образовательная реальность: опыт социокультурного проектирования Специальность 09.00.11 - социальная философия Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук Уфа -2009

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по философии

На правах рукописи

ИМАКАЕВ Виктор Раульевич

образовательная реальность:

опыт социокультурного проектирования

Специальность 09.00.11 - социальная философия

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора философских наук

Уфа -2009

Работа выполнена на кафедре философии и права ГОУ ВПО Пермский государственный технический университет

Научный консультант:	доктор философских наук, профессор Кайдалов Вячеслав Андреевич
Официальные оппоненты:	доктор философских наук, профессор укьянов Аркадий Викторович доктор философских наук, профессор Азаматов Дамир Мустафеевич доктор философских наук, профессор Поросенков Сергей Владимирович


Ведущая организация:	ГОУ ВПО Башкирский государственный педагогический университет имени М.Акмуллы

Защита состоится л18 декабря 2009 года в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.013.03 в ГОУ ВПО Башкирский государственный университет по адресу: 450074, Уфа, ул. Фрунзе, 32, ауд. 01.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Башкирского государственного университета.

Автореферат разослан л ноября 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор философских наук, профессор Поздяева С.М.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Парадигмальные сдвиги во многих сферах общественной жизни являются характерной чертой современности. Общество, как в России, так и во всем мире, проявляет в настоящее время все признаки переходного периода Ч изменяется тип социальности, формируется новая социальная структура, переосмысливаются и трансформируются традиционные социальные институты. То, что в 60-80 гг. ХХ века воспринималось как кризис современной социальности, в ХХI веке осознается как радикальная трансформация, основной чертой которой является сосуществование традиционных и новых ценностей, концептов, способов жизнедеятельности. Практически во всех сферах общественной жизни разыгрывается коллизия между старым и новым, традицией и инновацией, уходящим и вновь формирующимся.

Образование оказывается тем социальным институтом, в котором парадигмальный сдвиг проявляется в наиболее очевидной форме, затрагивая интересы практически всех субъектов. В современном обществе проблемы образования являются значимыми для большинства социальных групп - политиков, представителей промышленности и бизнеса, деятелей культуры, науки, религии. Обострившиеся социальные, экономические, политические конфликты, колоссальные темпы социокультурной динамики, остро ощущаемое отсутствие теоретических представлений и состоятельных прикладных прогнозов о будущем современного мира, заставляют общество обратить пристальное внимание на ту сферу, где происходит становление будущих взрослых. Сменяющие одна другую попытки реформирования системы образования не только являются реальностью постперестроечной России, но становятся приметой времени, характерной особенностью общественной динамики во многих развитых странах. Образовательные реформы отражают и желание, и необходимость найти наиболее оптимальный для современной социальности лобраз образования.

Анализ результатов реформ образования в России конца прошлого века, а также первых шагов модернизации российского образования в XXI веке показывает, что реформы, направленные на изменение целей, структуры, содержания образования и критериев оценки его качества, приводят к половинчатым и противоречивым результатам. Система массового образования, несмотря на многообразие инновационных, творческих движений, не претерпевает принципиальных изменений, продолжает функционировать по-старому, адаптируясь к любым полагаемым извне нововведениям. Хотя единый государственный экзамен, профильное обучение на старшей ступени общего образования, двухуровневая система высшего профессионального образования являются системными реформами, субъекты образовательной деятельности зачастую рассматривают их как поверхностные изменения, не затрагивающие существо школьной или вузовской жизнедеятельности. Несмотря на регулярные внешние воздействия, предложения новых теоретических концептов, реформирование структуры, изменение норм правового регулирования образовательные системы в массе своей продолжают прежнюю деятельность. Более того, основные клиенты образования - родители и учащиеся, несмотря на недовольство системой, неосознанно продолжают воспроизводить привычные нормы образовательной практики. Поэтому автор констатирует, что развитие современного образования представляет собой серьезную теоретическую и практическую проблему.

Образовательные институты невосприимчивы к реформаторским воздействиям лизвне, поскольку они существуют для субъектов в качестве особой Ч устойчивой, автономной, объективированной Ч образовательной реальности, имеющей свою специфическую структуру, способы существования, воспроизводства и развития. В историческом контексте образование как социокультурный феномен и как социальный институт складывалось стихийно, естественным образом. В современном мире образовательная реальность является одновременно и традицией, и результатом рациональных проектных воздействий со стороны общества и государства.

В настоящее время гетерогенность, мозаичность социального мира стали явными, при этом центробежные силы культуры и социальности проблематизируют общественное единство, социальную монолитность. Гипердинамика новых высокотехнологичных сфер общественной жизнедеятельности растворяет образ будущего, так что одного традиционного понимания образования недостаточно. Автор фиксирует, что сфера образования существует в настоящее время как особая социальная реальность, требующая, с одной стороны, глубокого и вдумчивого изучения, а, с другой стороны, Ч осмысления и конструирования специальных механизмов воздействия. Традиционный социотехнический подход к развитию образования на современном этапе оказывается теоретически недостаточным и практически малоэффективным. Развитие сферы образования в условиях современной социальности требует учета групповых и индивидуальных интересов, анализа субъективных смыслов и ценностей, сочетания государственных, общественных и индивидуальных, творческих устремлений.

Актуальность исследования обусловлена и легитимацией субъектами образования собственных локальных инновационных образовательных проектов, зачастую опережающих педагогическую науку, что позволяет понять: современное учительство является далеко не консервативной силой, которую необходимо понуждать к изменениям; оно способно к равноправному диалогу с современной социальностью и культурой, имеет собственные источники стабильного существования и, что особенно важно, развития. Следует учитывать, что современные субъекты образования действуют в принципиально новой социокультурной ситуации, которая проблематизирует классические смыслы образования, легитимизировавшие в традиции связь поколений, настоящего и прошлого, Личности и Истории, социальности и культуры. В условиях глобального кризиса смысла образования в современном мире именно учитель оказывается тем субъектом, который, с одной стороны, находится в эпицентре смысловых напряжений и интеллектуальных разрывов, а с другой Ч вынужден ежедневно, ежечасно практически решать проблемы смысла для себя и своих учеников.

При любой попытке реформирования образования на уровне субъектов возникает причудливая лигра данных многочисленных и разнообразных восприятий. Очевидно, что для эффективного целенаправленного воздействия на функционирование и развитие сферы образования необходимо понимать и учитывать эту специфику, что невозможно сделать в рамках социотехнических механизмов и прескриптивных теорий. Исследование современной образовательной реальности и разработка эффективных способов взаимодействия общества и образования в условиях парадигмального духовного сдвига является актуальной социально-философской задачей. Образование как действительность не поддается конструированию, измышлению, оно лишь конституируется. Но образовательная реальность может и должна конструироваться. Социокультурное проектирование в образовании - одна из наиболее эффективных сегодня практик конструирования образовательной реальности. Социокультурное проектирование представляет собой современный механизм самоорганизации субъектов образовательной реальности, позволяющий учесть формальные условия и индивидуальные особенности в процессе развития образовательных систем и практик. Оно основывается на самоопределении субъектов образования, в проективном дискурсе складываются образовательные сообщества, способные к конкретной социокультурной ситуации формировать и реализовывать новые структуры, способы и лобразы образования. В условиях парадигмального сдвига социокультурное конструирование является эффективным подходом к развитию культуры образования.

Решение этих задач требует изучения образовательной реальности, ее хронотопа, диалектики хабитусов и событий, взаимодействия культуры и повседневности, структуры педагогического знания, а также выявления сущностных оснований и социокультурных механизмов конструирования образовательной реальности, саморазвития и самоорганизации образовательных сообществ. Исследованию этих проблем и посвящена данная работа.

Степень научной разработанности проблемы. Традиция философского осмысления сферы образования и связанной с ней проблематики имеет достаточно длительную историю. Размышлениям о соотношении, наличии или отсутствии причинно-следственных связей или взаимодействий между обществом, культурой и сферой образования посвящены многочисленные труды исследователей, начиная с самих истоков западной цивилизации.

Обращение к истории философии показывает, что образовательную реальность стремились осмыслить Платон, Аристотель, Сенека, Фома Аквинский, Эразм Роттердамский, М.Монтень, А.Я.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Кант, Ф.Гегель, Ф.Шлейермахер, Г.Спенсер, П.Наторп, К.Маркс, Ф.Ницше и многие другие выдающиеся мыслители, принадлежащие к различным эпохам.

К проблемам сферы образования в той или иной степени обращались и многие западные философы ХХ века - М.Вебер, Э.Дюркгейм, Д.Дьюи, Х.Ортега-и-Гассет, Э.Гуссерль, М.Хайдеггер, М.Шелер, Б.Рассел, Л.Витгенштейн, К.Бюлер, Э.Фромм, К.Мангейм, К.Роджерс, К.Поппер, М.Фуко, Э.Гидденс и др.

В современной российской философии заметный вклад в изучение образовательной проблематики внесли С.И.Гессен, А.Ф. осев, М.М.Бахтин, М.К.Мамардашвили, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин, А.П.Валицкая, В.И.Плотников, А.И.Лучанкин, В.Б.Куликов, В.А.Кайдалов, В.Н.Железняк, Б.С.Галимов, А.В.Лукъянов, В.С.Хазиев.

Однако в философском осмыслении сферы образования преобладает макро-уровень исследования, изучение связей сферы образования с иными сферами социальности и культуры, характерное для классической социальной философии. В рамках данного подхода глобальные проблемы образования не связываются с личностной, деятельностной проблематикой тех субъектов, которые конструируют образовательную реальность - учителя, ученика, иных субъектов образования.

В то же время изучение сферы образования в рамках отдельных наук (педагогика, психология, социология) дает результаты в рамках локальных, частных, с точки зрения философии, проблемно-исследовательских задач. Сама методология классического образования не может выработать способы решения смысловой проблематики современного субъекта образования, так как эта методология строилась в рамках предзаданного смыслового культурного поля, тотальной легитимности содержания образования.

