносторонние данные об их природе, географическом положении, населении, хозяйстве, культуре и социальной и политической организации.
Одним из компонентов изучения предмета Иностранный язык также является Страноведение. Оно дат представление о социальноэкономическом положении страны и народа, об обычаях, традициях, культурных ценностях, присущих данному народу. Другим его компонентом является Лингвострановедение или страноведчески ориентированная лингвистика, изучающая иностранный язык в сопоставлении с родным.
Объектом обучения выступает язык как носитель культуры изучаемого языка. При помощи языка можно открыть уникальность и самобытность разных культур, изучая лексические единицы, содержание которых невозможно сопоставить с иноязычными лексическими понятиями с помощью точного соответствия или однословного перевода. В этой связи представляется возможным и необходимым объединить дисциплины Английский язык, География и Лингвострановедение в интегрированный курс для обучения иноязычной лексике. Это объединение возможно благодаря взаимоотношениям между этими дисциплинами.
Схема 2. Взаимоотношения между дисциплинами Английский язык, География и Лингвострановедение Английский язык Лингвостра Страноведение География новедение Данное объединение трех дисциплин в интегрированный курс будет, с нашей точки зрения, способствовать более глубокому и эффективному изучению иноязычной лексики и иностранного языка в целом и предмета специальности.
Под содержанием обучения обычно понимают вс то, чему следует научиться в процессе обучения. Содержание обучения - это совокупность того, что следует усвоить в процессе обучения (учебный материал) (Глухов, Щукин, 1993, с. 284), специально отобранная и признанная государством система знаний, умений и навыков, необходимая будущему специалисту для эффективного, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности (Виленский и др., 2010, с. 117). Исследователи, однако, расходятся во мнении относительно номенклатуры компонентов, число которых колеблется от двух (Лапидус) и трех (Рогова, Соловова), до семи (Шатилов) и восьми (Мусницкая).
Содержание обучения тесно связано с целями обучения, зависит от его этапов, определяется Государственным стандартом и программой и не является фиксированным. Исходя из основной цели профессиональноориентированного обучения языку как средству общения между специалистами, мы полагаем, что содержанием обучения языку является вс то, что характерно для будущей профессиональной деятельности обучаемых и выделяем в ИК АЯГЛ следующие компоненты содержания обучения:
лексический минимум, состоящий из академической и профессиональной лексики;
лексические навыки и умения;
изучаемые темы, включающие культуру родной страны и стран изучаемого языка;
учебные умения, включающие умения работать со справочной литературой, составлять план, аннотацию, использовать технические средства и современные технологии и пр.;
рациональные стратегии овладения лексикой, включающие метод ассоциаций, мнемонику, словарные карточки и пр.
В профессионально-ориентированном обучении лексике основной единицей обучения, как правило, является аудио, видео или печатный текст.
Тщательный отбор текстов является обязательным условием эффективности обучения.
Практика организации учебного процесса в обучении ПО лексике студентов естественно-географического факультета показала, что при отборе текстового материала должны учитываться следующие критерии:
аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность, соответствие возрастным особенностям обучаемых.
Модульное обучение становится вс более востребованным в современном профессионально-ориентированном обучении. Многие исследователи (Соловова, Софронова, Юцявичене и др.) считают его более прогрессивной дидактической технологией, так как она использует элементы в контексте педагогики сотрудничества, гуманизирует процесс обучения и экономит время. Нам представляется, что организация обучения ПО лексике посредством модуля как единицы учебного материала будет являться дополнительным фактором оптимизации процесса обучения.
При разработке интегрированного курса АЯГЛ учитывались следующие принципы обучения: наглядности, сознательности, межпредметной координации, компаративности родной культуры и культуры стран изучаемого языка, поэтапности в формировании лексических навыков и умений, мотивации, минимизации языка, концентрической повторяемости, обучение лексике в различных видах речевой деятельности, профессиональной направленности.
Модель обучения профессионально-ориентированной лексике представлена в таблице №1.
