Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
УДК 376 АБРАМЕНКО
НАТАЛЬЯ ЮРЬЕВНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Петрозаводск 2012
Работа выполнена на кафедре педагогики при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Приамурский государственный университет имени Шолом-Алейхема
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе ФГБОУ ВПО Дальневосточный государственный гуманитарный университет Блинов Леонид Викторович
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Горшкова Валентина Владимировна, декан факультета культуры НОУ ВПО СанктПетербургский университет профсоюзов;
кандидат педагогических наук, доцент Самодурова Татьяна Вячеславовна, кафедры педагогики профессионального образования, ФГБОУ ВПО Амурский гуманитарно-педагогический государственный университет
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО Благовещенский государственный педагогический университет
Защита состоится л24 мая 2012 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ212.087.01 при ФГБОУ ВПО УКарельская государственная педагогическая академияФ (185680, г.Петрозаводск, ул.Пушкинская, 17, ауд.113).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Карельская государственная педагогическая академия.
Автореферат разослан 21 апреля 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук Фдорова Е.Н.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Сложный характер системного реформирования российского социума обусловливает неопределенное и противоречивое содержание как социального, так и образовательного пространства. Проблемное поле образовательного пространства - противоречия между традиционной авторитарной, десубъективированной парадигмой, в рамках которой зачастую осуществляется социализирующая функция школы, и идеями антропоцентризма, нравственности, сохранения и развития социальных ценностей в гуманистически ориентированном взаимодействии. Вместе с новыми, передовыми, прогрессивными идеями в образовании до сих пор присутствуют издержки и перегибы переходного периода, что предъявляет серьезные требования к качеству образовательного пространства процесса и результатам социального становления детей и подростков. Названные проблемы социального и образовательного пространств определяют актуальность исследования.
Современный ребнок живт и социализируется в эпоху нескончаемых перемен. Он намного больше подвержен влиянию со стороны и склонен воспринимать намного ярче все явления социальной реальности, нежели другие социальные группы, так как находится в стадии социализации с ещ не сложившимся отношением к этим реальностям. Со всей очевидностью встают вопросы педагогической помощи подрастающему поколению и особенно той его части, которая в силу объективных и субъективных причин может оказаться в группе риска. Важнейшей задачей, стоящей на современном этапе перед школой, является решение проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции негативных поведенческих особенностей детей группы риска.
Анализ состояния исследуемого вопроса в педагогической теории и практике показал, что эти проблемы не могут быть разрешены в рамках традиционной парадигмы образования, ставящей на первое место объем полученных знаний. Все большую актуальность приобретает значимость социально-воспитательной работы школы, направленная на развитие социально компетентной личности. В условиях социально-воспитательной работы, создающей особое коммуникативное пространство, такая сфера деятельности педагога, как психолого-педагогической поддержка выступает эффективным механизмом позитивной социализации и реальным проводником новых гуманистических ценностей, воплощенных в пространстве личностного взаимодействия.
Источником для перспективных исследований всевозможных аспектов взаимодействия педагога и ученика продолжает оставаться гуманистическая концепция личности. Идеи становления личностных качеств человека, развития его позитивных природных способностей, необходимости оказания педагогической помощи в индивидуальном развитии освещались в работах А. Дистервега, Я.А. Коменского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко, Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского и др.;
недопустимости насилия над ребнком и уважения его личности - в работах Дж. Дьюи, П.Ф. Лесгафта, М. Монтессори, Н.Г. Пирогова, К.Д. Ушинского;
гуманные взаимоотношения между участниками педагогического процесса, как необходимое условие гармоничного развития личности отстаивали в свих трудах Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др.
Именно гуманистическая концепция человека как творческой индивидуальности, реализующей свою человечность в процессе самореализации, самоактуализации, послужила методологическим основанием для оформления и развития самостоятельной теории психологопедагогической поддержки.
Особенностью социально-воспитательной работы с позиции психолого-педагогической поддержки является е ладресность.
Исследования ряда авторов акцентируют внимание на том, что адресантом педагогической помощи становится чаще всего категория детей, поведение которых противоречит общепринятым социальным нормам и правилам, т.е. с точки зрения риска их действий по отношению к обществу: психологическая поддержка подростков с аддиктивным поведением (Д.М. Муратов), психологическая поддержка подростков с девиантным поведением (Т.Ю. Райфшнайдер), психологическая поддержка родителей подростков, склонных к воровству (Н.Н. Мизина). При этом психолого-педагогическая поддержка рассматривается исследователями и как средство (Н.А. Жесткова, М.А. Пономаренко), и как метод (О.В. Журавлева, Е.А. Иванюк, И.В.
Старшинина), и как условие (И.Н. Зотова, А.Д. Крымова, А.Ф. Морозова, О.Ю. Сенаторова) формирования социальной компетентности.
Однако анализ литературы, посвященной различным аспектам психолого-педагогической поддержки, показывает, что проблеме психологопедагогической поддержки в социально-воспитательной работе общеобразовательного учреждения, адресованной детям, попадающим в группу риска, уделено недостаточно внимания. Поэтому в настоящем исследовании акцентировано внимание на работах психологов и педагогов, изучавших особенности поведения и развития детей, различные группы факторов, позволяющих отнести подростков к категории группы риска (М.А. Алемаскин, Б.Н. Алмазов, П.П. Блонский, Е.И. Казакова, В.Е. Летунова, И.А. Невский, В.М. Обухов, Л.Я. Олиференко, О.А. Селиванова, Г.С. Тагирова, Т.И. Шульга, Д.И. Фельдштейн, и др.).