Таким образом, традиция комплексного философского осмысления образовательной реальности еще только складывается. Необходимым является применение такой методологии исследования, которая позволила бы соединить макро-социальные представления об образовании и индивидуальную смысловую проблематику субъектов образования в концепте конструирования образовательной реальности в современной социокультурной ситуации.

Диссертационное исследование выполнено в парадигме неклассического типа философской рациональности, обоснованию которой посвящены многочисленные теоретико-методологические исследования западных и российских мыслителей: М.Хайдеггер, Ж.Деррида, Ж.Делез, К.Поппер, Т.Кун, П.Фейерабенд, Р.Рорти, П.Козловски, М.К. Мамардашвили, Н.А.Автономова, Г.П.Щедровицкий, М.К.Рыклин, В.Е.Кемеров, Н.В.Суслов, Т.Х.Керимов, А.И.Лучанкин, С.Л.Кропотов, Н.В.Бряник, Д.В.Пивоваров, Д.В.Котелевский.

Социально-философский аппарат исследования, в особенности понятия социальности, социальных процессов, социального знания, базируется на работах современных социальных философов и представителей социальных наук, прежде всего теоретической социологии, а также социальной психологии и структурной семиотики: М.Вебер, А.Щюц, П.Бергер, Т.Лукман, З.Бауман, Э.Тоффлер, Д.Белл, П.Друкер, Т.Парсонс, Н.Луман, Э.Гидденс, П.Бурдье, Ю.Хабермас, Д.Роулс, А.Печчеи, П. Штомпка, В.Л. Иноземцев, А.И. Кравченко, В.Е. Кемеров, Т. Х. Керимов, А. И. Лучанкин.

Необходимые для достоверности исследования многочисленные материалы по истории образования, современному состоянию философии образования и педагогической науки, по проблемам и перспективам современной сферы образования были предъявлены на основании работ следующих авторов: С.И.Гессен, Б.С.Гершунский, А.П.Валицкая, В.И.Андреев, А.Н.Джуринский, А.М.Ковалев, Ю.С.Алферов, В.В.Веселова, О.Л.Ворожейкина, Б.Л.Вульфсон, А.В.Духавнева, С.И.Краснов, Р.Г.Каменский, А.П.Огурцов, В.В.Платонов, А.И.Пискунов, С.Ю.Казакова, Е.Б.Лысова, М.К.Петров, М.М.Поташник, В.С.Лазарев, Т.В.Цырлина, Е.А.Ямбург, Б.Беттельгейм, Р.Штайнер, А.Маслоу, Р.Бернс, Б.Шлезингер.

Однако мало философских исследований, которые способствовали бы становлению теории образовательной реальности, осмысливали бы кризис смысла образования в современной социальности и предлагали бы теоретические и практические способы его разрешения.

Объект исследования Ч сфера образования современного общества, процессы ее функционирования, воспроизводства и развития.

Предмет исследования Ч образовательная реальность, ее структура и специфические характеристики, способы ее социокультурного конструирования.

Цель исследования Ч создание концепции образовательной реальности, включающей теоретико-практическое изучение образования как социального феномена, анализ социальных, культурных, духовных и коммуникативных аспектов существования образовательной реальности, разработку теории социокультурного проектирования в образовании как способа конструирования образовательной реальности, учитывающего личностную субъектность и социокультурную специфику деятельности современных субъектов образования.

Исходя из цели исследования, предмета и объекта исследования, автором были сформулированы следующие основные задачи исследования:

феноменологическое исследование образовательной реальности как социальной матрицы образовательной деятельности, ее социального хронотопа, процессов интернализации, объективации и легитимации педагогического знания,
выявление сущностных аспектов темпоральной структуры образовательной деятельности, конституирующих принципиальные границы и смысловые полюса саморазвития субъектов образования;
раскрытие принципиальной плюралистичности культурных смыслов образовательных практик в современной социокультурной ситуации, выявление герменевтической проблематики саморазвития современных субъектов образования;
исследование диалектики конфликта культуры и повседневности в образовательной реальности как принципиальной смысло-образующей сущности взаимодействия субъектов образования;
формулировка принципиальных положений методологии социокультурного проектирования как современного механизма конструирования образовательной реальности;
исследование проблемы смысловой содержательной коммуникации субъектов образования в условиях преобладания генерализующих практик развития образования;
обоснование необходимости становления проектных образовательных сообществ как пространства образовательного дискурса, формы становления и легитимации инновационных образовательных практик в условиях современности.

Методологическая и теоретическая база исследования. Разработка темы и проблематики исследования требует применения комплексной методологии: основывается на методологии социальной философии с привлечением методологии философии образования, социологии знания, социальной феноменологии, педагогической и философской герменевтики, антропологии, коммуникативных философских теорий, психологии развития личности, классической и постклассической педагогики.

Исследование парадигмального сдвига в современном образовании базируется на интегральной рефлексии современной культуры и социальности, осуществленной в современной философии как в России (Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, В.Н.Железняк, В.П.Зинченко, Г.Л.Ильин, В.А.Кайдалов, В.Е.Кемеров, Т.Х.Керимов, С.М. Поздяева, А.И.Лучанкин, В.И.Панарин, Г.П.Щедровицкий и др.), так и за рубежом (Ж.Аллак, З.Бауман, Э.Гидденс, Ж.Делор, И.Иллич, К.Манхейм, Х.Ортега-и-Гассет, Т.Парсонс, А.Печчеи, Ф.М.Сарагоса, Э.Тоффлер, М.Фуко и др.). Изучение возможностей и ограничений классической педагогической науки в решении смысловой проблематики современного образования основывается на методологических исследованиях в отечественной педагогике (А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, Э.Г.Костяшкин, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) и в современной философии и методологии науки (Э.Агацци, Х.Альберт, М.Вебер, Т.Кун, И.Лакатос, М.Полани, К.Поппер, Я.Хинтикка, В.М.Розин, П.Гайденко, А.Ф.Кудряшов, Л.Б.Султанова).

Исследование образовательной реальности в нашей работе базируется на методологии современной социальной феноменологии и социальной гетерологии (З.Бауман, П.Бергер, П.Бурдье, Э.Гидденс, Ж.Делез, В.Л.Иноземцев, В.Е.Кемеров, Т.Х.Керимов, Ж.Лиотар, Т.Лукман, Н.Луман, А.И.Лучанкин, Э.Тоффлер, П.Фейерабенд, Ю.Хабермас, А.Щюц).

Для исследования герменевтической проблематики современного образования нами использованы результаты работ отечественных и зарубежных представителей философии культуры, философской и педагогической герменевтики (В.С.Библер, Г.Г.Гадамер, В.Дильтей, М.С.Каган, П.Рикер, И.И.Сулима, Ф.Шлейермахер).

Анализ диалектики повседневности и культуры в образовательной реальности основывается на работах исследователей в области философии образования (Н.Г.Алексеев, М.Бубер, С.И.Гессен, Э.Н.Гусинский, В.Н.Железняк, Г.Л.Ильин, В.А.Кайдалов, С.А.Максимова, О.Н.Новикова, В.М.Розин, Е.С.Уемлянина, Э.Финк и др.); психологической и педагогической антропологии (О.Ф.Больнов, Г.-Х.Виттиг, Е.Н.Волкова, И.Дерболав, В.Б.Куликов, О.Лангевельд, Е.Майнберг, Г.Рот, Е.И.Сильнова, В.И.Слободчиков, А.П.Фомин, В.Франкл).

Коммуникативная проблематика субъектов образования в условиях современности потребовала применения методологии современной коммуникативной философии (Ж.Бодрийяр, Н.Луман, Х.Арендт, К.Поппер, Ю.Хабермас), а также результатов исследования процессов горизонтальной коммуникации в образовательных системах (Н.А.Алексеев, О.С.Газман, И.Д. Лушников, Н.Н.Михайлова, Э.Р.Саитбаева, Е.Б.Фишман, С.М.Юсфин).

Научная новизна исследования заключается в разработке концепции образовательной реальности и в осмыслении социокультурного опыта ее проектирования и может быть конкретизирована в следующих положениях:

доказано, что сфера образования существует как особая - образовательная - реальность, которая представляет собой сложнейший социокультурный феномен, обуславливающий значительную степень ее автономности и как социального института, и как важнейшей сферы духовной жизни современного общества;
выявлено, что в качестве социальной матрицы современной образовательной реальности выступают объективированные условия существования современной системы образования, которые создаются и поддерживаются хабитуализацией, интернализацией и институционализацией социального хронотопа и символических рядов;
установлено, что образовательная реальность, в отличие от образовательной действительности, может конструироваться субъектами образовательной деятельности с помощью рациональных практик;
доказано, что принципиальной сущностной особенностью образовательной реальности является конфликт культуры и повседневности, который обуславливает для каждого субъекта необходимость осуществления собственного смыслостроительства в образовании;
обнаружено, что в современной социальности сфера образования переживает глубокий смысловой кризис на всех трех уровнях жизнедеятельности системы образования: на макро-уровне (взаимодействия общества и системы образования), на мезо-уровне (взаимодействия между профессиональными сообществами), на микро-уровне (непосредственных образовательных интеракций);
установлено, что современное учительство находится в эпицентре смыслового кризиса в образовании и является тем обобщенным субъектом, который в своей непосредственной практической деятельности имеет актуальную потребность и возможность решения смысловой проблематики образования;
обосновано, что решение проблемы сверхвыбора культурных смыслов и форм образовательной деятельности требует развития горизонтальных способов коммуникации, формирования герменевтических практик рационально-критической интерпретации множественного теоретического содержания и дидактико-методического континуума;
выявлена недостаточность методологии классической педагогической науки в решении проблемы смыслового кризиса в современном образовании;
установлены теоретико-методологические границы применения социотехнической и гуманитарной стратегий развития системы образования;
обосновано, что в современных условиях наиболее адекватным способом конструирования образовательной реальности, интегрирующим процессы самоорганизации и развития образовательных систем и субъектов образовательной деятельности, является социокультурное проектирование, основанное на самоопределении субъектов образования
разработана теория социокультурного проектирования в образовании как эффективного механизма конструирования образовательной реальности в современных условиях.