Таблица №Модель обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике Подход интегрированный Метод обучения макрометод (сочетание элементов коммуникативного, когнитивного и интерактивного методов) Цели Х формирование лексических навыков и умений;
Х обучение языку как средству общения между специалистами;
Х знакомство с социокультурной картиной мира изучаемого языка;
Х воспитание осознанного отношения к выбранной профессии и потребности в практическом использовании языка в будущей профессиональной деятельности;
Х расширение кругозора и эрудиции;
Х развитие познавательных процессов Принципы обучения ПО лексике Х наглядность;
Х межпредметная интеграция;
Х сознательность, включающая рефлексию;
Х минимизация языка;
Х концентризм;
Х поэтапность в формировании лексических навыков и умений;
Х обучение лексике в различных видах речевой деятельности;
Х дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения;
Х профессиональная направленность;
Х компаративность лексических единиц в контексте культур;
Х взаимообучаемость Методическое обеспечение обучения ПО лексике Содержание обучения Этапы формирования лексических умений Х лексический минимум из Этапы формирования академической и Х выделение профессионально лексических навыков профессиональной лексики; значимой лексической единицы;
Х лексические навыки и Х ознакомление;
умения; Х словообразование;
Х запоминание;
Х изучаемые темы, Х контекстуальная догадка;
включающие культуру Х тренировка и Х перифраз;
родной страны и стран использование в Х перевод с иностранного изучаемого языка;
речи языка на родной и наоборот Х учебные умения;
Х стратегии овладения лексикой Критерии отбора учебного материала аутентичность, профессиональная направленность, новизна и информативность, жанровое разнообразие, языковая доступность, культурологическая насыщенность, проблемность и соответствие возрастным особенностям обучаемых Критерии отбора лексического материала cоответствие тематике будущей специальности, частотность употребления, прагматичность, словообразовательная ценность, наличие коннотаций слова Учебно-методическое обеспечение диагностические, промежуточные, итоговые тесты, анкеты, комплекс упражнений и заданий, аудио и видеозаписи, программа-оболочка Hot Potatoes ИК АЯГЛ состоит из 4 основных тематических модулей, которые, в свою очередь, делятся на блоки, состоящие из текстов и комплекса упражнений. В конце каждого модуля находится словарь новых слов и упражнения на повторение изученного материала. В состав ИК входят промежуточные и итоговые тесты, аудиозаписи текстов, видеоклипы и интерактивные упражнения, созданные при помощи программы-оболочки Hot Potatoes.
ексические навыки и умения в ПО обучении лексике формируются и актуализируются с помощью разнообразных упражнений, организованных в строго определенной последовательности в рамках единого комплекса.
Разработанный нами комплекс упражнений для ИК АЯГЛ базируется на принципах доступности, нарастания сложности учебного материала, учета индивидуальных особенностей и когнитивных стилей обучающихся, концентрической повторяемости, новизны, мотивации, интерактивности.
Рассмотрев существующую в современной методике типологию упражнений, мы классифицируем упражнения, представленные в ИК АЯГЛ, по следующим критериям:
1. Этапам формирования лексических навыков: ознакомление, запоминание, тренировка и использование в речи.
2. Этапам формирования лексических умений: выделение профессионально значимой лексической единицы;
словообразования; контекстуальной догадки; перифраза; перевода с родного языка на иностранный и с иностранного на родной.
3. Этапам работы с текстом: предтекстовые, текстовые, послетекстовые.
4. Форме: индивидуальные, парные, групповые, игры, ролевые игры, проекты.
5. Месту: аудиторные и внеаудиторные.
6. Использованию современных средств мультимедиа: аудиозаписей, видеофильмов, компьютеров, сети Интернет.
7. Назначению: тренировочные и контрольные.
8. Характеру мыслительной деятельности: логические, творческие.
9. Способу выполнения: устные и письменные.