Обзор теоретических исследований и анализ педагогической практики позволил выявить следующие противоречия между:
- резким увеличением в школах численности детей, состоящих в группе риска, и недостаточным объемом работы по реализации системы психологопедагогической поддержки детей;
- возросшим в последние годы уровнем требований к педагогу в оказании помощи подросткам в решении их проблем и недостаточной представленностью в теории педагогики необходимого инструментария, позволяющего педагогам оказывать такую помощь;
- теоретической разработанностью вопроса о внедрении системы психолого-педагогической поддержки и недостаточной разработкой е содержания (методов, средств, способов), выраженным в создании эффективных моделей поддержки;
- значимостью развития социальной компетентности детей в контексте их адаптации к интенсивно меняющимся условиям социума и неготовностью массовой образовательной практики отечественного общего образования обеспечить педагогические условия для развития такой компетентности.
Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему исследования: отсутствие комплексных исследований предпосылок, условий, тенденций, технологий психолого-педагогической поддержки подростков группы риска, позволяющих создать эффективную интегрирующую модель поддержки с явно выраженным позитивным социализирующим эффектом.
Актуальность рассматриваемой проблемы и недостаточная степень е разработанности определили тему диссертационного исследования:
Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях социально-воспитательной работы школы.
Объект исследования: социально-воспитательное пространство современной школы.
Предмет исследования: психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в условиях школы.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы.
Исходя из поставленной цели, нами определены следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность психолого-педагогической поддержки, направленной на развития детей в социально-воспитательной работе школы.
2. Определить особенности, место и роль профессионально-корректной позиции педагога в деле реализации психолого-педагогической поддержки.
3. Выделить типы развития социальной компетентности детей группы риска, а также критерии, позволяющие диагностировать уход ребенка в поле девиантности.
4. Обосновать и апробировать модель психолого-педагогической поддержки развития детей группы риска в социальноЦвоспитательной работе школы.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза: Психолого-педагогическая поддержка детей группы риска в социально-воспитательной работе школы будет наиболее эффективной если:
- рассматривать психолого-педагогическую поддержку как особый способ бытия субъектов воспитания, предполагающий содействие педагогом позитивному социокультурному поведению и жизнедеятельности учащихся;
- между субъектами психолого-педагогической поддержки устанавливается взаимоотношения, основанные на профессионально-корректной позиции педагога;
- раскрыты и описаны факторы риска, которые служат основой для определения типов развития социальной компетентности детей, которые определяют специфику социально-воспитательной работы школы;
- обоснованна и реализована в социально-воспитательной работе школы модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска.
Методологическую основу исследования составляют:
- антропологический подход (Б. Бим-Бад, Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, С.Л.Франк);
- гуманистический подход к пониманию субъектной сущности человека как саморазвивающейся творческой индивидуальности (Ш.А.
Амонашвили, А.А. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, В.В.Горшкова, В.П. Зинченко, З.А. Малькова, Е.Н. Шиянов);
- дифференцированный подход (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Границкая, В.В. Давыдов, Т.Н. Захарова, Е.В. Коротаева, В.И. Максакова, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Синякова);
- личностно-деятельностный подход к исследованиям (Б.Г. Ананьев, А.Н.Алексеев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сергеев, В.В. Сериков) и воспитательному процессу (П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына, Н.Е.Щуркова);
- индивидуальный подход к воспитательной деятельности (Л.В. Байбородова, С.В. Кульневич, М.И. Рожков, В.Л. Сластенин и др.);
- компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.А. Кузнецова, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Дж. Равен, М.В. Рыжаков, В.С. Сенашенко, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов).
Теоретическую базу исследования составили следующие идеи, положения и концепции:
- теории гуманистического воспитания (Р. Бернс, А. Маслоу, К. Роджерс, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);
- идеи психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и формирования личности ребенка (Ш.А. Амонашвили, А.Д. Андреева, А.Г. Асмолов, Р. Бернс, К.Ф. Бунаков, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, О.С. Газман, Т.Г. Гордон, Н.Н. Михайлова, Л.Я. Олиференко и др.);
- теории педагогического взаимодействия, общения и отношений личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.А. Николаенко, Н.Ф. Радионова, и др.);
- теории социально-педагогического сопровождения и поддержки (Л.И. Аксенова, О.С. Газман, Ю.Н. Галагузова, Е.И. Казакова, Н.Б. Крылова С.А. Расчетина, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова и др.);
- положения психосоциальной природы человека, закономерностей формирования потребностей, интересов, ценностных ориентаций (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.);
- исследования по общей, возрастной, педагогической и социальной психологии, рассматривающие особенности подросткового возраста (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л. И. Божович, Т.В. Драгунова, И.Ю. Кулагина, А.Д. Крылов, В.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Л.Ф. Обухова, А.М. Прихожан, К.Н. Поливанова, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.);
- общетеоретические положения социальных воздействий в процессе воспитания (А.Г. Асмолов, А.В. Беляев, А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Харчев, В.А. Шаповалов, В.Я. Ядов и др.);
Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий);
- методы психодиагностического исследования;
- методы экспериментального исследования: анкетирование, тестирование, наблюдение, интервьюирование, беседа, анализ продуктов деятельности - методы математической статистики;
Научная новизна исследования:
- определено понимание сущности психолого-педагогической поддержки развития детей группы риска как специфического вида профессиональной деятельности педагога, направленной на устранение или понижение воздействия факторов риска, средством и условием которой является социально-воспитательная работа школы;
- обосновано, что тип социальной компетентности подростка выступает в качестве фактора риска, способного инициировать десоциализирующий эффект; определены критерии развития социальной компетентности, позволяющие классифицировать подростков по типу социальной компетентности (вариативный, маргинальный, конформный) для последующей реализации психолого-педагогической поддержки;
- разработана модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы, ориентированная на особенности развития ребенка, включающая целевой, организационносодержательный, критериальный, практический компоненты и характеризующаяся целостностью и открытостью.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что - дополнено и углублено содержание понятия психологопедагогическая поддержка детей группы риска в социально-воспитательной работе школы;
- актуализирована сущность понятия социально-воспитательная работа как системно и профессионально организованное воспитание, содержащее возможности для реализации психолого-педагогической поддержки детей группы риска;
- сформулировано понятие профессионально-корректная позиция педагога в процессе психолого-педагогической поддержки;
- расширено научно-педагогическое знание об особенностях психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социальновоспитательной работе школы.