Теоретическая и практическая значимость исследования. Теоретическая значимость работы состоит в том, что положения и выводы диссертации направлены на дальнейшее развитие социальной философии, на обогащение теоретического корпуса социальной философии понятиями лобразовательная реальность, кризис смысла образования, самоопределение субъектов образования, конструирование образовательной реальности, диалектика культуры и повседневности в образовании, коммуникативные сообщества в образовании; на развитие теории социокультурного проектирования в образовании.

Положения и выводы, полученные в ходе проведенного исследования, задают эффективные механизмы развития образования в условиях парадигмального сдвига современной социальности, предложенная автором концепция социокультурного конструирования образовательной реальности может способствовать целенаправленному и эффективному проектированию образовательной реальности с учетом ее социокультурных характеристик и особенностей, модернизировать образовательные системы, не утрачивая при этом уникальных культурных традиций и особенностей различных образовательных практик.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты найдут применение для решения проблем развития образования в философских и педагогических науках и могут стать методологической основой для исследования образовательной реальности как качественной характеристики социальности, для определения стратегических перспектив развития сферы образования. Проведенный в ходе исследования анализ может быть использован в социальной философии, философии образования, теории и практике образовательного проектирования, в преподавании целого ряда учебных дисциплин, таких как: Педагогическая и социальная герменевтика, Моделирование образовательных процессов и систем, Проектирование инноваций в образовании, Общественно-государственное управление в образовании и других.

Разработанные концептуальные положения теории социкультурного проектирования в образовании могут быть адаптированы и внедрены в практику для разработки региональных, муниципальных, институциональных и сетевых образовательных проектов; становления и развития проектных образовательных сообществ. Разработанные автором исследования учебные программы повышения квалификации педагогов (в рамках проектных курсов повышения квалификации) сертифицированы в Пермском крае.

Методическое пособие Культурно-ценностное проектирование инноваций в образовании, написанное под научным руководством автора данного исследования, рекомендовано Министерством образования Пермского края для практической реализации в инновационной, экспериментальной и методической работе образовательных учреждений.

Апробация исследования. Основные положения и выводы диссертации были представлены на ряде научных конференций, в том числе: на I межрегиональной конференции педагогов-инноваторов Традиции и инновации (Пермь, 1994); на всероссийской конференции Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями (Москва, 1995); на юбилейной научно-практической конференции Развитии дополнительного педагогического образования в России (Москва, 1998); на федеральной научно-практической конференции Модели и моделирование в методике обучения физике (Киров, 1998); на межрегиональной научно-практической конференции Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее (Пермь, 2000); на региональной научно-практической конференции Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы (Пермь, 2001); на международной конференции Фонда Сороса Взаимодействие классических университетов и региональных ИПК в развитии современного педагога (Москва, 2001); на межрегиональной научно-практической конференции Философия образования и реформа современной школы (Пермь, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции Образование в культуре и культура образования (Пермь, 2003); на всероссийской научно-практической конференции Проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности выпускника университета начала XXI века (Пермь, 2007); на всероссийской конференции Модернизация дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы (Казань, 2008); на международной научно-практической конференции Университет в системе непрерывного образования (Пермь, 2008); на всероссийской научно-практической конференции Здоровье как социально-философская проблема (Уфа, 2009); на всероссийской научно-практической конференции Образование и культура как фактор развития малого города (Тара, 2009); на V Российском философском конгрессе Наука. Философия. Общество (Новосибирск, 2009), а также в 35 публикациях автора общим объемом 35,1 п.л.

Результаты исследования использовались в Пермском краевом институте повышения квалификации работников образования для разработки и реализации проектных форм и методов повышения квалификации работников образования, при проведении курсов Проектирование образовательных процессов и систем, Проектирование содержания образования и способов его трансляции, Летняя проектная школа, Проектирование муниципальных систем профильного обучения. Результаты исследования также были применены при разработке и реализации программ повышения квалификации работников высшей школы Философия образования, Проектная компетентность преподавателя высшей школы в Пермском государственном университете.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 403 наименования, и приложения. Общий объем диссертации - 381 страница.

Основное содержание работы

Во Введении обоснована актуальность диссертационной темы, дана характеристика ее научной разработанности, сформулированы объект, предмет исследования, цели и задачи, определена теоретическая и методологическая база работы, охарактеризована научная новизна, раскрыта теоретическая и практическая значимость работы и формы ее апробации.

В первой главе Проблема смысла образования в современной социальности проведен системный анализ проблемы кризиса смысла образования в современном мире, обоснована необходимость обогащения современного философско-образовательного дискурса методологическими подходами социальной феноменологии, герменевтики, психологической и философской антропологии, коммуникативной философии.

В первом параграфе Кризис смысла образования в современной России констатируется, что в условиях современной социальности (в том числе и в российском обществе), разворачивается кризис смысла образования. Этот кризис выявляется на всех трех уровнях функционирования социального института образования.

На макро-уровне кризис смысла образования проявляется в том, что современное общество амбивалентно оценивает функционирование системы образования как социального института. Система современного образования во многом не соответствует существующей социальной реальности, не отвечает потребностям будущего. Критике со стороны различных общественных групп и государственных структур подвергается как содержание массового образования, так и его результат. Со стороны общества выдвигаются, в свою очередь, различные требования и предложения по совершенствованию системы массового образования. Однако широкомасштабное реформирование образовательной системы далеко не приводит к ожидаемым позитивным, экзистенциальным результатам.

На мезо-уровне кризис смысла образования проявляется в гетерогенности педагогических концептов, множественности оценок существующего положения и предлагаемых методов его оптимизации. Следует признать, что в современных условиях педагогическая наука не может быть объективированным, систематическим, логически связанным корпусом идей, методов и практик, однозначно воспринимаемых в профессиональном образовательном сообществе. Разобщенность педагогического дискурса проявляется не только в борьбе различных теоретических концептов, но и в критичном отношении к ним со стороны других субъектов образования и, прежде всего, педагогов. В современных условиях массовое педагогическое сознание отказывает педагогической науке в праве тотальной прескрипции практики. Наука перестала быть для современного учительства истиной в последней инстанции.

На микро-уровне кризис смысла образования характеризуется потерей мотивации учащихся и студентов к освоению традиционного содержания образования, в отказе быть лишь объектами педагогического воздействия, сосудами для наполнения культурой. В своем предельном выражении кризис смысла образования для подрастающего поколения выражается в разрыве его связи с предыдущими генерациями, отказе от традиционной культуры. В этих условиях педагог оказывается перед необходимостью самостоятельно выбрать и определить для себя субъективно значимые смыслы образовательной деятельности, что является для него сложнейшей профессиональной и личностной задачей.

Таким образом, гипердинамика современной социальности, плюралистичность культурных миров, принципиальная неопределенность будущего человечества, проблематизируют сущностные основания классической педагогической и социальной науки и практики.

Во втором параграфе л Ограниченность методологии классической педагогики для решения проблемы смысла образования проводится критический анализ методологических оснований социально-педагогической науки.

Автор констатирует, что, зародившаяся в Новое время, классическая педагогика впитала в себя характерную для эпохи модерна методологию лобобщенного индивида, предполагающую линейность законов развития человека, единство представлений о человеческих ценностях, способах мышления, культурных нормах, социальных отношениях. Отождествление социальности и культуры, характер сверхзадач и ценностей образования во многом обусловили такую существенную черту классической педагогической методологии как игнорирование дуализма фактов и норм (К.Поппер). Предложения, утверждающие факты (законы природы) и положения, утверждающие нормы (законы человеческого общества), рассматривались в данной методологии как тождественные теоретические конструкты. Единство представлений об Абсолюте, целях и смыслах развития общественного и культурного прогресса постепенно привело к тому, что сверх-задачи образовательной деятельности стали восприниматься как очевидные и не требующие обоснования. Педагогика во многом ограничивала себя исследованием эффективных средств реализации поставленных задач.

Кризис смысла образования в условиях современности проблематизировал данные методологические установки, поскольку он выразился именно в разрыве легитимных связей социальности и культуры, принципиальной ценностной и культурной гетерологичности современного мира. Методология лобобщенного индивида в условиях социальной и культурной плюральности может требовать только восстановления утраченной ценностной, теоретической, культурно-смысловой целостности в образовании, что невозможно в условиях современного демократического общества.

Методологические основания классической педагогики во многом обусловлены и тем, что она (как и большинство гуманитарных наук) на этапе своего становления, некритически усвоила методологические установки математического естествознания: эмпирико-аналитическую генерализацию, прескриптивность, сциентизм.

Поиск общих законов образовательной деятельности базируется, по мнению диссертанта, на абстрагировании от уникальной, ситуативной, ценностной, смысловой проблематики субъектов образования. Будучи адекватной в условиях тотальных закрытых обществ, генерализующая установка педагогики в современных условиях оказывается далеко не в состоянии актуально разрешить смысловую проблематику современного образования.

Смысловая проблематика современного образования ставит под сомнение и сциентистскую установку классического образования, выражающуюся в субъект-объектной эпистемологии, в требовании ценностной индифферентности исследователя как основы для получения достоверных результатов. Современный теоретик образования неминуемо оказывается вовлеченным в смысловое поле того феномена, о котором он спрашивает (Э.аФинк). Любое исследование сферы образования имманентно содержит ценностные установки самого исследователя. Отрицание этого некоторыми теоретиками только усугубляет разрыв смысловых коммуникаций в современном образовании.

Теоретическое и практическое решение проблемы смысла образования требует таких методологических подходов, которые интегрируют генерализующие схемы познания с современными методами исследования уникального, позволяют выстроить концепты со-изменения и само-изменения субъектов образования.

В третьем параграфе Социально-философская методология в образовательной проблематике автором проводится обоснование комплекса методологических подходов, которые позволяют преодолеть отмеченные в предыдущем параграфе методологические ограничения, и, как следствие, исследовать во всей полноте феномен образовательной реальности как сущностного проявления реальности социальной.