Использованная в ИК классификация упражнений является подвижной и некоторые виды пересекаются и взаимодействуют друг с другом. За основу комплекса упражнений взята классификация по этапам формирования лексических навыков и умений, необходимых для обучения ПО лексике. Все остальные являются вспомогательными и способствуют формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.
Изложенные теоретические и методические положения методики обучения ПО лексике студентов неязыковых специальностей были проверены в ходе обучающего эксперимента в 4-х группах второго курса естественно-географического факультета Поморского государственного университета имени М.В. Ломоносова во втором семестре 2010-20учебного года. При разработке структуры и этапов проведения эксперимента мы опирались на теоретические разработки по методике проведения эксперимента Э.А. Штульмана и П.Б. Гурвича.
Обучающий эксперимент состоял из предэкспериментального этапа, в рамках которого были проведены констатирующий и диагностирующий срезы, собственно экспериментального обучения и постэкспериментального итогового среза.
Для определения уровня сформированности лексических умений использовалась формула: К = R/N х 100%, где R - количество правильно выполненных заданий N - максимальное количество баллов за задание.
Соответственно тестируемым лексическим умениям уровень сформированности был обозначен вариантами К2 (перифраз), К(словообразование), К4 (догадка по контексту), К5 (перевод).
Для сравнения результатов экспериментальной и контрольной групп использовался средний уровень сформированности лексических умений (Кср), рассчитанный по формуле:
Кср = (К2 + К3 + К4 + К5 ) / n, где К2,3,4,5 - уровень сформированности лексических умений n - количество умений.
Анализ результатов постэкспериментального среза показал увеличение запаса ПО лексики и повышение сформированности лексических умений в ЭГ по сравнению с КГ.
В своем итоговом варианте результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов выглядят следующим образом:
Таблица № Диагностический срез Итоговый срез Уровень сформированности ЭГ КГ ЭГ КГ умений (%) К2 74 75 76 К3 65 66 88 К4 48 46 81 К5 16 17 57 Кср 50,75 51 75,50 55,Таким образом, экспериментальное обучение подтвердило гипотезу эксперимента: был зафиксирован опережающий рост показателей уровня сформированности лексических умений в сфере ПО лексики при обучении в рамках ИК АЯГЛ в ЭГ по сравнению с КГ, что свидетельствует об эффективности предлагаемой методики обучения и разработанного комплекса упражнений.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования. Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование позволяет судить о том, что ИК АЯГЛ, построенный по модульному принципу и включающий в себя специально разработанный комплекс упражнений и заданий способствует более эффективному обучению профессионально-ориентированной лексике.
Проблематика данной диссертационной работы предполагает дальнейшее исследование различных аспектов методики обучения иностранным языкам на основе ИК на неязыковых факультетах.
Основные теоретические положения и практические результаты данного исследования отражены в следующих публикациях автора:
1. Вепрева Т.Б. Лексика в обучении иностранным языкам // Вестник Поморского университета. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2010. №6.
С. 104Ц107.
2. Вепрева Т.Б. Обучение иноязычной лексике студентов неязыковых специальностей // Вестник Поморского университета. Сер.:
Гуманит. и соц. науки. 2011. №4. С. 126Ц130.
3. Вепрева Т.Б. Как важно быть компьютерно грамотным // Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов. - Курск, 2009. №12.
С. 37Ц38.
4. Вепрева Т.Б. Интеграция как способ оптимизации учебного процесса // Мировидение. Вып.3: Сборник научно-практических материалов. - Архангельск, 2010. С. 50Ц54.
5. Вепрева Т.Б. К вопросу о создании интегрированных курсов // Профессиональное образование в условиях инновационного развития экономики: Сб. материалов Междунар. науч.-практ. конференции. - Архангельск, 2011. С. 88Ц91.
6. Вепрева Т.Б. К вопросу о расширении словарного запаса обучаемых при помощи внеаудиторного чтения // Мировидение. Вып.4: Сборник научно-практических материалов. - Архангельск, 2011. С. 30Ц35.