Практическая значимость:
- построена и экспериментально проверена модель психологопедагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы;
- определены критерии, позволяющие диагностировать характер детей группы риска в процессе организации социально-воспитательной работы школы;
- разработана и апробирована система форм и методов социальновоспитательной работы с детьми группы риска.
Полученные результаты исследования могут быть использованы в системе социально-воспитательной работы в условиях образовательных учреждений в процессе работы с подростками. Разработанная модель психолого-педагогической поддержки может непосредственно использоваться при организации и планировании системы социальновоспитательной работы.
Достоверность и наджность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью, концептуальной непротеворичивостью, реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях средних общеобразовательных учреждений и применением комплекса методов и методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования диссертации и личным участием автора в организации и в проведении опытной - экспериментально работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-педагогическая поддержка выступает как специфический вид профессиональной деятельности педагога по оказанию содействия ребнку в процессе обеспечения позитивного социокультурного направления его жизнедеятельности, предоставление индивидуальной помощи в процессе формирования, поддержания и реабилитации жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности учащихся. Средством и условием такой психолого-педагогической поддержки является социальновоспитательная работа, в рамках которой происходит освоение всеми участниками образовательного процесса новых способов социального взаимодействия.
2. Профессионально-корректная позиция педагога определяет качество пространства взаимодействия между воспитанником и педагогом. Характер взаимоотношений субъектов психолого-педагогической поддержки определяет профессионально-корректная позиция педагога которая выражается в проявлении педагогом профессионального интереса к актуализации сущности своих воспитанников, их эмпатийном принятии, организации социально-воспитательной работы на основе сотрудничества и диалогизма, с активным вовлечением в данный процесс родителей и ближайшего окружения детей, учреждений дополнительного образования.
Профессионально-корректная позиция педагога, реализующего психологоЦпедагогическую поддержку проявляется в таких типах отношений с воспитанником как авторитет, влияние, принятие, договор.
3. Принципиальная вероятность ухода подростка в поле девиантности определяется наличием факторов риска, сущность которых позволяет выделить в качестве критериев развития социальной компетентности детей группы риска качество самооценки, уровня тревожности, агрессивности и аффиллиации. Варианты проявления данных критериев служат основанием выделения типов развития социальной компетентности детей группы риска:
вариативный, конформный, маргинальный.
4. Предлагаемая модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска отражает необходимость формирования целостной системы.
взаимодействия участников социально-воспитательного процесса. Модель носит вариативный, открытый, незавершнный характер и состоит из двух блоков: организационно-методологический (профессиональноЦкорректная позиция педагога как системно-организующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки, принципы, задачи, направления) и практический (участие подростков в реальной деятельности - социальные технологии, реализуемые субъектами).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО ДВГСГА (2009-2011г.); докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях: региональной Интеграция науки и образования - ресурс развития региона (Биробиджан 2002г.); Проблема трансформации исторического знания и формирования социально-ориентированной личности учителя (Биробиджан 2005г.); всероссийской научно-практической конференции Психологическая культура личности как стратегия социальнообразовательного развития региона (Биробиджан 2007г.); всероссийской научно-практической заочной конференции Актуальные проблемы взаимодействия молоджи в полиэтнических регионах России (Биробиджан 2007г.); Региональный ресурс интеграции науки и образования (Биробиджан 2008г.); региональной научно-практической конференции ПсихологоЦпедагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях (Биробиджан, 2009г.); международной научно-практической конференции Развитие человеческого потенциала системы высшего образования: проблемы пути решения (Биробиджан, 2009г.); международная научно-практическая конференция Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения (Новосибирск 2011г.); на методических объединениях классных руководителей и педагогических советах школ г. Биробиджана (2008г., 2009г., 2010г.) Модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска апробирована педагогами на практике и применяется ими в социальновоспитательной работе, в работе методических объединений классных руководителей, педагогических советов базовых школ МОУ СОШ №1, МОУ СОШ №10. Разработанная модель психолого-педагогической поддержки успешно использовалась автором в процессе преподавания элективного курса десятиклассникам МОУ СОШ №8. Экспериментальное исследование и модель психолого-педагогической поддержки активно применяется студентами педагогических факультетов Приамурского государственного университета имени Шолом-Алейхема в рамках педагогической практики. Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, прошли апробацию и внедрены в практику общеобразовательных школ №1, №10, №8 для работы с детьми группы риска других классификаций.
Организация исследования: исследование проводилось в течение лет и включало в себя несколько этапов.