Использование социально-феноменологической методологии позволяет рассмотреть практику образования как особую (образовательную) реальность, сохраняющую объективность существования сферы образования. Социально-феноменологический анализ лобразовательной реальности применяется автором для раскрытия процессов появления образовательного знания у конкретных субъектов, исследования социальных институтов в образовании, в которых проблематика смысла проявляется наиболее остро (прежде всего, это самый массовый институт лучитель-класс). Существенной частью диссертационного исследования выступает темпоральный анализ сферы образования, позволяющий понять причины устойчивости и консервативности системы образования, возможность соединения в процессе образования прошлого, настоящего и будущего.

В современной социальной философии выдвигается смысловая и творческая проблема о становлении, само- и со-изменении субъектов и социального бытия, фиксирующих неустранимо социальный характер человеческих смыслов. Современное образование носит принципиально общественный характер; оно, по своей сути, духовно и социально. Переходный характер современной социальности специфически влияет на проблему самого смысла образования, очерчивая ее как проблему культурного смысла автономной сферы на изломе социальности. С социально-философской точки зрения, следует рассматривать созидание смысла как установление легитимной связи социальности и культуры, происходящее в интеракциях учителя и учеников. Современная социально-философская методология позволяет утверждать, что смысл в современном мире не есть; он становится в субъектах, связанных в сообщества. Поэтому необходимо искать смыслы образования, относясь к нему как некоему наличному бытию, феноменальной данности, особой культурно-исторической реальности, пытаясь осмыслить наличную образовательную реальность как становящийся социокультурный феномен во всей возможной его полноте.

Применение методов философской антропологии позволяет констатировать, что смысл образования далеко не есть инструмент, объект, технология, которые можно взять, заменить, встроить новый и т.д. В условиях смыслового кризиса всей европейской культуры невозможно говорить о проблеме смысла образования, не обращаясь к самим субъектам образовательной деятельности, созидающим или утрачивающим его. Учитель и ученики понимаются автором как индивиды, находящиеся в эпицентре смыслового, культурного разрыва. В этих интеракциях ученик прямо или косвенно вопрошает учителя о смысле их взаимодействия - т.е. о смысле образования.

Применение в работе герменевтического подхода делает возможным исследование взаимоотношений педагога и культуры, не только принципиально усложнившихся на современном этапе социального развития, но и глубоко проблематизированных переходными чертами современной социальности. В этом аспекте необходимо выявить и понять принципиальные возможности учителя в личностном осмыслении социальности и культуры, формирования отношения к ним не как внеположенной данности, а как к проблеме, решение которой требует их интернализации и осмысленной трансляции в образовательном процессе. Выявление и самостоятельное конструирование учителем схем взламывания герметичных миров социальности и культуры представляет собой педагогическую герменевтику.

Для решения коммуникативной проблематики современного образования наиболее перспективной нам представляется теория коммуникативного действия (Ю. Хабермас), решающая проблемы поиска универсальных смысловых легитимаций, социальной интеграции, координации проектов различных акторов в условиях социального взаимодействия. Применение методологии Хабермаса позволит нам исследовать проблему легитимации смыслов образования как коммуникативную проблему, провести критический анализ современного состояния педагогического дискурса, выявить причины коммуникативной изоляции педагога, предложить механизмы самоорганизации образовательных сообществ. Изучение возможностей дополнения вертикально-иерархического устройства смыслового дискурса в образовании горизонтальными рефлексивно-проектными дискурсивными практиками позволит нам пересмотреть имеющиеся стратегии развития образования в аспекте становления проектных образовательных сообществ как центров кристаллизации смыслового дискурса в образовании.

Во второй главе Образовательная реальность как социальная матрица педагогической деятельности автором проведен последовательный социально-феноменологический анализ структуры образовательной реальности и процессов интернализации, объективации и легитимации, происходящих с современными субъектами образовательной деятельности.

В первом параграфе Социальный хронотоп образовательной реальности проведено социально-феноменологическое описание пространственно-временной структуры образовательной реальности.

В сознании всех субъектов образования лобразовательная реальность предстает как объективированная система социальных отношений, как социальная матрица образовательной деятельности. Социально оформленный вход и выход, длительность пребывания в социальной матрице всех субъектов, особая интергенеративная структура основных социальных институтов лучитель-класс, циклическая упорядоченность школьной жизни, наличие собственной мифологии формирует очевидность, объективированность, несомненность образовательной реальности для всех субъектов Ч учителей, учеников, родителей. Социальные институты, конституирующие образовательную реальность в ее целостности, и, прежде всего, малые социальные институты лучитель-класс, формируются в процессе хабитуализации, опривычивания совместных действий субъектов образования. Цикличность темпоральной организации школьной жизни усиливает хабитуализированный характер образовательной деятельности.

С другой стороны, образовательная реальность отличается тем, что результаты линтеракций ее субъектов носят принципиально символический характер, не могут быть до конца материализованы и формализованы, поскольку связаны с процессами развития и саморазвития личности ученика, изменением его сознания, мировоззрения, становлением его ценностей. Это обуславливает высокую значимость непосредственных интеракций между учителем и учеником, событийного ряда взросления детей. Каждый из малых институтов лучитель-класс обладает чертами уникальности, длительным временем совместной жизни и деятельности педагога и учащихся, принципиальной конечностью их коммуникации. Окончание школы воспринимается и учителем и учеником не только как вход во взрослую жизнь, но как завершение существенного этапа личностной истории.

Сочетание цикличной хабитуализированной упорядоченности и событийной смысловой уникальности образовательной реальности, принципиальная символичность результатов, открытая в будущее, приводит к принципиальной бифуркационной природе процессов обретения и потери смысла субъектами образования. Смысл, обретенный в со-бытии (совместном бытии учителя и ученика), в дальнейшем циклическом размеренном течении школьной жизни закрепляется, становится ведущим фактором образовательного взаимодействия. Утрата смысла, повторяемая изо дня в день, превращает образовательную деятельность в простое воспроизводство социальных ролей, функций и отношений, образовательное небытие.

Таким образом, социальный хронотоп образовательной реальности есть система хабитуализированных и потому объективированных условий образовательной деятельности. Одновременность объективированности и интерсубъективности образовательного хронотопа проявляется в типичной ситуации непосредственной интеракции учителя и ученика. Из этого следует, что практическое педагогическое знание учителя о содержании, смысле и структуре взаимодействий с учениками появляется и осознается именно в ходе этих взаимодействий.

Во втором параграфе Феноменология педагогического знания автором исследованы процессы становления педагогического знания у конкретного субъекта образовательной деятельности в рамках окружающего его педагогического сообщества, описана языковая структура и уровни легитимации педагогического знания.

Исследование структуры педагогического языка, объективирующего в сознании учителей содержание образовательных интеракций, социальное устройство образовательной реальности, проблемы и противоречия собственной деятельности, показывает, что язык современного учителя представляет собой сложный конгломерат нескольких пластов: 1) язык теоретической педагогики; 2) язык учебного предмета; 3) язык нормативно-правовых документов; 4) дидактико-методический язык; 5) язык образовательной повседневности.

Прескриптивная установка классического образования, ставящая во главу иерархии теоретический язык педагогической науки, не учитывает, что в наибольшей степени современный учитель владеет нижними слоями языковых пластов. Повседневный язык, обогащенный дидактическим и нормативно-правовыми пластами, достаточен обычному учителю для объективации образовательной реальности. В сознании большинства педагогов преобладают объяснительные и дотеоретические уровни легитимации образовательной деятельности. В значительной степени это обусловлено механизмом интернализации учителем норм и содержания собственной деятельности. Хабитуализация непосредственных интеракций с учащимися, существенное влияние последних на характер и особенности взаимоотношений в ходе учебной деятельности, слабое развитие рефлексии современного педагога, разрыв между дидактико-методическим (процессуальным) и содержательным (предметным) языком Ч все это приводит к тому, что дотеоретическое и объяснительное знание, выраженное в терминах повседневного языка, дидактики, методики, правовых норм, преобладает в сознании учителя, достигшего уровня социально-технологического профессионализма.

Смысловая проблематика непосредственных интеракций с учениками побуждает современного учителя к поиску рационально-телеологических схем осмысления проблемных ситуаций собственной деятельности. Однако гетерогенность теоретического дискурса современной педагогической науки, преобладание в ней генерализации, прескриптивности и сциентизма не позволяют учителю применить теоретические концепты для интегральной рефлексии собственной деятельности. Нередко учитель пренебрегает теоретическим уровнем легитимации, обращаясь непосредственно к поиску смысловых универсумов. Он часто игнорирует феномен Я в структуре субъективной реальности. А между тем, Я, самосознание - одна из центральных категорий (универсалий) философии самосознания. Если педагог игнорирует идею Я, которое имеет несколько смысловых оттенков, то он тем самым не учитывает, во-первых, непосредственно данное субъекту сознание его идентичности, идеальное выделение себя из среды и противопоставление себя иному. Человек может различить в себе точку отсчета, центр действий, мыслей, которые при этом не совпадают с его конкретным наполнением. Во-вторых, самосознание понимается как центр духовно-практической жизни человека, как регулирующая инстанция, которая контролирует воплощение принятых решений в жизнь и несет ответственности за них.

В параграфе третьем Социализирующие легитимации образования проведена последовательная критика генерализующих подходов к построению смысловых универсумов в сознании субъектов образования.