Первый этап (2000-2002 гг.) связан с изучением и анализом философской, социологической, психологической и педагогической литературы по выбранной проблеме, осознанием актуальности проблемы, формулированием рабочей гипотезы, определением цели и задач.
На втором этапе (2003-2006 гг.) был проведн констатирующий эксперимент, который позволил построить методологическую и технологическую модель для осуществления психолого-педагогической поддержки; на базе МОУ СОШ №8, МОУ СОШ №1, МОУ СОШ №10 осуществлялись опытно-экспериментальная работа и проверка отдельных направлений исследуемого процесса.
На третьем этапе (2006-2008 г.г.) осуществлялась организация и проведение формирующего эксперимента. Цель эксперимента заключалась в проверке эффективности разработанной модели психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе.
Четвертый этап (2008-2010 г.г.) был посвящен проверке воспроизводимости эксперимента и эффективности функционирования и развития разработанной модели, а также обобщению результатов исследования, их апробации и литературному оформлению.
Структура диссертации отражает логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обоснована актуальность исследования, определн методологический аппарат: цели, задачи, объект и предмет исследования, теоретическая и практическая значимость работы, этапы и методы исследования.
В первой главе Теоретико-методологические основы исследования проблемы психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе школы излагаются результаты теоретического исследования проблемы, раскрываются понятия:
психолого-педагогическая поддержка, социально-воспитательная работа, профессиональноЦкорректная позиция педагога, социальная компетентность детей группы риска.
Анализ философских, социально-педагогических и психолого - педагогических аспектов психолого-педагогической поддержки, позволил определить, что основанием исследования сущности психологопедагогической поддержки в настоящем исследовании являются мысли классиков педагогики и психологии о становлении личностных качеств человека, развитии его позитивных природных способностей, необходимость оказания педагогической помощи в индивидуальном развитии.
С педагогической точки зрения, важным для настоящего исследования стали работы Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, отстаивающих гуманистические идеи образования и воспитания.
Большой интерес представляет понимание саморазвития личности как важнейшего фактора и средства воспитания, образования, становления личности, идеи о человеке как авторе самого себя, субъекте своей жизни и деятельности, изложенные в трудах К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, А.С.Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В.Горшковой, А.Н.
еонтьева, А.В. Мудрика, А.В.Орлова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.
Психолого-педагогическая поддержка рассматривалась О.С. Газманом как превентивная и оперативная помощь детям в решении их индивидуальных проблем; Н.Н.Михайловой и С.М. Юсфиным как жизненное, личностное кредо взрослого человека по отношению к растущему ребнку, использующего свою профессию для создания условия для полноценного образования ребнка, Одним из важных условий реализации психолого-педагогической поддержки полагают совместную деятельность педагога и воспитанника по поддержке и развитию того единичного, особого, уникального, что заложено в нем от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте На основе работ Ю.В. Васильковой, Г.М. и А.Ю. Коджаспировых, Л.В. Мардахаева, Э.А. Мальцевой, А.В. Мудрика, В.Н. Мясищева, Р.В. Овчаровой, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Н. Шульгина мы определяем психолого-педагогическую поддержку как специфический вид профессиональной деятельности педагога по оказанию содействия ребнку с целью обеспечения позитивного социокультурного направления его жизнедеятельности, предоставление индивидуальной помощи, организация процесса формирования, поддержания и реабилитации жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности учащимся.
Средством и условием психолого-педагогической поддержки является социально-воспитательная работа, под которой в настоящем исследовании понимается профессионально организованное и системно (планомерно и последовательно) осуществляемое воспитание, целью которого является формирование у детей и подростков положительного социального опыта, позволяющего им развивать позитивное отношение к себе, к другим людям, свободно ориентироваться в жизни современного общества. Эффективность реализации психолого-педагогической поддержки в социальновоспитательной работе с детьми группы риска определяется профессиональноЦкорректной позицией педагога. Профессионально - корректная позиция педагога выступает как определяющий фактор психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе, благодаря которому выстраиваются качественно новые взаимоотношения между всеми субъектами этого процесса, основанные на сотрудничестве, с целью максимального развития социальной компетентности детей и подростков. В контексте исследования профессионально-корректная позиция выражается в проявлении педагогом профессионального интереса к актуализации сущности своих воспитанников, их эмпатийном принятии, организации социально-воспитательной работы на основе сотрудничества и диалогизма, с активным вовлечением в данный процесс родителей и ближайшего окружения детей, учреждений дополнительного образования.
Профессионально-корректная позиция педагога определяет качество пространства взаимодействия между педагогом и воспитанником, от которого во многом зависит степень развития социальной компетентности детей. Проявлением данной позиции выступают типы отношений педагога с воспитанником: авторитет, влияние, принятие, договор. Позиция лавторитет включает значимость роли, информированность, компетентность, референтность педагога, особенности его восприятия учениками как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем. Позиция влияние определяет систему воспитательных воздействий с учетом уровня развития конкретного ученика, его возможностей. Здесь целесообразно обратить внимания на два вида влияния: направленное и ненаправленное, где механизм первого являются убеждение и внушение, а второго заражения и подражания. Позиция принятие - готовность принять ученика таким, какой он есть. Позиция договора, или договорное соглашение между педагогом и учащимся, основана на доверии. Согласно концепции Н.Михайловой и С.М. Юсфина договор рассматривается в качестве особой образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: Договор на условиях ребнка, Договор на условиях педагога, Договор - компромисс, Договор - сотрудничество.
Основу проявления педагогом профессионально-корректной позиции в организации психолого-педагогической поддержки выступает совокупность дифференцированного, личностно-деятельностного и антропологического подходов, обеспечивающая структурное единство компонентов психолого - педагогической поддержки и позволяющая оптимально соответствовать результату - развитию социальной компетентности и нормативного поведения.
Основу реализации принципа единства личности и деятельности, участие целостной личности в регуляции ведущих видов деятельности, составляет личностно-деятельностный подход. Личностно-деятельностный подход состоит в понимании саморазвития ребнка как ценности, включение специальных примов, способствующих некоторым положительным изменениям в его поведении. Совместная деятельность предполагает не только изменение ребнка, но и изменение педагога.
Наряду с личностно-деятельностным подходом в осуществлении психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе педагог не может игнорировать и дифференцированный подход. Многими исследователями подчеркивается особое значение дифференцированного подхода как условия развития ребенка. Реализуя дифференцированный подход, педагог определяет содержание и формы психолого-педагогической поддержки в зависимости от характерных особенностей социальной компетенции ребнка. В условиях данного подхода изучаются, анализируются социальные компетенции детей и их проявления.
Суть антропологического подхода заключается в обращнности к целостному человеку как высшей ценности, как субъекту жизнедеятельности органично сочетающей социальное и биологическое начала. На это указывали ведущие исследователи Б. Бим-Бад, Б.С. Братусь, В.В.Горшкова, Е.И.Исаев, М.С.Каган, В.И. Слободчиков, С.Л. Франк. С позиции антропологического подхода человек - это биосоциальное существо, у которого органично соединяются социальное и биологическое. Используя данный подход, педагог способен принять ребнка с его нежелательными для педагога качествами, увидеть проблему во взаимоотношениях с ребнком и попытаться разобраться с ней.
Создавая пространство взаимодействия, педагог решает задачи психолого-педагогической поддержки, направленной на развитие социальной компетентности воспитанников. Новые основы социальной компетентности, проявление общей направленности нравственных представлений и социальных установок закладываются в период взросления ребенка, так как именно присвоение детьми ценностей, образцов поведения является существенным механизмом этого процесса. В психологии взросление приходится на подростковый возраст и связывается с управлением собственными потребностями. Подростковый возраст характеризуется кризисом развития, где происходит новый уровень самосознания: формирования образа Я, возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности, стремление к самостоятельности.
Существуя в мире взрослых и в мире детей у подростка проявляется эмоциональная неустойчивость и напряжнность, застенчивость и агрессивность, максимализм, склонность к риску и самоиспытаниям, как процесс преобразования и внутренней организации принятия социальных норм поведения, которые предъявляются обществом. Подростковый, возраст как биопсихосоциальный феномен, составляет специфическую временную структуру поведения, которая характеризуется социальной компетентностью, отражающей степень владения субъектом ситуацией, уровень понимания им сути происходящего, знание правила игры, осмысление социальных различий, дистанции, границы.
В психолого-педагогической литературе данный возраст отмечают как трудный, критический, конфликтный, дети группы риска. В настоящем исследовании группа риска рассматривается с точки зрения ситуативного подхода. Группа риска понимается нами не как фиксированная социальная группа, а скорее как динамичная структура, с подвижными временными и пространственными параметрами. Это специфическая ситуация, выступающая как совокупность профессионально определяемых социальноЦпсихологических критериев, обстоятельств, признаков, поведенческих особенностей, которые обусловливают ситуацию человек (ребенок) в зоне риска. В связи с наиболее ярким проявлением особенностей девиантного поведения в подростковом возрасте, типологизация развития социальной компетенции будет производиться на базе анализа психологических особенностей подросткового возраста.
Многие исследователи (М.А. Алемаскин, П.П. Блонский, Е.И. Казакова, В.М. Обухов, Д.И. Фельдштейн) определяют различные группы факторов, позволяющих отнести подростков к категории группы риска. В соответствии с целями настоящего исследования, мы ориентировались на психологические факторы риска. Исходя из них, были выделены критерии проявления социальной компетенции, которые характеризуют попадание подростка в поле девиантности: аффилиация, самооценка, агрессивность, тревожность. Как убедительно показано в целом ряде исследований отечественных и зарубежных авторов, фиксирование в поведении подростка именно этих признаков проявления социальной компетенции позволяет специалистам говорить о большой вероятности использования подростком асоциальных стратегий взаимодействия, другими словами, относить его к категории группы риска. Совокупность данных признаков и является, на наш взгляд, наиболее целесообразной, позволяющей нам классифицировать группу риска по типу социальной компетенции: вариативный, конформный, маргинальный, которые тоже могут обозначаться как группа риска.
Таким образом, анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам выделить сущность психолого-педагогической поддержки в социально-воспитательной работе и определить собственный подход к сущности психолого-педагогической поддержки в контексте социальновоспитательной работы современной школы. Фактором эффективного осуществления психолого-педагогической поддержки в условиях социальновоспитательной работы с детьми группы риска мы определили профессиональноЦкорректную позицию педагога. Выявлены и научно обоснованны факторы риска в развитии социальной компетентности.
Ориентируясь на факторы риска, были выделили типы социальной компетентности подростков: вариативный, конформный, маргинальный, которые могут обозначаться как группа риска.
Во второй главе Экспериментальное исследование процесса психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социальновоспитательной работе школы представлены процесс и результаты опытноЦэкспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №1; № 8; №10 г. Биробиджана. В эксперименте приняли участие 62 педагога и 160 учащихся 15-16 лет. Экспериментальное исследование шло в двух направлениях: выявление и последующее совершенствование профессиональной готовности педагогов к осуществлению психологопедагогической поддержки; определение типа социальной компетентности подростков на основе изучения характера самооценки, уровня тревожности, агрессивности и аффилиации. Эксперимент проходил в три этапа:
констатирующий, формирующий и контрольный.