Механистический подход, основанный на интеграции административной и научно-методической позиции, предполагает, что для решения проблем современного образования необходимо заставить педагогов и управленцев развиваться, внедрить в их сознание новое содержание образования, новые образовательные цели и задачи, новые технологии организации образовательной деятельности. При этом и педагог, и все остальные деятели образования рассматриваются как простые исполнители функций, носители квалификационных характеристик, рабочие и мастера образовательного производства. Решение проблемы смыслообразования производится непосредственным смысло-принуждением. В современных условиях механистический подход к развитию образования предстает в сознании большинства чиновников как социально-прагматический взгляд на систему образования, который реализуется в конструировании и переконструировании системы образования как социальной мегамашины. Игнорирование субъектности учителей, уникальности их образовательных интенций приводит к парадоксальному эффекту. Наиболее развитые деятели образования пренебрегают навязываемыми технологиями и концептами, в то время как социально-ориентированные педагоги адаптируются к предлагаемым нововведениям, усваивают новую риторику, имитируют в череде лоткрытых занятий освоение предложенного новшества. Именно поэтому механистический подход к развитию образования способен изменять только социальную структуру образовательной реальности, вводить новые параметры вторичной социализации, но не позволяет актуально разрешить смысловую проблематику современного образования.

Манипулятивно-идеологический подход, особенно развившийся в российском образовании в постперестроечный период, предполагает более тонкую работу с сознанием субъектов образования. Легитимация теоретических конструктов и смысловых универсумов производится путем проблематизации деятелей и последующей манипуляции их сознанием. Педагогу, осознавшему собственную проблемную ситуацию, новая доктрина предлагается как чудо-оружие, универсальное средство, способное разрешить любую педагогическую проблему. Догматичность предлагаемого теоретико-смыслового конструкта блокирует критическую рефлексию педагога, процессы его саморазвития. Вмененный в сознание корпус идей лишь на некоторое время качественно изменяет образовательную деятельность и ее результаты. Через некоторое время состояние возбуждения, эмоционального подъема нивелируется, вспыхнувший псевдо-смысл угасает, деятельность учителя релаксирует к исходной социальной матрице образовательной реальности.

Несостоятельность генерализующих практик развития современного образования показывает, что постановка и практическое решение проблемы смысла образовательной деятельности предполагает для субъектов современного образования выход за пределы образовательной повседневности Ч в пространство культуры, истории, прошлого, настоящего и будущего. Необходим последовательный анализ темпоральной структуры образовательной реальности.

В четвертом параграфе Темпоральная проблематизация социальных смыслов образования обоснована та мысль, что социально-технологическое время образования, являющееся предметом критики со стороны футурологов, социологов, философов, политиков, не является сущностно значимым для решения проблемы смысла образования. Цикличность временных рядов образовательной повседневности является социальной формой организации образовательного процесса. Более того, усиливающаяся технологическая глобализация социального мира, массовидный характер современного образования требуют циклической, индустриальной социальной организации образовательной реальности. В то же время смысл образовательной деятельности связан с поиском и реализацией константных, вневременных универсалий, лежащих в пространстве культуры. Темпоральная структура образовательной реальности в существенной части определяется культурным временем, детерминированным логикой, последовательностью изложения содержания учебного предмета. Учитель вынужден интерпретировать культуру, пытаясь понять, какие же вневременные смыслы и ценности образования, которые присутствовали в прошлом, актуальны сейчас, в настоящем, и останутся в будущем. Образование способно воспроизводить культуру только при условии постановки таких целей и задач, которые не подвержены социальному старению. Поэтому культурное время в образовании обладает значительной длительностью Ч от одного года до десятка лет. Излагая свой предмет в связанной, последовательной логике соответствующей науки и культуры, учитель не может внезапно поменять его смысловое и содержательное наполнение

Следующий важный аспект темпоральной структуры образовательной реальности Ч субъективное время взросления учащихся, и, вместе с тем, время совместной жизни учителя и учеников. Ограниченность субъективного времени образования ведет к принципиальным ограничениям установки учителя по отношению к ученикам: научить можно только тому, что я умею сам, в чем я уверен. Темпоральная проблематика современной социальности предельно затрудняет для конкретного учителя постановку новых идеальных задач образования, поскольку это требует осознанного выбора концепции будущего. Необходимо, таким образом, определение учителем собственной позиции, собственных представлений о будущем и об идеальном человеке, способном к эффективной деятельности в современном мире.

Необходимость формирования субъектами образования нового содержания универсального уровня легитимации образовательной деятельности вносит в жизнедеятельность системы образования еще один, четвертый аспект его темпоральной структуры Ч так называемое проектное время. данное время есть время само-изменения субъектов образования, не только учащихся, на чем настаивал А. Тоффлер, но прежде всего Ч учителей. Современный учитель должен учитывать в своих проектных замыслах и их реализации специфику процессов становления современного человека, овладения им кодами культуры, с одной стороны, и методами деятельности в жестких ритмах функционирующих социальных машин Ч с другой. Понимание существенной значимости проектного времени, сложности его взаимосвязи с субъективным временем взросления учащихся, культурным временем полагания предмета, заставляет нас признать, что развитие современного учителя не может представлять собой простую пошаговую реализацию некоторой технологии. Автор констатирует, что развитие современного образования принципиально обусловлено процессами саморазвития духовного мира педагогов в условиях непосредственного осуществления ими своей образовательной миссии.

В третьей главе Социокультурная проблематика современного образования нами исследован процесс восхождения педагога к смысловым универсумам в образовании: от осмысления им проблемных ситуаций к поиску, выбору, реконструкции культурно-смыслового содержания собственной деятельности.

В первом параграфе Диалектика нормы и ситуации в образовательной реальности автором исследован принципиальный источник саморазвития современного учителя Ч осмысление им проблемных ситуаций, вызванных спонтанной активностью учащихся, нарушающей нормы образовательной деятельности. Продуманная логика полагания содержания, способы и приемы педагогической деятельности ежедневно оказываются проблематизированными неадаптивной активностью учеников (В.А. Петровский), в которой проявляется их понимание или непонимание, осмысление или обессмысливание происходящего.

Уникальность интерсубъективных взаимодействий, принципиальное значение интенциональности сознания учащихся в образовательной деятельности требуют от учителя исключения как неприемлемых двух крайних подходов к решению диалектического конфликта нормы и ситуации - догматического следования собственным педагогическим нормам и полного растворения в спонтанной активности учеников. В первом случае образование превращается в социальный ритуал, низводится до уровня вторичной социализации, тренинга, подготовки к взятию социальных барьеров. Во втором случае учитель теряет контроль над ситуацией, жертвуя логикой и смыслом изучения своего предмета в угоду стихии ученической активности.

Игнорирование спонтанной активности приводит к тому, что проявления самости учащихся, их личностной позиции, постепенно угасают. С другой стороны, отнюдь не всегда несанкционированная активность ученика вызвана его образовательными интенциями. От учителя требуется искусство преобразования несодержательных реплик, вопросов, эпатирующего поведения ученика в живую ткань урока, в содержательную культурную работу.

Таким образом, осмысление проблемных ситуаций, вызванных конфликтом норм учителя и спонтанной активности учеников, представляет собой принципиальную творческую задачу учителя. Именно спонтанная активность учеников требует от учителя ситуативного уровня самоопределения каждый раз, когда она нарушает нормативную структуру образовательного процесса. Отношение к такого рода ситуации как к проблемной выталкивает учителя за пределы социального пространства, он вынужден проблематизировать собственные нормативные представления. Кроме повседневных, локальных, технологичных норм своей деятельности, педагог, осознанно или неосознанно, вынужден вырабатывать и нормативные представления на метауровне, которые позволяли бы эффективно работать со спонтанной активностью. Но они не могут быть сформулированы в виде жестких правил, поскольку спонтанная активность всегда неожиданна и индивидуальна. Поэтому они должны опираться на конструкции теоретических и универсальных легитимаций собственной деятельности, охватывающих как представления педагога о социальности и вытекающих из нее задач социализации, так и понимание культурных целей и смыслов образования.

Во втором параграфе Принципиальная плюралистичность культурных смыслов образования исследуется проблема социально-педагогического сверхвыбора.

Эмпирически наблюдаемая вариативность смыслового содержания всех без исключения предметов общеобразовательного цикла имеет под собой глубокие теоретико-методологические и социальные основания. Анализ исследований современной философии культуры и методологии науки позволяет сделать вывод о том, что коммуникативная и смысловая природа научного знания и предметного знания существенно различна.

Определение принципов, правил и допущений, лежащих в основе предметного знания, не является простой проекцией и редукцией знания. Интеллектуальное знание используется деятелями науки для получения нового научного знания. Поэтому оно вербализуется и оформляется ровно настолько, насколько это необходимо для его передачи другому исследователю или студенту, который становится исследователем. Данное знание, которое циркулирует между профессионалами, представителями одного деятельностного сообщества. Предметное социальное педагогическое знание носит принципиально иной коммуникативный и смысловой характер. Поскольку это знание, которое всегда транслируется сверху вниз, цели его трансляции лежат далеко за пределами науки, они гораздо богаче. Педагог использует знание учебного предмета для развития и взросления учеников, т.е. преподает им универсальные способы мышления и деятельности, которые в случае необходимости в будущем лишь помогут получить детям специальные профессиональные знания. Научное знание всегда инкорпорировано в конкретном научном сообществе и потому имеет для его членов личностный, субъективно и деятельностно значимый характер. Педагогическое предметное знание может иметь такой же характер для педагога, но для учащихся оно изначально выступает как знание объективное и лишь потенциально, вероятностно способное стать субъективно значимым. Для ученого научное знание и оперирование с ним является очевидной, несомненной и многократно проверенной жизненной реальностью. Для ученика же учебное знание отчуждено от его повседневной реальности и жизненного мира, его восприятие колеблется в широком спектре оценок - от нейтральных до отрицательных, и его интериоризация выступает для ребенка как решение целого ряда серьезных задач.

Таким образом, становление предметной компоненты социального педагогического знания предполагает интерпретацию нормальной науки и выделение той системы правил и допущений, которая неявным образом содержится в профессиональной деятельности ученых, текстах учебников и монографий, а также всевозможных учебных пособий и дидактических материалов. Такого рода интерпретация обусловлена субъектной позицией интерпретирующего. Если раньше данный сложнейший выбор вместо учителя совершали педагогическая наука или управление образованием, то теперь педагог находится в ситуации, когда он должен сделать этот выбор вполне самостоятельно.