Для обеспечения профессионально-корректной позиции педагогов как фактора реализации психолого-педагогической поддержки проведена диагностика профессиональной готовности педагогов к принятию интегрированной профессиональноЦкорректной позиции участника специфического социокультурного взаимодействия, к осознанию данной позиции в качестве организующего и управляющего начала в развитии моделируемой педагогической (социально-воспитательной) ситуации. По замыслу настоящего исследования специфику готовности реализовать психолого-педагогическую поддержку должны отображать общепринятые в педагогике и психологии критерии готовности: мотивационно-ценностный, рефлексивный, организаторский, коммуникативный, как наиболее точно отображающие, по нашему мнению, специфику готовности реализовать психолого-педагогическую поддержку. Педагоги склонны к анализу своей деятельности и поступков учащихся, умеют выявлять причины и следствия своих действий. Изучение профессиональной деятельности педагогов выявило их высокую способность к активному саморазвитию, которая направлена на взаимодействие с учениками, на познания особенностей подросткового возраста, наличие у них коммуникативных умений. Педагоги, мотивированные на успех в профессиональной деятельности, способны к саморазвитию, к самовыражению, постоянно испытывают потребность в новых знаниях. Полученные результаты показали наличие профессиональных знаний и умений педагогов, необходимых для успешной реализации психолого-педагогической поддержки, готовности занять соответствующую профессиональноЦкорректную позицию, определяющую пространство взаимодействия между педагогом и воспитанником и служащую основанием для реализации модели психологоЦпедагогической поддержки детей группы риска.
Основой для создания модели психолого-педагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска послужили общие представления о моделировании, а также модели, разрабатывавшиеся применительно к организации деятельности образовательных учреждений.
Модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе в условиях школы предусматривает в нашей интерпретации, интеграцию двух процессов: организацию работы с детьми разных типов социальной компетентности и совершенствование профессиональной подготовки педагогов. Специфика модели психологопедагогической поддержки с подростками вариативного типа социальной компетентности (ВТСК), конформного типа социальной компетентности (КТСК) и маргинального типа социальной компетентности (МТСК) требует прямого взаимодействия подростка со взрослыми. Представленная нами модель состоит из двух блоков.
Организационно-методологический блок включает в себя профессиональноЦкорректную позицию педагога как системноорганизующий фактор эффективности психолого-педагогической поддержки; взаимосвязанные между собой принципы; задачи; теоретикометодологические подходы: дифференцированный, личностнодеятельностный и антропологический, где совокупность данных подходов обеспечивает структурное единство компонентов психологоЦпедагогической поддержки и позволяет оптимально соответствовать результату - развитию социальной компетентности и нормативного поведения.
Практический блок представлен направлениями, обеспечивающими содержание рефлексии; видами поддержки, так как модель предполагает организацию педагогической деятельности с учтом поведенческих особенностей и типологизации социальных компетенций подростков, следовательно, деятельность педагога требует знаний разных видов поддержки - информационной, поведенческой, эмоционально-личностной;
участием подростков в реальной деятельности - технологии. Реализация технологий психолого-педагогической поддержки выступает как целенаправленное и педагогически организованное действие, где педагог, выступая в роли консультанта ориентируя подростков на личное участие.
Построенная модель (рис. 1) психолого-педагогической поддержки вносит изменения в содержание и организацию работы педагогов, дает основание для перестройки социально-воспитательной работы в школе. Реализация модели психолого-педагогической поддержки возможно только при взаимодействии урочной и внеурочной педагогической деятельности. Не менее важно, что построенная модель дает возможности для использования е в социально-воспитательной работе школы (интерпретация на любой возраст, интеграция разных параллелей).
Модель концептуального видения процесса психолого-педагогической поддержки открывает возможности проведения экспериментального исследования с целью организации психолого-педагогической поддержки подростков группы риска.
Для решения поставленных задач, эмпирической проверки выдвинутого предположения были использованы следующие методы исследования: методы психолого-педагогической диагностики (включнное наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование), педагогический эксперимент.
Важным методом исследования психологических характеристик подростков являлся опрос, как подростков, так и педагогов. Он позволял получить наджную информацию, не только о некоторых особенностях поведения подростков, но и некоторых тенденциях отдельных характеристик в самооценке, тревожности, агрессивности, аффилиации. Опрос проводился в устной (интервью) и в письменной (анкетирование) форме. Тестирование как один из методов целенаправленного обследования подростков, проводимое в строго контролируемых условиях, позволило объективно измерить диагностируемые качества. С использованием одинакового набора методик подростки обследовались несколько раз: в самом начале учебного года, в середине третьей учебной четверти и в конце учебного года.
В ходе исследования были определенны следующие типы социальной компетентности детей, относящих к группе риска: вариативное, конформное, маргинальное. Для изучения результативности модели психологопедагогической поддержки были определенны критерии, с помощью которых мы в условиях эксперимента исследовали детей с обозначенным типом социальной компетентности. В качестве критериев были выделены:
самооценка, тревожность, агрессивность, аффиллиация.
Покритериальный анализ типов социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на начало эксперимента отражен в таблице 1.
Анализ результатов изучения критериев проявления социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на начало эксперимента показал, что по сравнению с остальными типами социальной компетентности маргиналы выделяются в проявлении агрессии (22 балла), враждебности (12 баллов) и тревожности (47,3 балла).
Организационно-методологический блок Подходы Личностно-деятельностный, дифференцированный, антропологический Принципы: Субъекты Задачи:
реализации формирование у подростков сотрудничества психологоположительного опыта социального субъектности педагогической поведения индивидуальности поддержки:
обеспечение подростков опора на администрация информацией положительное педагоги создание мотивации совместной оптимизации психолог деятельности подростки Содействие учащимся в их стремление к инициативе, самостоятельности, ответственности формирование позитивного отношения к здоровому образу жизни Профессиональная вовлеченность каждого подростка в корректная позиция процесс собственной деятельности педагога Типы социальной компетентности Социальная Группа компетентность, риска нормативное маргинальный вариативный конформный поведение поведенческая информационная эмоционально-личностная Ведущие виды поддержки творческие мастерские тренинги игры Социальные технологии поддержки аналитико- информационно- организационное диагностические содержательное Направления Практический блок Рис. 1. Модель психолого-педагогической поддержки детей группы риска.
Таблица Критерии проявления социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на начало эксперимента Школы 8 и Эксперимен- тальная группа начало экспери- мента (36 уч) агрессия враждебность СТ ЛТ Маргинальный 26 6 7 9 22 3 6 7 6 6 12 28 47,3 112 1Вариативный 21 6 5 7 17 2,2 4 5 3,6 3,6 6,4 25,6 41,2 113 1Конформный 22 5 4,4 7 15,1 2,9 4 6 4 4,6 9 24 41 119 1Среднее 23 5,3 5 7 18,4 2,7 4 5,8 4 4,7 8,8 25 43 117 1Значение В конце эксперимента тестирование было проведено по тем же тестам.
Сравнительный анализ результатов формирующего этапа эксперимента в контрольной и экспериментальной группах отражн в таблицах 10 и 11.
Покритериальный анализ типов социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента отражен в таблице 2.
При повторном тестировании в конце эксперимента выявились следующие различия в экспериментальной и контрольной группах. На контрольном этапе в экспериментальной группе подростки всех типов социальной компетентности продемонстрировали снижение агрессии - баллов (в контрольной группе - 18,3 балла), враждебности - 5,3 балла (в контрольной группе - 7,5 балла). По критериям самооценка и аффиллиация значительных различий не проявилось. Это определено описанием личностных характеристик подростков классными руководителями и учителями предметниками, подтверждено экспериментальными данными.
Показатели проявления социальной компетентности в экспериментальной группе сравнивались с помощью t-критерия Стьюдента, который направлен на оценку различий величин средний значений двух выборок, если они распределены по нормальному закону. Одним из главных достоинств критерия является широта его применения. Он может быть использован для сопоставления средних у связных и несвязных выборок, причем выборки могут быть не равны по величине.
Физическая Раздражение Вербальная Общее проявление агрессии Обида Подозрительность Враждебность Тревожность Аффилиация Косвенная Негативизм Самооценка Чувство вины Боязнь людей Стремление к людям Таблица Критерии проявления социальной компетентности подростков в экспериментальной группе на контрольном этапе Школа №8,эксперм группа (конец экспе- римента) агрессия враждебность СТ ЛТ Маргинальный 20 5,1 5 7,4 17,1 3,6 5,6 6,3 3,7 3,3 7 32,6 38,3 112 1Вариативный 20,4 5,6 5 6,6 15,1 2,7 4,2 5,1 2,6 2,6 4,6 25,6 38,6 115 120,Конформный 21 5 4,4 6,5 14,2 2,2 36 5,8 2,8 2,3 5,1 23,8 38,2 120 1Среднее значение 20,6 5,1 4,6 6,7 15 2,6 4,1 5,7 2,9 2,5 5,3 26 38 115 120,В ходе эксперимента были достигнуты поставленные цели и решены задачи проводимого исследования. Педагогический эксперимент подтвердил выдвинутую гипотезу об эффективности психолого-педагогической поддержки детей группы риска, при условии, что она рассматривается как особый способ бытия субъектов воспитания, основанный на проявлении педагогом профессионально - корректной позиции и учте факторов риска в развитии подростков.
Анализ данных экспериментальной работы позволил подвести следующие итоги: предлагаемая в исследовании модель психологопедагогической поддержки ориентируется на базовый тип социальной компетентности подростков. Обеспечивает более успешно изменения некоторых тенденций в отдельных характеристиках, а именно изменение критериев: самооценки, тревожности, агрессивности, аффиллиации.
Экспериментальное исследование позволило сделать вывод, что положительные изменения произошли по всем критериям, но они не равнозначны: количественные данные показывают, что наиболее значительная динамика произошла по критерию тревожности, самооценки, агрессивности, наименее - по критерию аффиллиации.
Учитывая специфику типологизации социальной компетентности, нами на протяжении всей опытно - экспериментальной работы велось наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование с подростками с целью определения и отслеживания их индивидуальных изменений. Были Обида агрессии Вербальная Физическая Раздражение Аффилиация Тревожность Враждебность Подозрительность Общее проявление Косвенная Негативизм Самооценка Чувство вины Боязнь людей Стремление к людям проанализированы результаты диагностики, по которым составлены монографические характеристики этих подростков.
В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту:
1. Анализ философской и педагогической литературы позволил определить психологоЦпедагогическую поддержку как сложный нелинейный процесс взаимодействия, совершаемого путем интерпретации смыслов, ценностей, стратегий на уровне самосознания его участников. В этой связи спецификация социальноЦвоспитательной работы школы показана как формирование у ребенка социальной готовности к жизни в социуме, что предполагает наличие различных компетенции, т.е.