В третьем параграфе Поиск смысла образования как герменевтическая проблема ситуация педагогического сверхвыбора рассматривается как задача конструирования собственного сознания в условиях принципиальной плюральности современной социальности и культуры. Опираясь на работы Г. Гадамера, П. Рикера, М. Полани, В. Сулимы, В.И. Слободчикова, автор проводит анализ специфики герменевтического круга в теории и практике образования, выявляет возможности понимания учителем культурной составляющей педагогического знания и его творческой переработки.

Ситуация сверхвыбора культурных и процессуальных оснований собственной деятельности, в которой разворачивается деятельность современного учителя, необычайно сложна. Каждый из способов педагогической деятельности, каждая логика формирования норм культуры имеет свои схемы обоснований, процесс осознания которых представляет собой сложный интеллектуальный специально организованный труд. Такого рода деятельность предъявляет к учителю высокие требования и не происходит сама собой, в отличие от хабитуализированной повседневной реальности его функционирования. Вследствие этого примитивный и наиболее часто встречающийся ответ учителя на вызов проблемы педагогического сверхвыбора Ч эклектичное принятие всех возможных (т.е. всех доступных учителю) смыслов деятельности и способов их реализации.

Другой вариант квазирешения проблемы сверхвыбора Ч настойчивое необоснованное следование какой-либо одной концепции. Именно такой способ расстановки культурно-смысловых акцентов в предметном содержании преобладал в образовательных практиках индустриальных и традиционных обществ. Его принципиальный недостаток Ч отсутствие критического аспекта по отношению к излагаемой культурно-смысловой позиции. Принципиальной особенностью современной социокультурной ситуации выступает необходимость выработки способностей субъекта отстаивать собственную позицию, уметь защищаться от чужой критики и критиковать самому для того, чтобы сохранять собственную самоидентификацию и, в то же время, быть способным к коммуникации с иными формами культуры. Культура сегодня, как никогда, требует от субъекта постоянного удержания ее смыслов в противопоставлении экспансии реальности повседневной жизни и попыткам манипулятивной перестройки массового сознания.

Остается третий путь Ч осознанный критический выбор учителем как культурных целей и задач преподавания собственного предмета, так и способов их реализации. Сложность такого выбора обусловлена следующими обстоятельствами. Для осознанного и критического выбора концепции мы должны иметь основания Ч систему нормативов, определяющих наш выбор. Эти основания часто представляются учителю только социальными: например, мы выбираем тот или иной подход, поскольку он был рекомендован министерством, управлением образования или методическим кабинетом. Но проблему культурного уровня нельзя решить из социального пространства. Система нормативов, определяющих тот или иной выбор педагога, предполагает уже занятую им определенную культурно-смысловую позицию. Следовательно, ни о каком выборе речь не идет, так как он уже был сделан заранее.

Принципиальным подходом к разрешению описанного парадокса герменевтического круга является концепция П. Рикера, согласно которой понимание многозначных, или символических, выражений является моментом самопонимания. Таким образом, сознание становится не очевидностью, а задачей. Человек, взрослея и становясь человеком, должен расшифровать свое сознание, увидеть за ложным и лочевидным истинное и скрытое. Вслед за Рикером, мы показываем, что сознание учителя зачастую является ложным сознанием, заполненным очевидными знаниями, о происхождении которых он давно забыл, значение которых еще только предстоит найти.

Таким образом, восстановление смысла образования вообще и собственной деятельности в частности требует от учителя решимости разорвать герменевтический круг теоретических легитимаций содержания образования. Педагогическая герменевтика включает нормативно-ситуативную интерпретацию непонимания учеников, критическую рефлексию документов собственной жизни, разворачивание собственного периферийного знания учителя, интерпретацию нормального состояния научной дисциплины, лежащей в основе учебного предмета. В этой деятельности происходит культурное самоопределение учителя, вхождение его в ту или иную традицию истолкования культурных смыслов, норм, правил и допущений.

Четвертая глава диссертационного исследования Социокультурные основания образовательной практики современного учителя посвящена поиску оснований и методов решения проблемы построения субъективной связности культурного наследия, составляющего содержание образования, и социально-прагматических характеристик образовательной реальности, в которой протекает деятельность субъектов образования.

В первом параграфе Конфликт культуры и повседневности в образовательной реальности рассматривается вопрос о том, насколько и в какой форме культурно-смысловое содержание образования востребовано в современной социальной повседневности. Фиксируется, что основной линией смыслового напряжения в современном образовании является конфликт культуры и повседневности. В современных условиях культура выступает и для учителя, и для учеников как неочевидное должное. В образовании универсум культуры предстает не как данность, а как проблема, которую нужно разрешить. Проблемность универсума культуры заключается в том, что он еще только должен открыться детям, и нет гарантии, что это вообще произойдет, т.е. неизвестно, будет ли универсум культуры актуально существовать в конкретном самосознании ученика. Попадание из реальности повседневной жизни в образовательную реальность воспринимается и должно восприниматься, переживаться учеником как скачок, переход, трансценденция.

Проведенный анализ позволяет выделить основные различия между реальностью повседневной жизни и реальностью культуры в образовании. Нормы повседневности носят для учеников естественный характер, а нормами культуры, механизмами распредмечивания и опредмечивания культурных кодов им еще только предстоит овладеть. Если в реальности повседневной жизни процессы хабитуализации также носят лестественный, т.е. не рефлексивный для ребенка характер, то вхождение в Мир культуры позволяет ученику производить сознательную хабитуализацию, давать рефлексивную личностную оценку тем или иным явлениям жизни. В отличие от реальности повседневной жизни, Мир культуры основан на идее совершенствования, восхождения к абсолютным смыслам и ценностям человеческого существования, осуществляющемся в ходе совместной культурной работы учителя и ученика.

Таким образом, в учебном процессе изначально заложен конфликт между двумя реальностями: реальностью повседневной жизни, которую лотстаивают ученики, и реальностью той культуры, которую транслирует учитель средствами преподаваемого им учебного предмета.

Автором выделены три типа отношения культуры и повседневности в образовательных интеракциях лучитель Ч класс. Первый тип Ч Путешествие в культуре: когда учителю удается заинтересовать учащихся культурным содержанием образования, построить совместную культурную работу. Второй тип мы называем социально-игровым тренингом: учитель интерпретирует для учащихся мир неочевидного должного в виде определенных социальных норм, которые реализуются в ходе учебного процесса. Наконец, третий тип взаимоотношений культуры и повседневности Ч так называемая коммуналка: он имеет место в тех случаях, когда повседневность, транслируемая учениками, полностью вытесняет культуру из учебного процесса.

Способ разрешения конфликта между повседневностью и культурой обусловлен ценностной позицией учителя как по отношению к ученикам, так и по отношению к своей профессиональной, образовательной деятельности. Идентифицируя себя с учителем, для которого образование является делом жизни, а не только социальной функцией, ученик сам учится относиться к своему образованию как к значимому делу, становится личностью, способной к осознанному и осмысленному саморазвитию. Так совместная культурная работа ученика и учителя соединяет культуру и повседневность в образовании в целостное пространство жизнедеятельности и мировосприятия.

Таким образом, реализация в образовательной практике культурного содержания учебного предмета и ценностного отношения педагога требует от него восхождения к теоретическому и универсальному уровню легитимации своей деятельности. И теория, и практика вынуждают нас к поиску оптимальных механизмов конструирования теоретических объяснительных конструктов и смысловых универсумов в образовании.

Во втором параграфе Смыслообразующий потенциал социокультурного проектирования в образовании выявляется роль самоопределения субъектов образования в решении проблемы смысла образовательной деятельности. Проведенный анализ позволяет констатировать, что в современных условиях уровень самоопределения педагога, его ценностная позиция по отношению к своей деятельности и результативность его работы неразрывно связаны.

Применяемые в тотальных обществах механистические и манипулятивно-идеологические методы формирования сознания учителя и развития его профессиональных качеств основаны на лопределении учителя извне, профессиональная компетентность педагогов рассматривается как способность воспринимать и интериоризировать поступающие прескрипции.

Результаты проведенных теоретических и прикладных исследований позволяют автору утверждать, что в современных условиях восхождение педагогов к смысловому универсуму возможно только при прохождении ими последовательно четырех уровней самоопределения, непосредственно связанных с их самостоятельной рефлексией и проектированием собственной деятельности. Выявлены четыре уровня самоопределения: ситуативный, социальный, культурный и экзистенциальный. Им соответствуют четыре типа ценностных позиций по отношению к педагогической деятельности:

1) Имитатор: стихийно-прескриптивный уровень трансформации смысловых универсумов, ситуативно-ориентационное самоопределение, формальное коммунально-бытовое отношение к учащимся.

2) Специалист: социально детерминированный уровень трансформации смысловых универсумов, социально ангажированное самоопределение, стремление к эффективной социализации учащихся при реализации социально адекватных форм и методов образовательного процесса.

3) Профессионал: осознанно-интерпретирующий уровень трансформации смысловых универсумов, самоопределение в рамках определенной культурной традиции, отношение к ученикам как к потенциальным членам соответствующего культурно-профессионального сообщества.

4) Мастер: творческая переработка или создание собственного смыслового универсума, экзистенциальное самоопределение, воплощение в учениках себя самого как профессионала и личности.

Автором предложены следующие принципы развития самоопределения субъектов образования в ходе социокультурного образовательного проектирования:

полисубъектность, предполагающая установку на проявление и актуализацию по возможности всех деятельностных позиций как в образовательной системе, так и за ее пределами;
восстановление и интеграция рефлексии всех заинтересованных субъектов образовательной деятельности;
опора на профессиональное самоопределение педагогов, управленцев, других субъектов относительно собственных ценностей, культурных норм, социальных условий и обстоятельств реализации проекта;
восстановление целостности образовательной системы на основе соорганизации деятельностных позиций;
соотнесение проектной деятельности с социокультурной ситуацией, в которой будет происходить его реализация.

Таким образом, в ходе социокультурного проектирования теоретическое и ситуативное (повседневное) педагогическое знание соединяются либо в конкретном субъекте, либо в дискурсивном образовательном сообществе. Субъекты образования - педагоги, родители, учащиеся перестают быть простыми исполнителями внешних по отношению к ним норм и требований и становятся творцами содержания собственной образовательной практики.

В пятой главе диссертации Самоорганизация в образовательной реальности исследуется коммуникативная проблематика современного образования, выявляется интерсубъективный характер любой инновационной образовательной практики, дается теоретическое обоснование коммуникативных образовательных сообществ, разрабатывается методология их формирования и функционирования.

В первом параграфе Ограниченность социотехнической стратегии в проектировании образовательной реальности проводится критический анализ хода и результатов реформирования системы российского образования в последние десятилетия. Это и массовый переход на единую систему концентров в общеобразовательной школе, и введение единого государственного экзамена, и проведение эксперимента по совершенствованию содержания и структуры общего образования и ряд других реформ и нововведений. Констатируется, что их малая эффективность, большое количество долговременных негативных последствий были во многом обусловлены применением социотехнических методов реформирования, игнорированием гуманитарных, индивидуальных характеристик и культурных интенций сферы образования.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что подобные методы воздействия на систему образования и в дальнейшем не приведут к ее качественному улучшению. Так, в частности, модернизация российского образования задумывалась как определенный культурно-ценностный парадигмальный сдвиг в сознании педагогов и общественности в целом. В то же время, научное обоснование конкретных направлений модернизации опиралось прежде всего на социальные, политические и административные аргументы и цели. Так, например, обосновывая необходимость введения профильного обучения, коллектив авторов концепции опирался на результаты социологических исследований образовательных потребностей учащихся и родителей, опыт стран Запада в данном направлении, и, самое главное, Ч на финансово-политический заказ правительства, и, в частности, министерства образования. Изначально отсутствовало философско-педагогическое осмысление проблем фундаментальности и универсальности общего образования, соотношения специализации и универсализации в старшей школе. Не были учтены долговременные социокультурные тенденции общественного роста и соответствующие им качественные изменения в понимании обществом смысла общего образования в целом. Игнорирование культурно-личностных смыслов и потенциалов образования приводит к тому, что модернизация пока разворачивается как организационно-манипулятивная практика. В результате вместо культурно-ценностного сдвига происходит социально-прагматическое приспособление системы образования к новым финансово-политическим реалиям.

Во втором параграфе Обоснование гуманитарной стратегии развития образования выявляются сферы и задачи применения социокультурного проектирования в образовании, определяются условия и ограничения гуманитарной стратегии развития образования. Обосновывается положение о том, что социокультурное проектирование в образовании должно стать равноправным подходом к разработке и реализации гуманитарной стратегии развития образования. Только удерживая баланс между генерализующей и индивидуализирующей установкой в развитии образования, можно качественно изменить образовательную деятельность. Проектное мышление, как особая форма рационализма, должно стать необходимой составной частью мышления субъектов современного образования.

Для реализации гуманитарной стратегии развития образования необходима разработка новых принципов и механизмов сосуществования генерализующего эмпирико-аналитического и индивидуализирующего гуманитарно-проектного подходов к конструированию образовательной реальности, управлению системой образования. С одной стороны, эти подходы должны стать автономными, что предполагает признание и создание условий для развития социокультурного проектирования в образовании как изначально более слабой в нашей стране практики, а также разграничение компетенций и полагание ограничений от посягательств. С другой Ч нужно понимать, что это взаимообусловленные аспекты гуманитарной стратегии развития образования, которые способны успешно реализовываться только при взаимном учете специфики и своеобразия каждого из них.

Важнейшим смыслом генерализующей установки по отношению к системе образования является определение нормативов ее функционирования в конкретном государстве и, более широко, в мировом масштабе. Данные нормативы обусловлены ограничениями, накладываемыми на институционализацию образовательных учреждений (вопросы лицензирования, аттестации, финансирования, других видов обеспечения, соблюдением санитарно-гигиенических норм) и критериями внешней оценки деятельности учреждения (госстандарты, контрольно-измерительные материалы, учебные планы и проч.). Но для социокультурного проектирования в образовании данные нормативы не являются абсолютными целеобразующими факторами, а выступают как условия реализации образовательных замыслов. Подобное изменение модальности отношения к общепринятым нормам функционирования образования предполагает, что выполнение стандартов, подготовка учащихся к сдаче выпускных экзаменов Ч необходимое социально обусловленное требование, а не образовательная сверхзадача.

В то же время гуманитарная стратегия развития образования должна учитывать необходимость социальной легитимации разрабатываемых и реализуемых образовательных проектов. В этом отношении деятельность социокультурного проектирования в образовании с необходимостью связывает культурно-ценностное и организационно-деятельностное пространства. Соотнесение проекта с существующими социальными и образовательными реалиями Ч это также задача проектанта. Во время реализации проекта его автор вынужден перестраивать коммуникативные связи не только с учениками, но и с другими акторами - педагогами, родителями, управленцами. Для обеспечения реализации и развития собственной образовательной идеи становится необходимым объяснение и оправдание ее актуальности для всех заинтересованных позиций. Отказ от социальной коммуникации, пренебрежение легитимацией образовательной идеи имеет колоссальные негативные последствия как для автора проекта, так и для его учеников, последователей и адептов, что и показали попытки апробации радикальных постмодернистских образовательных концептов в постперестроечной России.

Таким образом, реализация гуманитарной стратегии развития образования с необходимостью должна основываться на легитимации проектных образовательных замыслов. Смыслом легитимации является, с одной стороны, вписывание образовательного проекта в существующий социокультурный контекст, образовательную систему, преобразование инновационной проектной деятельности в устойчивую образовательную традицию, имеющую культурно-ценностные основания и адекватную социальную форму. С другой стороны, смысл легитимации образовательного проекта Ч преодоление автономности, изолированности авторов инновационных идей, предотвращение угрозы образовательного сектантства.

В третьем параграфе Противоречия посттрадиционного педагогического дискурса выявлены наиболее существенные причины коммуникативной изоляции субъектов образования и, прежде всего, педагогов:

1. Высокая степень автономности учителя при реализации его непосредственной деятельности Ч обучения детей, поскольку в рамках существующей темпоральной структуры педагогической деятельности более 90 % времени учитель проводит один на один со своими учениками.

2. Преобладание в образовательной реальности вертикальных видов коммуникации над горизонтальными. В силу асимметрии отношений лучитель-ученик и лучитель-управленец у всех субъектов образования формируется устойчивое коммуникативное поле, в котором преобладают прескриптивные высказывания и отношения господства-подчинения. Именно вследствие преобладания вертикальных коммуникативных структур горизонтальная профессиональная коммуникация между субъектами образования оказывается слабо развитой.

3. Господство генерализующих языков описания в официально-профессиональной коммуникации. Субъекты образования привыкают к употреблению генерализующих терминов и понятий, но, так как они прямо не соотносятся с их образовательной реальностью, их содержание приобретает в сознании субъектов очевидный симулятивный характер. Публичное общение учителя со своими коллегами зачастую носит характер симулятивной языковой игры, оторванной от реальных проблем образовательной деятельности.

4. Преобладание дотеоретических легитимаций, периферийного педагогического знания. Для многих учителей характерно неумение описывать собственные идеи, проблемы и средства их решения. Это педагогическое косноязычие затрудняет рациональное, деловое обсуждение образовательной деятельности.

5. Неприятие педагогом критики, точнее, Ч восприятие им любой критики как социального акта негативной оценки (и последующего наказания). Эта особенность личности современного учителя является прямым следствием господства вертикальных коммуникаций, что приводит к неразвитости рефлексии педагога и неумению аргументировать собственную профессиональную позицию.

6. Индустриальный характер организации лобразовательного труда, вследствие которого пространство обсуждения, как правило, ограничивается новыми лучебно-методическими комплексами и контрольно-измерительными материалами или маргинальными ситуациями Ч отставание слабых учеников, плохая дисциплина. Поэтому все попытки сверху навязать совместную содержательную деятельность, как правило, оказываются малоэффективными.

Гуманитарная стратегия развития образования может быть реализована только в условиях содержательного горизонтального образовательного дискурса, который в современных условиях возникает при формировании коммуникативных образовательных сообществ. В социокультурном проектировании рефлексивная коммуникация выступает как средство осознания, вербализации, рационализации и конкретизации проектного замысла. Только в попытке объяснить другому свои замыслы и происходит осознание собственного проекта. Рациональная критическая коммуникация в социокультурном проектировании является необходимой формой легитимации проекта, требуемой в случае реализации проектного замысла в конкретной социокультурной ситуации. Таким образом, социокультурное проектирование в образовании во многом базируется на становлении дискурса определенного типа, в ходе которого происходит столкновений позиций различных субъектов, обсуждение и конструктивная критика образовательных проектов.

В четвертом параграфе Проектирование как механизм самоорганизации образовательных сообществ выявляются возможности влияния образовательных сообществ на развитие современного образования, определяются формы их деятельности, разрабатываются методы их формирования и развития.

В социокультурном проектировании в образовании конструктивной формой профессиональной коммуникации выступают образовательные педагогические сообщества. Они несут в себе глубокий социокультурный смысл. В них осуществляется культурная работа, наращивается содержательный потенциал образования, происходит становление личности всех субъектов образовательной деятельности. Именно в образовательных сообществах создается связь индивидуальных интенций субъектов образовательной деятельности, культурных традиций и социальной динамики. В современной социокультурной ситуации образовательные сообщества Ч практически единственная форма самоорганизации образования как автономной корпорации и культурной силы, способной к саморазвитию и оптимизирующему воздействию на центробежные процессы в обществе и культуре.

Методологической основой нашего подхода является теория коммуникативного действия Ю. Хабермаса, поскольку в ней предлагается концептуальное решение проблемы организации рациональной коммуникации неклассического типа, объединяющей ценностные установки и прагматические устремления субъектов. В методологии Хабермаса для решения задачи реализации ценностных установок в этически приемлемом прагматическом результате предложены принципиальные основания способов социального взаимодействия - стратегическое действие и коммуникативное действие. Применительно к образовательной практике теория коммуникативного действия позволяет утверждать, что именно в проектных коммуникативных сообществах выполняются основные функции эффективной горизонтальной коммуникации, когда участники согласуют и координируют планы своих действий так; чтобы достигнутое в том или ином случае согласие основывалось на признании общезначимости и этической допустимости ценностей, положенных в основу для принятия решения.

Проектные образовательные сообщества не могут естественным путем возникнуть в сложившейся в системе образования вертикально-иерархической структуре коммуникаций. Проектные образовательные сообщества строятся на принципиально иных основаниях, поскольку предполагают заинтересованную творческую атмосферу рациональной критики деятельности.

Эмпирически становление проектных образовательных сообществ происходит в двух дополняющих друг друга формах. С одной стороны, проектное образовательное сообщество возникает в ситуации становления инновационного образовательного учреждения, с другой Ч как предметно-проблемное сообщество, включающее субъектов из различных образовательных институтов, объединенных общей проблематикой. Коммуникативные образовательные сообщества, возникающие и становящиеся по процессуальному (институциональному) признаку, по мере своего развития преодолевают собственную институциональную ограниченность и преобразуются в проблемно-ориентированные образовательные сообщества, построенные по сетевому принципу.

Именно проектные образовательные сообщества становятся в современной ситуации реальным механизмом модернизации образования, интегрирующим разнонаправленные культурно-педагогические инновации, теоретические изыскания, управленческие реформы в развивающуюся образовательную практику.

В Заключении диссертации подведены итоги исследования, сформулированы основные идеи, сделаны выводы по результатам исследования, обозначены перспективы дальнейших исследований.

В Приложении Инновационные практики самоорганизации образовательных сообществ приведены результаты обобщения деятельности по разработке и экспериментальной апробации инновационных практик развития современного образования. Институционально данные инновационные практики реализовывались в рамках разработки и реализации проектов развития образовательных систем различного масштаба: экспериментальных педагогических площадок, муниципальных образовательных проектов, региональных программ развития образования; а также при апробации экспериментальных моделей курсов повышения квалификации в Пермском областном институте повышения квалификации работников образования.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи, входящие в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК Российской Федерации:

Имакаев В.Р. Педагогическое знание // Философские науки. - 2005. № 3. - С.104-124.
Имакаев В.Р. Педагогическая реальность: проектно-коммуникативный подход // Высшее образование в России. Ч 2006. № 7. Ч С. 47-53.
Имакаев В.Р. Учитель и ученик: сотворчество образовательной реальности // Высшее образование в России. Ч 2006. № 10. Ч С. 113-120.
Имакаев В.Р. Герменевтический подход к построению содержания образования // Философские науки. - 2007. - № 5. - С 115-136.
Имакаев В.Р., Новикова О.Н., Шубин С.В. Образовательные центры для старшеклассников - актуальный механизм модернизации общеобразовательной школы // Народное образование. - № 9. - 2007. Ч С. 99-105.
Имакаев В.Р., Гаврилов Н.А., Хеннер Е.К. Модель открытой организации профильного обучения на региональном уровне // Образование и наука. - № 12.- 2007. - С. 15-23.
Имакаев В.Р. Образовательная реальность: хронотоп, знание, коммуникация. // Наука. Философия. Общество. Материалы V Российского философского конгресса. Том III. - Новосибирск: Параллель, 2009. С. 350-351.

Другие публикации:

Имакаев В.Р. Феномен учительства в социально-философском и гуманитарно-проектном измерениях. Ч Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2004. - 260 с.
Кайдалов В.А., Имакаев В.Р., Железняк В.Н. Философия и педагогическая теория. - Пермь: Пермский гос. техн. ун-т, 2005. Ч 272 с.
Кайдалов В.А., Имакаев В.Р., Железняк В.Н. Философские основания теоретической педагогики. - Пермь, 2004. В 2 кн. - Кн. 1, 68 с. Кн. 2, 89 с.
Имакаев В.Р. Кризис предметного образования// Сборник материалов II конференции педагогов-инноваторов Пермской области. Пермь, 1995. Ч С.33-41
Имакаев В.Р. Значение моделирования в педагогическом проектировании (на материале становления инновационных школ Пермской области). Автореферат дис... канд. пед. наук. Ч М., 1997. Ч 32 с.
Имакаев В.Р., Шубин С.В. Методология использования идеальных моделей в преподавании физики в средней школе. // Модели и моделирование в методике обучения физики. Сборник материалов федеральной научно-практической конференции. Ч Киров, 1998 Ч С. 56-58.
Имакаев В.Р. Конструктивная критика развивающего обучения. Ч Вестник ПОИПКРО. № 1. Ч Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. с. 47-59.
Имакаев В.Р. Летняя проектная школа: замысел и воплощение. // Летняя проектная школа Ч 2001: Сборник научных, проектных методических материалов. Кн. 1. Ч Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2002. Ч С. 3-9.
Имакаев В.Р. Лингвистические аспекты преподавания математики // Летняя проектная школа Ч 2001. Сб. научных, проектных, методических материалов. Кн. 1. Ч Пермь, Изд-во ПОИПКРО, 2002, с. 64-72.
Имакаев В.Р. Образование и ось времени / Философия образования и реформа современной школы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч Пермь, 2002. Ч С. 25-28.
Имакаев В.Р. Герменевтические проблемы преподавания математики. / Проблемы модернизации школьного математического образования: Материалы науч.- практ. конференции учителей математики и преподавателей вузов / Под ред. В.Л. Пестеревой; Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003, с. 37-45.
Имакаев В.Р. Модернизация и хабитуализация. // Модернизация российского образования. Эксперимент по совершенствованию содержания и структуры общего образования в Пермской области: Сборник статей. Ч Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003. Ч С. 7-11.
Имакаев В.Р., Чарный Б.М. Концепция модернизации областной методической службы (соавт. Чарный Б.М.) // Проектирование модернизации регионального образования: Сборник научных, проектных, аналитических материалов. - Пермь, издательство ПОИПКРО, 2004. - Кн. 1, с.44-55.
Имакаев В.Р. Педагогическая герменевтика. Принципиальная плюралистичность современной культурно-образовательной ситуации. // Образование в культуре и культура образования: Материалы межрегион. науч.-практ. конф. Ч Ч. 1 /Перм. гос. ин-т искусств и культуры. Ч Пермь, 2003. Ч С. 21-31.
Имакаев В.Р. Педагогические сообщества как ведущий фактор модернизации образования. // Летняя проектная школа - 2003. Сборник научных, методических, проектных материалов. Ч Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2003.Ч С. 3-26.
Имакаев В.Р. Проблема субъекта в современном образовании. // Инновационные процессы в образовании Пермской области: проблемы и перспективы / Материалы IV регион. науч. - практ. конференции. Ч.1. Ч Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. Ч С. 38-40.
Имакаев В.Р., Кайдалов В.А., Коптева Н.В. Философско-методологические основания концепции старшей ступени общеобразовательной школы в крупном научном и промышленном центре (соавт. Кайдалов В.А., Коптева Н.В.) / Философия образования и реформа современной школы. Материалы городской научно-практической конференции. Ч Пермь, 2002. Ч С. 29-43.
Имакаев В.Р. Проблема универсальности общего образования. / Проектирование модернизации регионального образования: Сб. научных, проектных, аналитических материалов. Кн. 1.Ч Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2004. Ч С. 80-87.
Имакаев В.Р. Самоопределение в традиции научной школы // Сб. материалов I конференции педагогов-инноваторов Пермской области "Традиции и инновации". Ч Пермь, 1994. С.57-60.
Имакаев В.Р. Соотношение предмета и науки и подходы к воспроизводству научного способа мышления в предметном образовании// "Психологическое обеспечение инновационных процессов" Сб. тезисов докладов и выступлений научно-практической конференции "Инновационные процессы в образовании: опыт, проблемы, решения". Ч Новокузнецк, 1993. Ч С.64-67.
Имакаев В.Р. Становление философии образования с позиций педагогического проектирования. // Философия образования начала третьего тысячелетия: взгляд в будущее / Материалы областной научно-практической конференции. Ч. 1. Ч Пермь, Изд-во ПОИПКРО, 2000. Ч С. 22-26.
Имакаев В.Р. Теоретические основы проектирования муниципальных систем профильного обучения // Профильное обучение как социально-педагогическая проблема. Проектирование муниципальных систем профильного обучения: Сб. научных и методических материалов Ч Пермь, 2005. Ч С. 18-38.
Имакаев В.Р. Теоретические основы проектирования муниципальных систем профильного обучения // Профильное обучение как социально-педагогическая проблема. Проектирование муниципальных систем профильного обучения: Сб. научных и методических материалов Ч Пермь, 2005. Ч С. 18-38.
Имакаев В.Р. Дистанционное образование студентов: ограничения и возможности // Проблемы формирования информационно-коммуникативной компетентности выпускника университета начала XXI века: материалы всерос. науч.-практ. конференции / Перм. гос. ун-т. Ч Пермь, 2007. С. 112-116.
Имакаев В.Р. Самоопределение преподавателя высшей школы // Модернизация дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы: материалы всерос. конференции (17-20 июня 2008г.). / Казанский гос. энерг. ун-т. - Казань, 2008. С. 45-47.
Имакаев В.Р., Ильясов Р.Р. Как научиться быть праздным: опыт непрофессионалов // Здоровье как социально-философская проблема. Сб. статей всерос. научно-практ. конф. Вып. 3. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2009. - С. 124-127.
Имакаев В.Р. Культура и повседневность в образовании // Образование и культура как фактор развития малого города: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тара, 2009, С. 78-79.
Имакаев В.Р. Некоторые аспекты маркетинговой деятельности классического университета в современной социокультурной ситуации // Вестник Пермского университета. Серия Университетское образование / Перм. гос. ун-т. - Пермь, 2009. Вып. 6 (32). С. 81-84.

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по философии

Blog