владение инструментарием, позволяющим представить свое Я в каждой ситуации с предварительно сложившейся степенью адаптации.
2. Экспериментально доказана важность профессиональноЦкорректной позиции педагога как определяющего фактора, инициирующего включение ребенка в процесс психологоЦпедагогической поддержки. Профессиональные позиции авторитета, влияния, принятия, договора интегрированно определяют качество пространства взаимодействия между педагогом и воспитанником.
3. На основании проведенного эксперимента определено содержание понятий группа риска, факторы риска в контексте формирования социальной компетентности подростка. В результате были выделены факторы, которые задают в качестве критериев развития социальной компетентности детей группы риска качество самооценки, уровень тревожности, агрессивность и аффилиация. На этом основании дана характеристика типов развития социальной компетентности детей группы риска в зависимости от степени выраженности данных критериев:
вариативный, конформный, маргинальный.
4. На основе типологизации развития социальной компетентности группы риска разработана и апробирована модель психолого-педагогической поддержки данной категории детей в условиях социально-воспитательной работы школы. Результаты эксперимента показали, что в рамках социально - воспитательной работы школы возможно эксплицировать и реализовать совокупность условий, при которых данная модель педагогической поддержки начинает действовать. В ходе реализации модели была доказана е валидность, поскольку по результатам экспериментальной работы наблюдалась положительная динамика личностного роста подростков по предложенным критериям. Полученные в ходе формирующего эксперимента данные являются интегрированным результатом влияния процессов психологоЦпедагогической поддержки; самостоятельного личностного роста воспитанников, который является естественным процессом психологических изменений; общего влияния социальноЦкультурных процессов, идущих в педагогическом пространстве школы как уникальной социальной системы;
влияния проведенного эксперимента с использованием вариативной модели поддержки.
В целом, результаты, полученные в ходе теоретического анализа проблемы исследования и экспериментальной работы, подтвердили состоятельность предлагаемой гипотезы, что позволило считать цель исследования достигнутой, задачи выполненными. Данное исследование не претендует на исчерпывающее решение проблемы, но вносит определнный вклад в понимание сущности психолого-педагогической поддержки детей группы риска в социально-воспитательной работе современных образовательных учреждений.
Основное содержание работы
отражено в следующих публикациях:
1. Абраменко Н.Ю. История становления психологопедагогической поддержки [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем востоке №2(10), 2010 - С. 100-103 ISSN - 1997-2857 (Журнал ВАК МО и науки).
2. Абраменко Н.Ю. Моделирование психологоЦпедагогической поддержки развития социальной компетентности детей группы риска [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Человек и образование. № 4 (29), 2011 - С. 149Ц152. ISSN -1815-7041 (Журнал ВАК МО и науки).
3. Абраменко Н.Ю. Внеклассная работа в структуре социальновоспитательной работы в школе [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Интеграция науки и образования - ресурс развития региона: региональная научнопрактическая конференция. - Биробиджан, 2002. -С. 12-15 12-15 ISBN 5-814. Абраменко Н.Ю. Профессиональная компетентность будущего учителя, как общее условие формирования профессиональной значимости личностных качеств [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Проблема трансформации исторического знания и формирования социально-ориентированной личности учителя: сборник докладов региональной научной конференции.- Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2005. - С. 5 - 10 ISBN 5-8170-0068-5. Абраменко Н.Ю. Гармонизация личности учителя как приобщение к психологической культуре [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Психологическая культура личности как стратегия социально-образовательного развития региона:. Ч.2. - Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007.- С. 59-64 ISBN 978-58170-0089-6. Абраменко Н.Ю. Место молодежи в меняющемся обществе [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Актуальные проблемы взаимодействия молодежи в полиэтнических регионах России: сборник докладов Всероссийская научно- практической конференции.- Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2007. - С. 6-ISBN 978-5-8170-0097-7. Абраменко Н.Ю. Профессиональное мастерство и индивидуальный стиль деятельности учителя [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Региональный ресурс интеграции науки и педагогической практики: материалы региональной научно-практической заочной конференции.- Биробиджан:
Изд-во ДВГСГА, 2009. - С.46-49 ISBN 978-5-8170-0109- 8. Абраменко Н.Ю. Педагогическая поддержка как современный ориентир учебно-воспитательного процесса в школе [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Психолого-педагогическое сопровождение развития детей в образовательных учреждениях: материалы регионального научно- практического семинара.- Биробиджан: Изд-во ДВГСГА, 2009. - С.5-9 ISSN - 978-5-8170-0123-9. Абраменко Н.Ю. Роль психологоЦпедагогической поддержки в процессе становления социальной компетентности школьника [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов ХХIII Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. - С. 124Ц128 ISBN 978Ц5Ц7782 - 1858 - 10. Абраменко Н.Ю. К вопросу о профессиональной подготовке будущих учителей к работе с детьми группы риска [Текст] / Абраменко Н.Ю. // Развитие человеческого потенциала системы высшего образования проблемы и пути решения: сборник докладов третьей Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. Б.Е. Фишмана - Биробиджан: Изд-во ФГВОУ ВПО ДВГСГА, 2011 - 172 ISBN - 978-5-81700180 -Подписано в печать 18.04.2012. Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная.
Гарнитура Таймс. Печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Изд. № 7. Заказ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Карельская государственная педагогическая академия Республика Карелия. 185680, г. Петрозаводск, ул. Пушкинская, Печатный цех КГПА
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике