Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
ПОНОМАРЕВА Людмила Ивановна
МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭКОЛОГО-ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания
(естествознание; уровень профессионального образования)
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Екатеринбург 2009
Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования
Челябинский государственный педагогический университет
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор
Тюмасева Зоя Ивановна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Гайсин Ильгизар Тимергалиевич
доктор педагогических наук, профессор
Соломин Валерий Павлович
доктор педагогических наук, профессор
Носова Тамара Михайловна
Ведущая организация: ГОУ ВПО Южно-Уральский государственный университет
Защита состоится 1 июля 2009 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.06 при ГОУ ВПО Уральский государственный педагогический университет по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр.Космонавтов, 26.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО Уральский государственный педагогический университет.
Автореферат разослан ЕЕЕЕ.. 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета Лазарева О.Н.
Общая характеристика исследования
Актуальность исследования. Развитие человека и человечества происходит на основе природных, социальных и личностных факторов (в их сущностно-исторических взаимосвязях), которые приводят систему лчеловек - общество - природа к современному комплексному кризису, имеющему социальные, политические, экономические, экологические, валеологические, образовательные и другие проявления, оно обусловливает и актуализирует научно-прикладную проблему коадаптации названных составляющих. В настоящее время ведутся разработки этой проблемы, и в связи с этим принят ряд международных и государственных обязывающих и рекомендательных документов, в которых подчёркивается важная роль образования в формировании подрастающего поколения, нацеленного на рациональные, ответственные отношения к социальным группам людей (обществу), природе, социально-природной среде и к самому себе. В этом заключается большой смысл развития опережающего образования. Путь к такому научному осмыслению и поэтапному практическому развитию образования означен в трудах Я.А. Коменского, И. Канта, К. Маркса, Ф. Энгельса, К.Д. Ушинского, П.П. Блонский, Л.С. Выготского и др.
Сопряжённые с решением возникшей проблемы экология (развивающаяся со второй половины XIX века) и валеология (развивается с 70-х годов ХХ века), а также соответствующие им образовательные области мало способствовали её эффективному решению. Это подтверждается результатами независимых международных и общероссийских экспертиз, а также возникшими кризисами и, прежде всего, экологическим и валеологическим.
Поиск адекватных научно-прикладных средств для решения рассматриваемой проблемы привёл к интеграции экологии и валеологии в эколого-валеологию, и необходимости развития эколого-валеологического образования на разных его уровнях. При этом решать эту проблему целесообразно с эколого-валеологической подготовки педагогов дошкольного образовании, как первого звена в непрерывном образовательном процессе.
Актуальность исследования, нацеленного на создание, научно-методологическую и технологическую разработку и обоснованную реализацию системы формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов рассматривается нами по следующим уровням:
Х уровень педагогической антропологии, выделенный основоположником педагогики в России К.Д. Ушинским, а разработанный впоследствии В.П. Казначеевым, А.И. Субетта, М. Шелером, В. Франком, В.В. Розановым, М.М. Бахтиным и др. и соответствующий системогенетическому закону Н.Ф. Реймерса. На основе анализа публикаций по антропологии и необходимости изучения социально-исторического развития отношений человека с социальными группами, природой, природно-социальной средой и с самим собой, во-первых, определяется логика исторического перехода от одного этапа социально-исторических отношений к другому этапу в связи с современной нацеленностью таких отношений на их коадаптивный вариант, во-вторых, соотносится онтогенетическое развитие отношений человека с его филогенетическим развитием;
Х социально-педагогический уровень: обуславливается необходимостью преодоления отмеченного выше комплексного кризиса, который усугубляется образовательным кризисом. При том, что именно образование (в типологических уровневых проявлениях) должно быть нацелено на формирование личности, а, следовательно, отношений человека с окружающим миром и самим собой. Однако системная и целенаправленная подготовка педагогов в области таких отношений не достаточно эффективна, а нередко даже отсутствует. В связи с этим необходимо упреждающее формирование эколого-валеологической готовности педагогов, нацеленных на рациональные, ответственные отношения подрастающего человека к окружающей природно-социальной среде и к своему благополучию, здоровью. В этом заинтересовано общество, тем более в период социального и эколого-валеологического кризиса, причем сам человек должен видеть высокую ценность жизни и здоровья;
Х научно-педагогический уровень: в последующие два десятилетия появились исследования в области формирования взаимоотношений подрастающего человека с природой и социально-природной средой (экология человека) и отношений к самому себе, к своему благополучию и здоровью (валеология). Более того, разработаны концепции экологического и валеологического образования в системе общего образования, однако отсутствует теоретико-прикладное эколого-валеологическое обеспечение профессиональной подготовки педагогов.
Х научно-методологический уровень обуславливается, во-первых, крупными открытиями в области интеллектуальной, рассудочной, социально-поведенческой и коммуникативной деятельности, которые не могут не предопределять дальнейшее развитие обучения, воспитания и целенаправленное развитие подрастающего человека, а, следовательно, и подготовку педагогов, реализующих эти процессы; во-вторых, филогенетической и онтогенетической динамикой отношений человека с природно-социальной средой (внешней и внутренней) и с самим собой; в-третьих, адекватным развитием методологии современной педагогики, и в частности, теории образования, которое осуществляется с начала ХХ века в виде педологии, углубляющей идеи педагогической антропологии, и развивается в настоящее время в научно-методологических подходах к созданию современных теорий обучения, воспитания, образования; и, в-четвёртых, в русло отмеченных научно-методо-логических подходов укладывается и эколого-валеология, индуцирующая эколого-валеологическое образование.
Степень разработанности проблемы. Проблема формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов, не разработанная ещё учёными, рассматривается в аспекте общей профессионально-педагогической подготовки студентов, а также их профессионально-педагогического образования; исследования по названным направлениям отображены в трудах известных отечественных и зарубежных учёных.
В связи с этим проведены исследования по следующим направлениям:
Х развивается экология - в её связи с предпосылками валеологии (Ж. Брюн, В.И. Вернадский, П. Дансеро, Ж. Дорст, Б. Коммонер, В.А. Кутырев, О. Леопольд, Т. Мальтус, Э. Мартон, Д.П. Марги, Ю. Одум, Ф. Рамада, Н.Ф. Реймерс и др.);
Х развивается валеология - в её взаимосвязи с экологией (Н.М. Амосов, К. Байер, И.И. Брехман, П.Ф. Лесгафт, Л.Г. Мартос, В.В. Колбин, В.П. Петленко, Ю.Б. Темпер, В.А. Трояновский, К. Флейк-Хобсон, Р. Хаббарт, В. Чимаров, Д. Чопра и др.);
Х закладываются научные основы эколого-валеологии (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Д.Ж. Болдуин, В.И. Вернадский, В.П. Казначеев, К. Леви-Строс, Э. Нейман, И.И. Мечников, Н.Н. Моисеев, В. Прейер, В.П. Петленко, Н.Ф. Реймерс и др.);
Х раскрывается сущность профессиональной готовности и профессиональной компетентности как результата профессиональной подготовки будущего учителя (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Г. Молчанов, В.А. Сластенин, А. Блюм, В. Филхо, Н. Хакен и др.);
Х разрабатываются и реализуются концептуальные и технологические основы экологического образования - в системе общего образования (С.В. Алексеев, С.Н. Глазачев, Э.В. Гирусов, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Н. Пономарёва, В.П. Соломин, Л.В. Моисеева и др.), а также в системе эколого-педагогического образования студентов-биологов и эколого-педагогической подготовки учителей в системе постдипломного образования (С.В. Алексеев, Н.Д. Андреева, С.Д. Дерябо, В.А. Левин и др.);
Х разрабатываются и реализуются концептуальные и технологические основы валеологического образования - в системе общего образования (В.Ф. Базарный, Г.К. Зайцев, В.В. Колбанов, Т.Ф. Орехова, Л.Г. Татарникова, З.И. Тюмасева, А.К. Коломеец, М.А. Лазарев, А.А. Леонтьев, С.Н. Малафеев, М.М. Мокеева, А.Г. Щедрин и др.), а также в системе педагогического образования (Г.К. Зайцев, А.В. Ляхович, Л.П. Макаров, Л.М. Митина, И.Л. Орехова, Т.Ф. Орехова, Н.К. Смирнов и др.);
Х вводятся понятия лэколого-валеология и лэколого-валеологическое образование (И.И. Брехман, З.И. Тюмасева); ведутся исследования некоторого содержательно-методологического наполнения эколого-валеологичес-кого образования дошкольников и студентов педагогических вузов по отдельным специальностям (Е.Г. Кушнина, Д.В. Натарова, Н.Н. Щелчкова и др.) - без строгого определения самой эколого-валеологии, и без достаточной характеристики концептуальных и методологических основ эколого-валеологического образования конкретных уровней.
Таким образом, с одной стороны, реальные взаимоотношения подрастающего человека с другим человеком, социальными группами (обществом), природой, социально-природной средой и с самим собой формируются, как показывает анализ, недостаточно целенаправленно, а во многом даже стихийно, т.е. на недостаточном уровне, а с другой стороны, отсутствует адекватная эколого-валеологическая готовность педагогов и педагогических коллективов дошкольного образования, как начального уровня.
В связи с этим проявляется необходимость:
Х анализа предметно-методологической сущности эколого-валеологи-ческого образования подрастающего человека, а также формирования эколого-валеологической готовности педагогов, которая обуславливается упреждающим социально-историческим анализом, в аспекте педагогической антропологии, развития отношений человека с окружающей природно-социальной средой и с самим собой, и перспективами развития таких отношений (по В.И. Вернадскому);
Х оценки соотношений сущностей экологии, валеологии и эколого-валеологии, с одной стороны, а также экологического образования, валеологического образования и эколого-валеологического образования - с другой;
Х разработки понятийного ряда, необходимого и достаточного для строгого, дедуктивного описания педагогического явления лформирование эколого-валеологической готовности будущих педагогов - в сравнении с возможными раздельными, отдифференцированными видами экологической подготовки и валеологической подготовки педагогов;
Х определения научных положений, методологических подходов, закономерностей, принципов, условий и понятий, которые нацелены на создание, разработку и реализацию педагогического явления лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, не существовавшего ранее в педагогическом образовании;
Х формирования методологии создания не существовавшей ранее педагогической системы, имеющей достаточную научную основу и адекватные предпосылки к практической реализации;
Х разработки концепции, модели, программного и технологического обеспечения формирования эколого-валеологической готовности педагогов;
Х определения уровней компетенции педагогов ДОУ и оценка её - по результатам реализации разработанной системы.
Актуальность исследования проблемы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования позволяет отметить следующие противоречия:
Х между обязывающими и рекомендательными международными и государственными документами, отображающими озабоченность, целесообразность, конструктивность и необходимость активной деятельности государственных и общественных организаций, а также образовательных структур, обращённых прямо или косвенно к важнейшим ценностям - здоровью человека и окружающей его природно-социальной среды, с одной стороны, и малоэффективной практической деятельностью названных органов и самого населения, находящихся в условиях глубокого социального, экономического и образовательного кризисов, которые существенно снижают возможности оздоровления человека, социальных групп, подрастающего поколения и населения в целом - с другой;
Х между крайне слабой эколого-валеологической подготовкой педагогов в системе педагогических вузов и огромной потребностью в квалифицированной оздоровительной работе с детьми в образовательных учреждениях разных типов и уровней, которая по силам только подготовленным педагогическим коллективам, формирующим развивающуюся личность ребёнка;
Х между существующими потенциальными возможностями эколого-валеологического наполнения учебных планов и отсутствием нацеленности педагогических коллективов на эффективную реализацию этих возможностей; во многом по причине недооценки и неподготовленности педагогов и педагогических коллективов в области эколого-валеологического образования или эколого-валеологизации образования;
Х между снижением интереса к оздоровительной работе с субъектами образования и природно-социальной средой со стороны органов управления образованием и повышением такого интереса у родителей.
Х между слабой координацией исследований в области оздоровления обучаемых и окружающей природно-социальной среды средствами эколого-валеологического и выражено медицинской направленностью оздоровления, проводимого медицинскими работниками образовательных учреждений, детских поликлиник и в семьях, которые способны проводить системную и плановую оздоровительную работу при достаточной их направленности.
Необходимость в рассмотрении названных противоречий проявляется в том, что, будучи внешними или внутренними по отношению к образованию определённого уровня, они обуславливают проблему, на основе которой и формируется тема диссертационного исследования Ц лМетодология формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов в усовиях модернизации естественнонаучного образования.
Цель исследования - разработать, теоретически и методически обосновать, а также практически реализовать педагогическую систему формирования эколого-валеологической готовности педагогов.
Объект исследования: процесс модернизации естественнонаучного образования в педагогическом вузе.
Предмет исследования: методология формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов.
Ведущая идея исследования. Формирование эколого-валеологической готовности педагогов основывается на соответствующей подготовке, которая является проекцией эколого-валеологии, как науки, на общую профессионально-педагогическую подготовку будущих педагогов. Тем самым рассматриваемые виды подготовки и формирования готовности ориентированны в нашем исследовании на фундаментальную эколого-валеологическую идею достижения гармоничных, коадаптивных взаимоотношений человека с природой, био-эко-социальной средой и самим собой, которая является важным мировоззренческим фактором.
В связи с этим индуцируется ведущая идея исследования, которая заключается в погружении студентов в область педагогической деятельности, основанной не только на знаниях, умениях и навыках, которые приобретаются в процессе эколого-валеологической готовности, но и на компетенции в области эколого-валеологического образования детей, начиная с дошкольного возраста.
Гипотеза исследования.
Формирование эколого-валеологической готовности будущих педагогов будет эффективным, если:
Х изучение социально-исторического развития отношений (взаимоотношений) человека с природой, социальными группами (обществом), природно-социальной средой и самим собой основывается на гомологии филогенетической и онтогенетической составляющих развития человека, педагогической антропологии и обеспечивает био-эко-социальную, а также личностную направленность природосообразного формирования отношений развивающегося ребёнка, а это, в свою очередь, становится основанием для рационализации профессиональной подготовки педагогов, которая приобретает эколого-валеологическую сущность;
Х выполнена оценка синергизма интегрированных эколого-валеологии, эколого-валеологического образования (соответствующей подготовки педагогов) в сравнении с функционально-методологическими возможностями экологии, валеологии и соответствующих видов образования;
Х дедуктивно обоснован и методологически выдержан процесс создания не существовавшей ранее системы формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов;
Х разработана концепция формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов; выполнено организационное, содержательное и технологическое обеспечение названного педагогического явления;
Х разработана и реализована функциональная модель формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов, которая нацеливается на достижение соответствующей компетенции;
Х выполнен комплексный анализ и соответствующая коррекция процесса создания рассматриваемой системы и педагогический мониторинг разработки и реализации функциональной модели, а также верификация концептуально обеспеченной модели и результатов экспериментальной реализации этой системы.
Задачи исследования:
1. Выявить закономерности социально-исторического развития взаимоотношений человека с социальными группами (обществом), природой, окружающей социально-природной средой и самим собой, а также развития и накопления знаний и опыта этих разнохарактерных взаимоотношений.
2. Выполнить теоретико-методологическое обеспечение решения проблемы формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов; исходя из интеграции экологии, валеологии, а соответственно, интеграции экологического образования и валеологического образования.
3. Систематизировать, дополнить и уточнить понятийный аппарат, обеспечивающий решение проблемы исследования.
4. Разработать научно-методологическое обеспечение процесса создания системы формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов.
5. Разработать концепцию формирования эколого-валеологической готовности педагогов, определив ядро её, цели, закономерности, принципы, содержательное наполнение, педагогические условия функционирования исследуемого феномена.
6. Разработать и реализовать структурно-функциональную модель формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов.
7. Выполнить комплексную оценку созданной, разработанной и экспериментально-реализованной системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования на основе лонгитюдного анализа, педагогического мониторинга, верификации и валидности.
Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения о единстве сознания и деятельности, теории и практики, непрерывности изменения и развития явлений бытия (И.В. Блауберг, Г. Гегель, А.А. Зиновьев, И. Кант, П.В. Копнин, Т. Кун, И. Лакатос, М.К. Мамардашвили, К. Маркс, К. Поппер, И.Р. Пригожин, А.И. Ракитов, Г.И. Рузавин, Ф. Франк, И.Т. Фролов, В.А. Штоф, Ф. Энгельс и др.); философия педагогики, как науки о формировании отношений человека с окружающим миром (А.Г. Алексеев, Б.С. Гершунский, П.В. Копнин, В.В. Краевский, В.В. Кумарин, Н.Д. Никандров, Н.С. Розов, Г.Н. Филонов, Б.Л. Фульфсон, П.Г. Щедровицкий и др.); методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, А. Дистервег, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, Л.Б. Ительсон, Я.А. Коменский, Р. Оуэн, И.-Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин, и др.).
В исследовании использовались основные общенаучные методологические подходы к изучению рассматриваемой проблемы:
Х системный подход, который разрабатывали П.К. Анохин, Л. фон Берталанфи, А.А. Богданов, Р. Калман, З. Квейд, В.И. Круть, А.А. Любищев, В.Н. Садовский, Э.М. Сороко, Ю.А. Урманцев, А.И. Уёмов, М. Фобл; развивают системологические основы познания, системология и системогенетика (А.А. Адо, Н.П. Дубинин, В.П. Казначеев, Д.В. Рундквист, А.И. Субетто и др.); названные идеи переносятся на образование (С.В. Васильев, Б.С. Гершунский, А.А. Суббето, Г.П. Щедровицкий и др.), а затем используются при разработке эколого-валеологического образования (В.Н. Казначеев, Н.Н. Моисеев, А. Субетто, З.И. Тюмасева и др.);
Х синергетический подход (М.А. Леонтович, Б. Мандельброт, Л.И. Мандельштам, Л. Онзагер, Л. Пуанкаре, Р. Тома, Г. Хакен, М. Эйген и др.; развивали синергетику С.П. Капица, С.П. Курдюмов, К. Майнцер, Г.Г. Малинецкий, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.; в последние годы синергетический подход используется при разработке образовательных систем (В.И. Андреев, В.И. Аршинов, В.Г. Виненко, Г.Н. Сериков, Н.М. Таланчук и др.);
Х аксиологический подход (М.А. Кисель); обобщённо-методологический смысл этот подход приобрёл в трудах В.А. Василенко, В.И. Гинецинского, О.Г. Дробницкого, Ф. Знанецкого, М.С. Кагана, А.В. Кирьянова, Т.В. Любимова, Н.Д. Никандрова, Т. Парсонса, Л.Н. Столовича, В.А. Сластенина, В.П. Тугаринова, и др.); развитие ценностных систем и аксиологических подходов играет большую роль при изучении общества, культуры и образования, в котором выделяется эколого-валеологическое образование с высшими ценностями последнего в виде жизни, здоровья, устойчивого развития;
Х интегративный (дифференциативный) подход, двойственный характер которого, обуславливается в нашем исследовании тем, что, с одной стороны, проявляется сущностная взаимосвязь явлений экологии, валеологии и соответствующих видов образования, а с другой стороны, при этом сохраняется необходимость самоценного развития названных областей знаний и деятельности; в связи с этим использованы разработки интегративного подхода (А.Н. Аверьянов, В.П. Казначеев, В.П. Каратеев, Б.М. Кедров, П.Б. Копнин, Н.Ф. Реймерс, А.И. Субетто, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.), а также дифференцированного подхода (П.К. Анохин, М. Вебер, Э. Дюркгейм, П. Краус, Т. Парсонс, Г. Спенсер и др.);
Х деятельностный подход, который имеет множественные проявления своих возможностей - субъект-объектные и субъект-субъектные активные отношения людей (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Г. Гегель, И. Кант, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л. Фейербах, В.Д. Шадриков и др.), субъективность деятельности (С.С. Голдентрих, И.П. Колошина, А.М. Коршуков, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), строение и совершенствование коллективной деятельности (Г.М. Андреева, А.И. Донцов, А.Г. Ковалёв, Я. Яноушек и др.), информационные основы деятельности (А.В. Карпов, П. Линдсей, Д. Норманн, Д.А. Ошанин, У.Р. Рейман и др.); принятие решений в деятельности (В.Я. Абчук, А.В. Карпов, Р.Л. Кини, О.И. Ларичев, Х. Райфа и др.); методологическая трактовка деятельностного подхода (Л.П. Буев, М.В. Демин, В.Н. Сагатовский, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.); психологический вариант деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), педагогический вариант деятельностного подхода (О.Ю. Афанасьев, К.М. Дурай-Новакова, В.А. Канн-Калик, Н.В. Кузьмина, Е.Ю. Никитина, Т.С. Полякова, В.А. Сластенин, Е.В. Яковлев и Н.О. Яковлева и др.);
Х информационный подход, обеспечивающий важную общественную и личностную потребность в информации и информационном обмене - потребность, которая радикально меняется в настоящее время в связи с углубляющимся комплексным кризисом общества и естественной эколого-валеологизацией целенаправленного развития современного человека, а, следовательно, и образования его (Р.Ф. Абдеев, Б.Л. Вандер-Варден, В.Г. Гухман, А.Н. Колмогоров, К.К. Комин, Г. Крамер, Г.А. Кручинина, С. Кульбак, Н.Ф. Реймерс, А.И. Субетто, А.П. Суханов, А.Д. Урсул, К.Э. Шеннон, В.И. Штанько У.Р. Эшби и др).
Поставленные перед исследованием задачи определили ход исследования, которое проводилось в четыре этапа с 1998 года по 2009 год.
На первом этапе (1998 - 2001 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических основ исследования, выявлялось состояние проблемы, формирования отношений (взаимоотношений) человека с другим человеком, социальными группами, природой, окружающей социально-природной средой и самим собой; определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, база исследования и т.д.) и его терминологическое поле; осуществлялся поиск новых теоретико-методологи-ческих подходов к проблеме.
Второй этап (2001 - 2003 гг.) - научный и этапно-прикладной - был направлен на обзор директивных документов разного уровня; основных мероприятий и практической деятельности международного и федерального уровней, обеспечивающих развитие здоровья населения (валеологии), и благополучия окружающей среды (экологии), а также валеологического и экологического образования (образования в области окружающей среды); анализировалось развитие исторически формировавшихся знаний о комплексных взаимоотношениях человека с окружающим миром (во всём многообразии его проявлений) и с самим собой; определены основные направления исследования и доказательно обосновано методологическое обеспечение решения проблемы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования; проведена проработка различных вариантов создания эколого-валеологии, эколого-валеологического образования и формирования эколого-валеологической готовности педагогов.
На третьем этапе (2003-2004 гг.), обобщающем, осуществлялось доказательное обоснование и разработка последовательности факторных этапов процесса создания системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, определено 15 этапов; разработана целостная концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов и проведено внедрение её в практику педвузовского образования будущих педагогов; построена структурно-содержательно-технологическая модель педвузовского формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования; уточнены условия её реализации, а также изучались возможности мониторинга эффективности формирования эколого-валеологической готовности педагогов.
На четвёртом этапе (2004 - 2009 гг.), итоговом, была реализована в полном объёме модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ - в режиме педвузовского образования; проведена оценка качества формирования эколого-валеологической профессионально-педагоги-ческой готовности будущих педагогов ДОУ.
На основе практико-экспериментальной апробации созданной модели выполнена итоговая верификация разработанной концепции и практической реализации её; в связи с этим проведена необходимая коррекция концепции и практической реализации системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ; завершено описание и опубликовано три монографии, восемь статей, а также написана диссертация и сделаны доклады на представительных конференциях.
Базой исследования стали: ГОУ ВПО Шадринский государственный педагогический институт (новационная подготовка студентов будущих педагогов ДОУ, руководство учебно-исследовательской работой студентов, научно-исследовательская работа в лаборатории Новые технологии в системе подготовки педагогов с высшим педагогическим образованием, научное руководство работой аспирантов и соискателей по кафедре Теория и методика дошкольного образования); ГОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет - по линии научно-прикладной работы его Института здоровья и экологии человека (участие в научно-исследовательской работе Эколого-валеологического центра и ежемесячного проблемно-методологического семинара профессора З.И. Тюмасевой); ГОУ ВПО Ишимский государственный педагогический институт и ГОУ ВПО Тобольский государственный педагогический институт (новационная подготовка студентов по специальности лдошкольная педагогика и психология).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Проанализировано социально-историческое развитие взаимоотношений человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, природно-социальной средой и самим собой; выделены основные этапы развития отношений названного типа, которые, по гомологии филогенеза, социогенеза и онтогенеза, в существенном и характерном обуславливают онтогенетическое развитие отношений современного человека с окружающей средой и самим собой. Тем самым выделены исторические предпосылки современной эколого-валеологии в виде реальных явлений и знаний о них, а также адекватной деятельности человека.
2. Определены предметно-методологические подходы развития эколого-валеологии как науки, которой предшествовало эколого-валеологическое образование: системный, синергетический, аксиологический, интегрированный, деятельностный, концептуальный и информационный.
3. Разработана последовательность факторных этапов создания системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования: актуализация, анализ обыденного и исторического опыта, индуцирование идей, реализация возможностей инсайта, первичная разработка тематического проекта, изобретательство, создание лдействующей модели, комплексный анализ системы, модернизация и проработка базовой системы, технологическое обеспечение, оценка эффективности, разработка концепции, лонгитюдный анализ.
4. Разработана и обоснована концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, включающая методологические основы, ядро, организационно-содержательное наполнение и педагогические условия эффективного функционирования исследуемого феномена.
5. Разработана и научно обоснована структурно-функциональная модель эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, которая
6. Разработан аппарат экспертного оценивания результативности, формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, включающий лонгитюдный анализ, педагогический мониторинг, верификацию и валидность использованного тестирования.
Теоретическая значимость исследования:
1. Комплексный методологический подход использован в нашем исследовании как научно-прикладной при создании системы эколого-валеоло-гической подготовности педагогов дошкольного образования, которая не существовала ранее и основывается на объективной взаимосвязи теоретического и практического обеспечения процесса создания, а также гомологическом использовании идей достаточно разработанной социальной инженерии, спроецированной на педагогику, и ведущей, таким образом, к педагогической инженерии.
2. На основе использования широкого и многогранного опыта разработки и создания искусственных систем сформирована системная методология научно-прикладной разработки, создания эффективных искусственных систем (в том числе и педагогических), названная созинерией - по гомологии с инженерией.
3. Расширено, углублено и уточнено понятийно-терминологическое поле, на базе которого сформирована дедуктивная основа исследования:
Х проведено уточнение понятия лпедагогическая проекция, которое позволило (в связи с унифицированной методологией проектирования одной системы на другую) доказательно обосновать и адекватно использовать в комплексе отобранные основные методологические подходы: системный, синергетический, аксиологический, интегрированный (дифференцативный), деятельностный, концептуальный и информационный, - которые увязываются в целостную методологическую систему в виде последовательности факторных этапов - при изучении и разработке формирования эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ;
Х уточнены и конкретизированы понятия лэколого-валеология, лэколого-валеологическая подготовка, лэколого-валеологическая подготовленность, лэколого-валеологическая готовность, лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, лэколого-валеологическое образование.
4. Разработана концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, которая рассматривается как промежуточное звено между другими сопряжёнными концепциями модернизации высшего профессионального образования и концептуальными основами эколого-валеологического образования дошкольников.
Концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования включает методологические основы, ядро, цель, задачи, закономерности и принципы, определён комплекс педагогических условий эффективной реализации модели.
Практическая значимость исследования:
1. Реализована разработанная структурно-методологическая последовательность названная созинерией факторных этапов, создания педагогических систем, которая позволяет в рамках общей профессиональной подготовки будущих педагогов обеспечить решение задач формирования эколого-валеологической готовности этих педагогов.
2. Реализована разработанная структурно-функциональная многоуровневая модель формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов ДОУ - через использование возможностей федерального и вузовского компонентов учебного плана по специальности Дошкольная педагогика и психология.
3. Реализованы разработанные программы эколого-валеологического содержательно-технологического наполнения ряда базовых учебных курсов, а также созданных эколого-валеологических вузовских учебных курсов, факультативных занятий и системных тренингов активного оздоровления обучаемых и образовательной среды, ориентированные на формирование профессиональной компетенции в области эколого-валеологического образования.
4. Использованы на практике разработанные учебные пособия и методические рекомендации, обеспечивающие эколого-валеологическую подготовку будущих педагогов ДОУ, которая ориентирована на различные формы учебной, учебно-исследовательской и практической работы со студентами (обязательные и факультативные курсы, выполнение творческих работ, педагогическая практика, активное оздоровление обучаемых и образовательной среды, а также календарные мероприятия).
5. Выполнено системное оценивание эффективности созданной, разработанной и экспериментально отработанной системы лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования - с помощью механизма параллельного использования: общего лонгитюдного анализа последовательности факторных этапов созинерии; педагогического мониторинга эколого-валеологической подготовки студентов, будущих педагогов ДОУ, - по функциональным этапам реализации многоуровневой модели формирования этой подготовки; верификации концепции (теоретических основ создания) и результатов реализации изучаемой системы; валидности - в виде сравнительной оценки итогов формирования эколого-валеологической подготовки студентов (работающих в ДОУ совместно с подготовленными педагогами) и результатов эколого-валеологического образования дошкольников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены: современными методологическими принципами и подходами к разработке и изучению комплексных педагогических процессов; современными научными концепциями, сопряжёнными с проблемой исследования; адекватными исследованию категориальными основами педагогической науки; необходимым и достаточным разнообразием и взаимосвязанностью теоретических и эмпирических методов исследования; использованием комплекса теоретических методов, адекватных целям, объекту, предмету, задачам и логике исследования; результатами недеформирующего внедрения в систему общей подготовки педагогов дошкольного образования подсистемы лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования; сопряжением лонгитюдного анализа процесса создания педагогической системы, мониторинга и верификации разработанных концепции, соответствующей модели и практики, отражённых в результатах опытно-поисковой работы, а также валидным подтверждением итоговых результатов.
Основные положения исследования, выносимые на защиту
1. Целесообразность и социально-личностная значимость рациональных, ответственных отношений современного человека с социальными группами людей (обществом), природой, социально-природной средой и самим собой обуславливается не только современной необходимостью в устойчивых, гармоничных отношениях названного типа, но и социально-историческим развитием отношений человека с окружающим миром и самим собой, которые рассматриваются в аспекте педагогической антропологии, а также в историческом развитии знаний об этих отношениях, отображённых в научных исследованиях и в директивных, рекомендательных международных и государственных документах и материалах.
2. Специальная методология эколого-валеологии и эколого-валеологи-ческого образования выбрана в связи с тем, что, во-первых, методами экологии и валеологии и соответствующих видов образования не удаётся эффективно решить проблему формирования рациональных отношений человека с окружающей природно-социальной средой и самим собой и, во-вторых, проведённый анализ социально-исторического развития отношений человека с природно-социальной средой и самим собой позволяет заключить, что интегрированный эколого-валеологический подход к формированию таких отношений более целесообразен, чем отдельные специфические подходы.
3. Непротиворечивость и логическая состоятельность основных понятий, используемых в диссертации, обеспечивается родово-видовым соподчинением их на основе базового понятия лпроектирование систем, что позволяет сущностно уточнить и конкретизировать ряд понятий: лэколого-валеология, лэколого-валеологическая подготовка педагогов, лэколого-валеологическая подготовленность педагогов, лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, лэколого-валеологическое образование.
4. Концепция формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования представляет собой комплекс ключевых положений, всесторонне раскрывающих его суть. Её основными компонентами являются:
Х методологические подходы - системный, синергетический, аксиологический, интегративный (дифференциативный), деятельностный и информационный;
Х ядро концепции составляют цель, задачи, закономерности (актуализация, адекватность научного обеспечения процесса формирования; взаимосвязанные, коадаптивные отношения: интегро-дифференцированное структурирование); принципы (гуманизации, научности, прогностичности, непрерывности, систематичности);
Х организационно-содержательные основы (эколого-валеологическая модернизация, квалификационная характеристика педагогов, эколого-валеологическая регламентация и вариативность, научно-методическое обеспечение процесса создания и разработки системы).
5. Организационно-содержательная многоуровневая модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования органически вписывается в систему профессионально-педагогической подготовки студентов, обучаемых по специальности лпедагогика и методика дошкольного образования, регламентированную федеральным учебным планом - по базисной и вузовской составляющим его.
6. Технологическое обеспечение практической реализации модели формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования обусловливается адекватным эколого-валеологическим наполнением (по идеям, содержанию и методам) учебных курсов базовой составляющей федерального учебного плана, разработкой и реализацией эколого-валеологизированных и эколого-валеологических курсов вузовской составляющей этих учебных планов, активным оздоровлением студентов, учебно-оздоровительной и оздоровительно-учебной работой, а также эколого-валеологическим обеспечением педагогической практики или эколого-валеологической компонентой её и учебно-исследовательской эколого-валеологической работой студентов.
7. Эффективность созданной и реализованной динамической системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования оценивается по итоговым результатам соответствующего педагогического эксперимента и комплексного анализа многоэтапного процесса создания, научно-прикладной разработки и практической реализации этой системы, который основывается на сочетании лонгитюдного анализа, педагогического мониторинга, верификации и валидности.
Апробация и внедрение материалов исследования.
Основные результаты исследования представлены и обсуждены на научных и научно-прикладных конференциях разного уровня.
Международные конференции: Теория и практика развития современного высшего профессионального образования (Москва - Шадринск, 2006), Образование в период детства: традиции, реальность, инновации (Москва - Шадринск, 2007), Оздоровление средствами образования и экологии (Санкт-Петербург - Челябинск, 2007, 2008), Оздоровление средствами образования и экологии (Челябинск - Москва, 2006), Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного возраста (Челябинск - Москва, 2007), Личность в современном мире (социально-психологические аспекты) (Курган, 2001), Совершенствование системы социально-педагогического образования (Шадринск, 2005), Современные аспекты высшего профессионального образования (Шадринск, 2007).
Всероссийские конференции: Кадровые ресурсы инновационного развития образовательных систем (Москва, 2007), Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы (Москва, 2001), Оздоровление средствами образования и экологии (Челябинск, 2005), Актуальные проблемы дошкольного образования (Челябинск, 2004), Педагогический мониторинг образовательного процесса (Шадринск, 2000), Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования (Шадринск, 2004), С чего начинается Родина? (Арзамас, 2004).
Межрегиональные конференции: Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы (Челябинск, 1999), Методология, теория и практика формирования экологической культуры в системе непрерывного образования (Тобольск, 2000), Взаимодействие дошкольных образовательных учреждений и семьи в интересах развития личности ребёнка (Курган, 1998), Второй фестиваль - конкурс научно-исследовательско-го, технического и прикладного творчества молодёжи и студентов (Курган, 1999), Развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в дошкольном возрасте: областные образовательные чтения (Курган, 2003), Региональные проблемы природопользования и охраны окружающей среды (Курган, 2008), Реализация качества дошкольного образования в условиях вариативности программного обеспечения (Курган, 2000), Гуманизация образования в XXI веке (Шадринск, 2001), Перспективы развития практической психологии (Шадринск, 2001), Развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в дошкольном возрасте: областные образовательные чтения (Курган, 2003), Социально-психологические аспекты формирования личности (Шадринск, 2002), Мониторинг качества дошкольного и начального школьного образования (Нижневартовск, 2005), Мониторинг как условие реализации личностно ориентированного педагогического процесса: Знаменские чтения (Сургут, 2004), Актуальные проблемы экологического образования и воспитания дошкольников (Нягань, 2004).
Семинарское и консультационное обсуждение основных содержательно-технологических положений, разработанных в диссертационном исследовании, а также их реализация и последующая коррекция разрабатываемой системной эколого-валеологической подготовки педагогов дошкольного образования, нацеленной на эффективное эколого-валеологическое образование дошкольников - в базовых образовательных учреждениях, отмеченных выше в соответствующем разделе.
Внедрение результатов исследования проведено в следующих педагогических вузах: Шадринский государственный педагогический институт, Ишимский государственный педагогический институт, Тобольский государственный педагогический институт, а также - в дошкольных образовательных учреждениях № 6, 17, 18, 23 г. Шадринска, № 6, 8 г. Нягани.
Основные результаты диссертационного исследования представлены в 92 публикациях, среди которых 4 монографии, 10 публикаций, включённых в реестр ВАК РФ, 56 научных статей и 22 методических пособия.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации представлен на 482 машинописных страницах, содержит 14 таблиц, 7 рисунков. Библиография включает 423 наименований, из которых 10 на иностранном языке.
Основное содержание работы
Во введении раскрыта актуальность конкретной проблемы, которая обуславливает выбор актуальной темы исследования и самого исследования по ней; определены объект, предмет ведущая идея и цель исследования; сформулированы гипотеза и задачи его; определена теоретико-методологическая основа, выбраны методы и этапы исследования; дана характеристика научной новизны его, а также теоретической и практической значимость; оценена достоверность научно-прикладных результатов исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; показаны направления апробации и внедрения полученных результатов.
В первой главе Социально-исторические предпосылки отношений современного человека, общества и природы Ц в аспекте педагогической антропоогии рассматриваются филогенетические основы развития отношений человека с другим человеком, социальными группами (обществом), природной, социально-природной средой и с самим собой, которые (согласно системогенетическому закону) являются гомологической основой для формирования таких отношений в процессе онтогенетического развития современного подрастающего человека.
Социально-историческое развитие отношений человека с окружающим миром и самим собой рассматривается не только в связи с необходимостью раскрыть тему диссертации, обращенной к формированию таких отношений у современного человека. Такое формирование, реализуемое во многом средствами образования, не должна искажать исторический ход развития рассматриваемых отношений в меняющемся обществе, так как онтогенетическое развитие человека в существенном повторяет филогенетическое развитие его во всем многообразии составляющих этого развития.
В связи с этим раскрывается вопрос о сравнительной характеристике названных отношений на разных этапах исторического развития человека. Такая характеристика соотносится с интеллектуальной, познавательной и коммуникативной деятельностью, а также с языковыми возможностями человека, которые сущностно взаимосвязаны. Эволюционные корни развития человека соотносятся, как правило, с использованием орудий труда, общественными отношениями, мышлением, сознанием и языком. Именно этим факторы развития человека обсуждаются на протяжении многих веков; и тем самым утверждается значимость педагогической антропологии. А последние четыре десятилетия, в мировой науке, в том числе и российской, появились столь значительные достижения в этой области, что можно с уверенностью говорить о настоящей научной революции (Ж.И. Резникова). Это обстоятельство порождает большую надежду на значимость для образования современной теории развития интеллекта.
В контексте содержания настоящей главы подчеркивается, что отмеченные достижения в области изучения интеллектуальной, познавательной и коммуникативной деятельности основываются на глубоких антропологических исслелованиях.
Если онтогенетическое развитие человека обуславливается его филогенетическим развитием, то в качестве основных факторов этих процессов необходимо выделять (И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс) природу, социальную среду и отношения человека к самому себе. При этом природа понимается в двух аспектах - внешнем и внутреннем по отношению к самому человеку; социальная среда основывается на культуре (в широком смысле) - буквально как возделывании, воспитании, образовании, развитии и даже почитании, а, в общем, культура рассматривается как исторически определённый уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях и, наконец, в отношениях человека к самому себе как к личности.
Названные объективные факторы не просто существуют в своём развитии, но и отображаются в сознании человека и массовом сознании и эти отображения тоже развиваются.
Многообразие отношений современного человека к окружающему миру и к самому себе целесообразно рассматриваются (Г. Гегель, Л. Фейербах и др.) в аспекте исторического развития, антропологии.
С развитием общества возникает и реализуется необходимость в целенаправленном формировании отношений человека с другим человеком, природой, социальными группами людей и с самим собой.
В современном обществе основным средством формирования таких отношений является педагогика, и в частности, образование - в формальном и неформальном их проявлениях. Именно в связи с этим осознаётся целесообразность обращения к педагогической антропологии (по К.Д. Ушинскому), как проекции педагогики на антропологию. Формируется антропологический методологический подход к изучению конкретных биологических и социально-личностных явлений и к развитию соответствующих научных знаний, например, философии (тогда говорят о философской антропологии), географии (антропогеография), генетике (антропогенетике) и, конечно, педагогике (педагогическая антропология) и т.д.
Такое широкое использование антропологического подхода обусловливается большим кругом проблем, связанных с формированием современного человека - в аспекте биологии, социологии, культуры, экологии, валеологии, эколого-валеологии, человековедения и педагогики (Д.Н. Анугин, А.П. Богданов, П. Брок, В.В. Бунак, Л.Н. Гумилёв, Ч. Дарвин, В.П. Казначев, М.Г. Левин, К. Линей, Р. Мартин, А.Н. Радищев, А.И. Субетто, Дж. Хант, Н.Г. Чернышевский и др.; а в педагогической антропологии - М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, В.В. Розановский, З.И. Тюмасева, К.Д. Ушинский, В. Франк, М. Шелер и др.)
Особенностью антропологического анализа, проведённого в этой главе, является сам предмет его в виде социально-исторического генезиса отношений, а следовательно, и взаимоотношений человека с природно-социальной средой и самим собой, которые на определённом этапе исторического развития человечества осознаются как эколого-валеологические, порождая эколого-валеологию и, соответственно, эколого-валеологическое образование. Названный анализ основывается на изучении объёмных научно-антропологических данных и также фактологии развития современных социальных сообществ людей, находящихся на разных этапах исторического развития человечества.
Исторически и социально обусловленное формирование и развитие выраженных и специфических отношений человека как био-эко-социального существа, к социальным группам, природе, социально-природной среде и самому себе началось вместе с выделением в мире животных предшественников человека и дальнейшим появлением и развитием собственно человека.
Древнейшие люди не отделяли себя от природы и не противопоставляли себя ей. Жили они в естественной гармонии с природой, и образ жизни их служит исторической предпосылкой современных эколого-валеологических отношений с природой.
Древние люди, умея изготавливать достаточно совершенные орудия, повышали тем самым эффективность своей деятельности; увеличилось давление сообществ людей на природу, что приводит к деформации природы, оскудению её ресурсов и к повышению численности населения на ограниченных площадях, а также появлению специфических человеческих болезней. Это было первой исторической предпосылкой современного экологического, а точнее, эколого-валеологического кризиса.
Становление и развитие первобытнообщинного строя - сопряжено с энергичным развитием культуры, которая сильно повлияла на биосоциальное развитие человека и приобрела решающее значение. Войдя в режим биосоциальной эволюции, человек совершил ряд весьма значительных для своего исторического развития открытий, связанных с пониманием природы и самого себя, а также коллективного поведения, совместной деятельности и социальной организации, сделавших возможным новые вид отношений.
Проблема отношений человека с природно-социальной средой и самим собой обострилась в связи с развитием первобытнообщинного строя.
Проведённый в этой главе анализ обращён к историческому развитию отношений людей в семье, в социальном, в языковом общении, в группах и в процессах собирательства, охоты, передачи опыта, ремесленничества, земледелия, ведения домашнего хозяйства, накопительства, религиозного, кланового и классового общения, конкуренции, дружбы и эксплуатации, производства и экономической зависимости.
Мощным стимулом к историческому социально-личностному развитию как самих отношений (взаимоотношений) человека с окружающим природно-соци-альным миром и самим собой, так и познания их (т.е. отражения в личностном и общественном сознании наиболее устойчивых отношений) стало возникновение первого классового общества и государства - с последующей сменой общественно-экономических формаций.
Историческое развитие комплексных отражений человеком названных отношений основывалось сначала на развитии чувств, представлений и формировании фантастических образов, что выражалось в утверждении мифологии, в которой проявлялись попытки объяснения различных явлений природы и общества, а затем - на обобщении этих объяснений. На основе формирования понятий, суждений и умозаключений, зарождались в недрах мифологии религия, искусство, ремесло, культура, производство, которые обуславливали соответствующие отношения.
В процессе социально-исторического развития сообществ и обществ возрастает потребность в целенаправленном формировании у подрастающего человека некоторых основных видов отношений и активной деятельности. Эта потребность исторически удовлетворяется сначала с помощью целенаправленной передачи опыта, т.е. примитивного ученичества, потом в виде передачи навыков ремесленничества и организованной деятельности и, наконец, на основе создания в Древнем Египте и Древней Греции разных типов школ, ориентированных на формирование определённых видов отношений и деятельности, а также принадлежность подрастающего человека к разным социальны группам и классам.
При исторической смене типов общественно-экономических формаций достаточно радикально меняется характер взаимоотношений человека с обществом, природой и самим собой. Такие смены, переходы из одной формации в другую имеют, как правило, кризисный характер. Адекватно этим формациям меняется и характер соответствующих им образовательных систем, которые нацелены на воспроизводство людей, принадлежащих только к определённым социальным классам. Тем самым выражено классовый характер носит в этом случае и процесс формирования отношений подрастающего человека к другому человеку, природе, социально-природной среде и к самому себе.
Решить комплексную проблему целенаправленного формирования таких отношений у подрастающих людей, не акцентируя внимания на классовой принадлежности можно только на основе гуманной педагогики, основоположником которой является Я.А. Коменский, идеи которого развивали многие последователи его; а особо выделяются среди них К.Д. Ушинский и Л.С. Выготский.
При этом решающая роль должна принадлежать экологии, валеологии и интеграции их в эколого-валеологию, которые предметно и методологически обращены к рассматриваемым отношениям; к формированию этих отношений - соответствующие виды образования.
Однако оценки международного и российского уровня показывают, что экологическое образование и валеологическое образование сами по себе недостаточно эффективны в решении задач, поставленных перед ними.
Разрешить эту проблему возможно двумя путями: либо интегрировать экологию и валеологию, а, следовательно, экологическое образование и валеологическое образование, либо создать такой специфический вид образования, который будет адекватен задаче формирования рациональных взаимоотношений человека с окружающей природно-социальной средой и самим собой. Последний вариант вряд ли возможен. Остаётся, как возможный, первый вариант.
Проведённый в этой главе анализ приводит к выводам:
Х существуют обнадеживающие исторические предпосылки системной разработки и изучения процесса формирования комплексных взаимоотношений человека с другим человеком, социальными группами, природой, социально-природной средой и самим собой;
Х решить комплексную проблему формирования рациональных, ответственных, коадаптивных отношений человека с окружающей средой вряд ли возможно без обращения к благополучию, здоровью субъектов этих отношений, которое изучает валеология; эффективное формирование названных коадаптивных отношений возможно только на основе сущностной системной взаимосвязи здоровья человека (во всём многообразии био-эко-социальных проявлений) и благополучия, здоровья социально-природной среды;
Х системные знания, предметом которых являются взаимоотношения человека с другим человеком, социальными группами людей, природой, социально-природной средой и самим собой обладают эффектом синергизма при интеграции конкретных знаний;
Х имеются разработки и реализации дидактических основ эколого-ва-леологического образования в дошкольном образовательном учреждении и в начальной школе;
Х отсутствует системная разработка формирования эколого-валеоло-гической готовности педагогов дошкольного образования, которую необходимо основывать на педагогической антропологии, позволяющей исходить из исторического опыта целенаправленного формирования отношений человека с окружающим миром и самим собой. Ибо чтобы совершенствовать настоящее во имя будущего, необходимо очень хорошо знать прошлое (по Б.С. Саймону).
Во второй главе Теоретические основы формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов даётся характеристика возможностей общенаучных и специальнонаучных методологических подходов, а также методов теоретической, созидательной и практической деятельности в областях лэколого-валеология, лэколого-валеологическое образование и лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования.
Ставится и решается вопрос не просто об отборе методологических подходов, а о системе методов (а, значит, и комплексной методологии), адекватной задачам, стоящим перед исследованием.
При этом, эколого-валеологическая методология может иметь в науке и образовании, как минимум, четыре следующих основания:
Х во-первых, объективная реальность, становящаяся предметом сначала обыденного и познавательного интереса и деятельности, а затем и научного рассмотрения и выражающая в необходимости понять и рационализировать отношения, взаимоотношения человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природной, социально-природной средой и с самим собой; поскольку исторически - изначально формировались не частные типологические отношения (в виде некоторых предпосылок экологического и валеологического отношений), а именно комплексные отношения (в виде предпосылок современной эколого-валеологии и соответствующих видов обучения и воспитания), есть смысл и в том, чтобы на основе отображения в личностном и массовом сознании реальных явлений в виде отношений человека к окружающему миру и самому себе, сформировать эколого-валеологию, как независимую научную и образовательную область - не обязательно даже с принятым в настоящее время названием;
Х во-вторых, сущностная предметно-методологическая интеграция экологии и валеологии, которые, как показано в этой главе, глубоко взаимосвязаны (предметно-содержательно и методологически), и более того эта интеграция обеспечивает эффект синергизма; проекция полученной таким образом научной эколого-валеологии на образование определённого уровня приводит к эколого-валеологическому образованию;
Х в-третьих, формируется сначала эколого-валеологическое образование - с помощью интеграции упреждающе существующих и достаточно разработанных экологического образования и валеологического образования, а затем созданный тип эколого-валеологического образования индуцирует соответствующую науку лэколого-валеология.
Появление эколого-валеологии вовсе не исключает необходимости и развития экологии и валеологии, как это происходит при интеграции научных знаний. Аналогично можно сказать об отношениях экологического, валеологического и эколого-валеологического образования.
Именно поэтому в настоящей главе рассматривается возможность и целесообразность формирования предметности и методологии эколого-валеологии на основе упреждающей интеграции предметностей экологии и валеологии, а также формирования комплексной методологии, интегрирующей специальные методологии. Тем самым создаётся возможность для последующей разработки в главе 3 концепции формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования.
Происходящее в последние два десятилетия радикальное реформирование российского общества (во всём многообразии социально-экономических проявлений) определяет масштабные и глубокие изменения в системе образования. В значительной степени эти явления влияют на системное становление современного человека, формирование его познавательных и деятельностных отношений к меняющемуся обществу, природе, окружающей среде (экология) и самому себе (валеология) - во взаимосвязи этих составляющих, а в общем влияют - на всё более сильное вещественное, энергетическое и информационное воздействие человечества на биосферу в целом.
Необходимая в этих условиях комплексная модернизация образования порождает ряд теоретических и прикладных проблем и обуславливает поиск эффективных методов их решения. Во многом они основаны не только на социальных и экономических обстоятельствах, но и на целесообразном использовании экологических и валеологических знаний и соответствующей деятельности, которые приобрели чрезвычайную актуальность. Эффект такого использования значительно повышается за счёт синергизма, основанного на сущностной интеграции экологии и валеологии, которые рассматриваются не только в области научных знаний, но и в области образования.
Существуют десятки определений экологии и валеологии, имеющих, как правило, разные уровни общности - вплоть до общей экологии, общей валеологии, метаэкологии, теоретической экологии, системной экологии, а также общей валеологии и системной валеологии.
Области знаний, соответствующие этим многочисленным толкованиям экологии и валеологии, отличаются либо предметами, либо методологиями, либо и тем и другим одновременно, либо некоторыми вариациями предмета и метода. Такой множественный подход затрудняет (а в некоторых случаях делает невозможным) содержательную и методологическую интеграцию экологии и валеологии. Для устранения этих проблем мы выбрали одинаковый уровень общности толкования экологии и валеологии - это уровень системности и уточнения понятий лсистемная экология и лсистемная валеология.
Обобщив и уточнив различные толкования понятия линтеграции, мы дали такое определение его, которое приложимо к предметам разной природы.
К тому же интеграция рассматривается как операция противоположная дифференциации, в связи с чем, основные свойства интеграции симметрично переносятся на дифференциацию.
Рассматриваются внутренняя интеграция частных экологических или валеологических дисциплин и дифференциация общей экологии или общей валеологии, а также внешняя интеграция общей экологии и общей валеологии или дифференциация эколого-валеологии.
Используя общенаучные понятия интеграции и проекции систем формируются и раскрываются на унифицированной основе основные понятия, используемые в диссертации.
Эколого-валеология определяется нами как отрасль науки, изучающая отношения человека с другим человеком, социальными группами, природой, природно-социальной средой и с самим собой.
Эколого-валеологическим образованием называем такой вид образования в предметной области эколого-валеологии, все сущностные проявления которого (ценности, цель, задачи, содержание, структура, процессуальность, технологии, системность, организация и результат) приведены в соответствие с основными принципами эколого-валеологии.
В связи с этим лэколого-валеологическая подготовка педагогов - это проекция научной системы лэколого-валеология на парадигмальную систему лподготовка педагогов, или процесс образования в области лэколого-валеология - в соответствии с основными принципами общей профессионально-педагогической подготовки педагогов, и в частности, педагогов ДОУ.
Эколого-валеологическая подготовленность педагогов - проекция научной системы лэколого-валеология на парадигмальную систему лподготовленность педагогов, т.е. результат в виде определённого запаса знаний, умений и навыков, полученных в процессе соответствующей подготовки.
Исходя из общепринятого понимания лформирование готовности как воспитание желаний, потребностей.
Формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования следует понимать как воспитание желания, потребности у будущих педагогов к активной и заинтересованной педагогической деятельности в области дошкольного эколого-валеологического образования.
Таким образом, восхождение к формированию эколого-валеологичес-кой готовности педагогов дошкольного образования возможно лишь на пути прохождения соответствующей подготовленности, подготовки и готовности.
На основе уточнённых понятий лпроекция и лподход, определены общенаучные методологические подходы, которые в своей совокупности и в приложении к эколого-валеологии обеспечивают более адекватное моделирование, чем каждый из названных подходов в отдельности: философско-методологический подход, обращённый к изучению отношений вообще, системный, синергетический, аксиологический, интегративный (дифференциативный), деятельностный и информационный подходы. Эта совокупность подходов к изучению эколого-валеологии, а также к разработке лэколого-валеологического образования и лформированию эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ позволяет, во-первых, эффективно изучать объективно существующие явления, имеющие эколого-валеологическую природу, и во-вторых, адекватно конструировать и изучать системы лэколого-валеологическое образование и лформирование эколого-валеологической готовности педагогов.
Системный подход используется не как средство дедуктивного обоснования (такую роль выполняют конкретные методологии), а как средство создания структурно-функциональной системной целостности феноменов лэколого-валеология и лформирование эколого-валеологической готовности педагогов.
Синергетический подход, как комплексное средство формирования и изучения сложных систем, каковыми и являются рассматриваемые в диссертации системы лэколого-валеология и лэколого-валеологическое образование (подготовка), а их подсистемами лэкология, лвалеология и, соответственно, лэкологическое образование и лвалеологическое образование обеспечивает неповторимость свойств подсистем в базовых системах, а также устойчивость последних и выраженное проявление лновых системных качеств.
Отношения к ценностным качествам рассматриваемых базовых систем, имеющих социально-историческую, эколого-валеологическую и образовательную природу, обуславливают аксиологический подход к развитию основных ценностей для человека, социальных групп, общества (государства), образования, цивилизации - это жизнь, здоровье, благоприятная окружающая среда (биосфера), а в целом, - материальные, духовные, деятельностные, нравственные и социальные, культурные ценности.
Интегративный (и в сопряжении с ним - противоположный дифференциативный) подход к изучению эколого-валеологии и к формированию производных по отношению к ней понятий и методов, которые открывают возможности для рассмотрения и изучения некоторых проявившихся явлений, например, коадаптации, благополучия, здоровья, созданных систем и их подсистем. Проанализированы различные возможные варианты внешней и внутренней интеграции и дифференциации эколого-валеологии, на основе чего решаются задачи системно-подсистемных представлений о созданной базовой системе и производных от неё систем.
Деятельность рассматривается как специфически человеческая форма активных отношений к окружающему миру, смысл которых заключается в целесообразном изменении и преобразовании его, а также в формировании отношений человека к самому себе. Тем самым деятельность имеет выраженную эколого-валеологическую природу. Именно поэтому деятельность не является исчерпывающим основанием человеческого существования: она - одна из форм универсального явления, называемого лотношением, которое присуще материи, вообще, а значит, и человеку.
Хотя в педагогике нередко говорят о личностно-деятельностном подходе, деятельность вообще (а соответственно, и деятельностный подход) понимается и изучается в нашей диссертационной работе во всём многообразии типов и форм её - коллективная, материальная, мыслительная, духовная, культурная, социальная, творческая и т.д.
Подчеркнём: в образовании (а тем более в эколого-валеологическом образовании) огромную роль играет не только личностная деятельность, но и коллективная - в их взаимосвязи, которая порождает эффект синергизма.
Информационное общение рассматривается как одна из важных личностных и общественных потребностей, оценка которых характеризуется как ценность. При изучении и использовании понятия лэколого-валеологии мы исходим из того, что, во-первых, природные и социальные системы осуществляют обмен в трёх видах: вещественном, энергетическом и информационном; а во-вторых, на фоне общего развития био-социальной материи неминуемо происходит и развитие информации.
При изучении и разработке эколого-валеологических систем используется весь доступный объём информации, которой обеспечиваются отношения человека с системами названного типа.
Для решения этой проблемы целесообразно использовать линформационный подход в теории и практике эколого-валеологии.
Системное использование приведённых в этой главе лметодологических подходов обеспечивает методологических синергизм, т.е. повышение эффективности каждого из подходов в отдельности.
В следующих главах диссертации рассматриваются специальные методологии решения конкретных задач эколого-валеологии и формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования.
В третьей главе Концепция формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов формируется и достигается такой уровень развития научно-прикладных знаний о создаваемом и изучаемом явлении, который характеризуется как обобщение, систематизация, итоговость проведённых исследований, этапность которых представлена в предыдущей главе и в начальных параграфах настоящей главы. Отмеченный уровень принято называть концепцией, различные толкования которой приводятся в диссертации, и отбирается вариант определения, адекватный нашему исследованию.
Поскольку педагогические явления, процессы, системы являются не природными, но искусственными, то вопрос о них ставится (должен ставиться), как минимум, в пяти аспектах: либо о создании их, либо о доведении упреждающе созданной системы до уровня организационно-содержательно-технологически обеспеченной и практически реализуемой модели, либо о совершенствовании разработанной и реализуемой модели, либо о совершенствовании разработанной и релизуемой педагогической системы, либо о сочетании названных вариантов.
В любом из названных случаев целесообразно иметь определённую достаточно аргументированную систему взглядов на выделенное явление или процесс основных идей, ключевых положений, закономерностей и принципов, которые в комплексе называются концепцией.
Изучаемое в диссертации явление началось с создания не существовавшей ранее системы лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования. В связи с необходимостью упорядочить названный процесс создания, разработана и реализуется комплексная научно-прикладная методология именно такого создания, которая представлена в виде последовательности целевых факторных этапов, ведущей к разработке соответствующей концепции, а также к последующей верификации её с результатами практической реализацией и к завершению лонгитюдного анализа.
Названная последовательность факторных этапов методологически и обзорно выражается в следующем: актуализация (личностная или общественная) объективной или познавательной проблемы; анализ обыденного и исторического опыта, а также современной педагогической практики и известных подходов к решению выделенной проблемы; индуцирование идей, реализация возможностей инсайта; прогнозы, гипотезы; первичная разработка тематического проекта - в виде проектирования предмета исследований; изобретательство (педагогическая инженерия) как творческий процесс конструирования нового решения проблемы; создание на основе действующего проекта первичной лдействующей модели, которая опробывается на практике - с целью установления недостатков и достоинств; комплексный анализ системы лпроект - изобретение (инженерия) - модель - практика; модернизация и проработка научных и прикладных вопросов, задач и даже, возможно, проблем, требующих дальнейшего изучения; лонгитюдный анализ комплексного процесса решения выбранной актуальной проблемы.
Непосредственная разработка концепции формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования обеспечивается следующими педагогическими условиями:
Х эколого-валеология (и её проекция на разные уровни образования - дошкольного и педвузовского) рассматривается, с одной стороны, как самостоятельная область знаний - научных или образовательных, а с другой стороны, она существует параллельно с экологией и валеологией;
Х эколого-валеологизация образования (на всех уровнях) рассматривается как движущая сила и фундаментальная идея образования, а важный фактор мировоззрения субъектов такого образования;
Х эколого-валеологическое образование осуществляется без допущения деформации базисного образования - в основных проявлениях его;
Разрабатываемая нами концепция рассматривается в глубокой взаимосвязи с концепциями и концептуальными основами профессионального образования: концепции модернизации российского образования, высшего профессионального образования, экологического и валеологического образования, концепции эколого-валеологического образования дошкольников;
Методологические основы разрабатываемой концепции заключаются в следующем:
Х использование общенаучных методологических подходов: философского, системного, синергетического, аксиологического, интегративного (дифференциативного), деятельностного, информационного.
Х специально-методологические подходы: созинерия, которая обеспечивает целесообразность разработки тематической концепции, как одного из этапов комплексного процесса создания необходимой и полной предметно-содержательно-методологической системы лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования; определение базисных и уровневых целей создания названной системы (или так называемого лдерева целей и задач) и соответствующих им задач, а также основных научных принципов закономерностей и способов решения названных задач и достижения определённых целей.
Определены основные принципы формирования концепции эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования:
Х гуманизации эколого-валеологической подготовки - утверждаются права человека на жизнь и личное благополучие, здоровье и благоприятную окружающую среду (во всём многообразии её проявлений);
Х научности - предполагается достаточный уровень достоверной информации об устойчивом развитии человека, природных и социально-природных систем;
Х прогностичности - актуализируются заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути развития жизни, человечества, здоровья человека - на пути перехода биосферы в состояние ноосферы;
Х непрерывности - постепенность и этапность формирования развивающегося здоровья человека, экологической и эколого-валеологической ответственной личности;
Х систематичности - обеспечение системной организации эколого-валеологической подготовки педагогов - на основе всех её компонентов: целей, содержания, методов и приёмов, средств образования, а также форм организации различных видов образовательной деятельности - в аспекте общей профессионально-педагогической подготовки педагогов.
Важными атрибутами концепции являются закономерности, которые выражаются в обусловленности её определёнными законами. И при этом сущностная взаимосвязь принципов и закономерностей является необходимым условием самой состоятельности ядра концепции.
Исходя из общих законов современной дидактики выделены основные закономерности (т.е. обусловленность этими законами) концептуальной разработки и функционирования системы лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования:
Х актуализация формирования у студентов педагогических вузов - будущих педагогов дошкольного образования - эффективной профессионально-педагогической готовности обеспечивается необходимостью в профессиональной компетентности их в области целенаправленного и эффективного развития благополучного, здорового ребёнка - средствами адекватно развивающейся среды в дошкольном учреждении, в быту (семье) и в целом в ближнем окружении;
Х адекватность научного обеспечения педвузовской эколого-валеологической подготовки будущих педагогов ДОУ и личностно-возрастного развития дошкольников, обусловливается как этапными психо-физиологическими и национальными особенностями их, так и образовательной средой, и методами обучения, воспитания и целенаправленного развития;
Х взаимосвязанные, коадаптивные отношения человека и окружающей среды являются важными факторами их благополучия;
Х интегро-дифференцированное структурирование вузовской комплексной эколого-валеологической подготовки будущих педагогов ДОУ является необходимым системным условием формирования эффективной общей профессионально-педагогической подготовки их;
Х системная организация вузовской эколого-валеологической подготовки педагогов ДОУ, основывается на реализации потенциальных возможностей федерального учебного плана вузовских и факультативных учебных курсов и видов специальных занятий;
Х формирования эколого-валеологической культуры человека ведётся на основе развития культуры любви к природе и ответственного отношения к ней и своему здоровью.
Х утверждение эколого-валеологии как фундаментальной идеи и важного мировоззренческого фактора в процессе формирования системного эколого-валеологического образования.
Организационно-содержательные основы вузовского формирования эколого-валеологической подготовки педагогов дошкольного образования:
Х эколого-валеологическая модернизация педвузовской общей профессионально-педагогической подготовки студентов, будущих педагогов ДОУ, осуществляется не на основе деформации учебных планов, но в связи с использованием возможностей эколого-валеологического наполнения обязательных учебных курсов, а также специализированных вузовских и факультативных курсов и других видов учебной деятельности;
Х безусловность эколого-валеологической квалификационной характеристики выпускников педагогических вузов по специальности лпедагогика и методика дошкольного образования;
Х эколого-валеологическая регламентация и возможная вариативность по интересам студентов содержания и технологического обеспечения базовых и вузовских учебных курсов, а также факультативных курсов и дисциплин по выбору, педагогической практики и активного оздоровления,
Х упреждающая эколого-валеологическая подготовка вузовских преподавателей, задействованных в реализации системной эколого-валеологичес-кой подготовки студентов - будущих педагогов ДОУ.
Научно-методологическое обеспечение процесса создания и разработки системы эффективной педвузовской эколого-валеологической подготовки педагогов ДОУ не только концептуально подытоживается, но в свою очередь доказательно обеспечивает и сам процесс разработки концепции. Такая комплексная научная поддержка рассматриваемого процесса ставит вопрос о реализации созданной и разработанной системы.
В четвёртой главе Экспериментальная реализация системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования смоделирована, а также содержательно, организационно, технически обеспечена, практически реализованная и верификационно оцененная изученная предметная система; кроме того, получено валидное подтверждение положительных результатов реализации её.
Если в предыдущих главах диссертации ставились, а потом и решались исследовательские задачи эколого-валеологической подготовки педагогов ДОУ, то в этой главе, обращаясь именно к практической реализации разработанной системы названного типа подготовки студентов определяются те конкретные практические задачи, эффективному решению которых необходимо научить студентов - будущих педагогов ДОУ, - с учётом ориентации их на эколого-валеологизацию дошкольного образования:
Х обеспечить оздоровление среды дошкольного учреждения как комплексного средства оздоровления детей и оздоровление образовательного процесса;
Х актуализировать сотрудничество отдельных педагогов и педагогического коллектива ДОУ, а также дошкольников и родителей - по вопросам здорового образа жизни ребёнка, оздоровления окружающей его домашней и природно-социальной среды - в связи с укреплением и развитием здоровья дошкольников;
Х обеспечить развитие и активизацию возможностей ребёнка - в соответствии с личностно-возрастными способностями и особенностями дошкольника;
Х своевременно снимать перегрузки дошкольников, приводящие к состоянию переутомления;
Х организовать и создать условия для оптимальной физической активности дошкольников и профилактики гиподинамии;
Х восстанавливать увядающие функции организма, личности дошкольника - при перенесении им возможных недугов, а также жизненных неурядиц;
Х предупреждать вредные внешние воздействия на здоровье дошкольников;
Х охранять и укреплять психическую составляющую здоровья дошкольников (предупреждение стрессов и распространение вредных привычек);
Х формировать культуру здоровья детей - на основе развивающейся культуры здоровья педагогов ДОУ, родителей и семьи дошкольников;
Х формировать у дошкольников ценностные отношения к жизни, здоровью и ближней природе, а также рационализации этих отношений.
В связи с целесообразностью и необходимостью научить студентов, будущих педагогов ДОУ, решать названные задачи определяются объективно-предметные основы моделирования организации, структуры, содержания и технологического обеспечения процесса формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов ДОУ, концептуально разработанного в предыдущей главе.
Разработка структурно-функциональной многоуровневой модели формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования имеет следующие сущностные проявления:
1. Анализируется и конкретизируется взаимосвязь проведённых этапных и общих научно-прикладных исследований по диссертационной проблеме с адекватной этапной и итоговой практикой. В связи с этим теория и практика рассматриваются в достаточно широком смысле, что позволяет сопрягать их на протяжении всего научно-прикладного многоэтапного процесса создания, научного обоснования и практического организационно-содержительно-технологического обеспечения целостной системы лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования.
2. Выявляются объективные основания для конкретного, реального и целенаправленного процесса эколого-валеологической подготовки педагогов ДОУ и его критерии:
Х состояние здоровья, как объективно-субъективного фактора, детей дошкольного возраста, посещающих ДОУ (по данным медицинских карт, оценкам воспитателей, родителей и самооценкам детей);
Х основные обыденные причины заболеваемости дошкольников (по оценкам родителей);
Х объективные сущностные причины заболеваемости дошкольников, полученные на основе сравнительных обследований;
Х результаты развивающей детей работы педагогических коллективов ДОУ - по основным направлениям (оценки родителей и педагогов);
Х стартовая готовность первокурсников к целенаправленному формированию гармоничных взаимоотношений с самим собой, студенческой группой, природной и природно-социальной средой;
Х потребности в общем оздоровлении себя (у студентов 1 - 5 курсов) - при традиционной их подготовке по специальности лпедагогика и методика дошкольного образования;
Х развитие отношений студентов к самому себе, учебной группе, природе и природно-социальной среде - на протяжении традиционной подготовки педагогов по специальности Дошкольная педагогика и психология.
Проведённые в процессе исследования и представленные выше комплексные оценки позволили сделать следующие выводы:
Х проявляется сложное положение со здоровьем субъектов дошкольного и педвузовского образования и с благополучием (точнее, неблагополучием) образовательной среды, а также явно недостаточная вузовская подготовка студентов, будущих педагогов ДОУ, в области традиционного формирования отношений субъектов образования с окружающей приодно-социальной и образовательной средой, а также с самим собой;
Х названное обстоятельство обуславливает, актуализирует и конкретизирует необходимость в глубокой и развивающейся мотивации студентов, будущих педагогов ДОУ, на заинтересованное активное участие в субъект-субъектной непрерывной эколого-валеологической подготовке их - системе общей профессионально-педагогической подготовки их;
Х формируется необходимость в разработке и реализации модели эколого-валеологической подготовки педагогов дошкольного образования - с последующей оценкой эффективности названной модели.
3. Основные условия, определяющие разработку, создание модели лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования заключаются в следующем:
Х исключение деформации педвузовского учебного плана по специальности Дошкольная педагогика и психология и недопустимость перегрузки студентов - в этом заключается одна из основных идей эколого-валеологизации образования;
Х наполнение идеями эколого-валеологии подходящие разделы традиционных учебных курсов, представленных в базовом компоненте федерального педвузовского учебного плана по специальности Дошкольная педагогика и психология (эти учебные курсы отмечаются в диссертации и наполняются адекватным эколого-валеологическим содержанием);
Х придание эколого-валеологической направленности вузовским учебным курсам и другим видам педагогической работы со студентами - в соответствии с возможностями вузовского компонента учебного плана по рассматриваемой специальности;
Х ориентация на активное реальное оздоровление себя, своих будущих воспитанников-дошкольников и образовательной среды, используя для этого личностные и групповые консультации, обращения по актуальным вопросам, темам, проблемам здоровья и оздоровления;
Х проведение коллоквиумов, нацеленных на обсуждение актуальных конкретных задач и проблем по оздоровлению человека средствами образовательной и природно-социальной среды,
Х проведение конкурсов творческих работ в области эколого-валеологии и эколого-валеологического образования, а также тематических праздничных мероприятий типа - Дары осени - твоему здоровью, Планета - твой дом, Здоровье нашего двора и т.д.
4. На основе описанных условий разработана структурно-функциональная модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ, состоящая из десяти модулей, которым соответствуют функциональные образовательные технологии: модуль А - содержательное обеспечение эколого-валеологической подготовки педагогов ДОУ как проекция адекватных областей научных знаний на педвузовскую обучающую профессиональную подготовку педагогов и в связи с целевыми установками её; модуль Б - предметно-содержательное обеспечение педвузовской эколого-валеологической подготовки педагогов ДОУ, соотнесённое с эколого-валеологическим наполнением адекватных разделов и тем учебных курсов базового компонента педвузовского учебного плана по специальности лпедагогика и методика дошкольного образования; модуль В - предметно-содержательная характеристика педвузовской эколого-валеологической подготовки педагогов ДОУ, соотнесённая с учебными курсами и внекурсовой работой со студентами, которые допускаются вузовским компонентом учебных планов по специальности лпедагогика и методика дошкольного образования; модуль Г - организационное обеспечение (по годам обучения) педвузовской непрерывной эколого-валеологической подготовки студентов - будущих педагогов дошкольного образования; модуль Д - этапность педвузовской эколого-валеологичес-кой подготовки студентов - будущих педагогов ДОУ; модуль Е - взаимосвязь эколого-валеологической подготовки студентов, будущих педагогов ДОУ, с необразовательными факторами: образом жизни, семьёй, экологическим, социальным, физическим и духовным благополучием субъектов дошкольного образования; модуль Ж - стартовая контрольная диагностика студентов, обучающихся по специальности лпедагогика и методика дошкольного образования - для определения у них уровней сформированности отношений человека с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, природно-социальной средой и самим собой; модуль З - стартовая контрольная диагностика дошкольников, результаты этой диагностики используются для мотивации студентов, будущих педагогов ДОУ; модуль И - непрерывная оценка (в режиме лонгитюдного анализа) этапной эколого-валеологической подготовки студентов, обучаемых по специальности лпедагогика и методика дошкольного образования; модуль К - комплексная итоговая оценка эффективности эколого-валеологической подготовки педагогов ДОУ - в связи с адекватной оценкой эколого-валеологического образования дошкольников или эколого-валеологизации дошкольного образования, а также в соответствии с оценками сформированности отношений родителей и самих педагогов ДОУ с природой, социальным и материальным статусом и самим собой.
Разработано, реализуется и представлено в диссертации погодовое и посеместровое планирование, а также организационно-содержательно-технологическое обеспечение модели.
5. Поскольку разработанная модель формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования основывается как на базисной, так и на вузовской составляющих федерального учебного плана, используются при реализации модели и достаточно традиционные и специфические образовательные технологии, ориентированные на формирование потребностей, мотивов, специальных знаний и навыков оздоровления субъектов образования - средствами упреждающе оздоровленной образовательной и природно-социальной среды. К таковым относятся: технологии мотивирующей, стимулирующей, активно-оздоравливающей и эколого-валеологической деятельности; технологии развития познавательной активности студентов - на пути к формированию эколого-валеологической компетентности; технологии развития творческой деятельности; технологии интерактивного обучения; технологии активного оздоровления человека вообще и, в частности, обучаемого в вузе и ДОУ; технологии обучения здоровью и оздоровлению.
6. Оценка результатов реализация модели лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования основывается на установлении уровня адекватности её целям и задачам, которые поставлены перед исследованием, и обуславливается методологическим обеспечением его, разработанной концепцией, моделью, содержанием и технологиями реализации созданной системы.
В связи с содержательно-методологической многоуровневостью проведённого научно-прикладного исследования и экспериментальной реализацией созданной системы комплексная оценка эффективности её имеет четыре компоненты: лонгитюдный анализ, педагогический мониторинг, верификацию и валидность, которые соотносятся с определёнными уровнями рассматриваемой оценки:
-лонгитюдный анализ использован в нашем исследовании как протяжённый, процессуальный анализ и комплексный метод научного исследования, заключающийся в мыслительном и фактическом разложении целостного процесса созинерии на составные части и являющийся необходимым условием обеспечения непротиворечивости, обоснованности, доказательности всего комплексного процесса создания, разработки и реализации выделенной системы - в соответствии с процессом созинерии; составными частями лонгитюдного анализа стали педагогический мониторинг, верификация и валидность;
- педагогический мониторинг позволил отследить, оценить и прогнозировать развитие экспериментального процесса формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования - в соответствии с поставленными перед исследованием целью, задачами и гипотезой;
- верификация обеспечила сравнительную оценку соответствия концепции и результатов реального процесса лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования;
- наконец, валидность подтвердила общие результаты эксперимента, полученные по одной методике, с результатами, полученными по другой методике.
Педагогический мониторинг экспериментальной реализации многоуровневой модели формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, нацеленный на отслеживание, оценивание и прогнозирование рассматриваемого процесса, позволил установить выраженную и устойчивую положительную динамику развития его по следующим функциональным этапам:
Х этап 1 - общая предметно-содержательная эколого-валеологическая подготовка студентов, соотнесённая с эколого-валеологическим наполнением адекватных разделов и тем учебных курсов базовой составляющей учебных планов: ЭГ - высокий уровень этапной подготовки имели 42,6% студентов, средний уровень - 53,2%, низкий уровень - 4,2%; в КГ - высокий уровень подготовки имели 16,2%, средний - 17,4%, низкий - 66,4%;
Х этап 2 - специализированная предметно-содержательная эколого-валеологическая подготовка студентов, соотнесённая с возможностями специальных эколого-валеологизированных и эколого-валеологических учебных курсов вузовской составляющей учебных планов по специальности лпедагогика и методика дошкольного образования: ЭГ - высокий уровень этапной подготовки имели 52,8% студентов, средний уровень - 44,6%, низкий уровень - 2,6%; КГ - высокий уровень - 0%, средний - 8,6%, низкий - 91,4%;
Х этап 3 - факультативная оздоровительно-учебная работа работа со студентами и активное оздоровление их: ЭГ - высокий уровень этапной подготовки имели 61,3% студентов, средний уровень - 38,3%, низкий уровень - 0,4%; КГ - высокий уровень - 13,3%, средний - 15,6%, низкий - 71,1%;
Х этап 4 - введение технологий активного типологического индивидуализированного оздоровления: ЭГ - высокий уровень этапной подготовки имели 66,2% студентов, средний уровень - 31,3%, низкий уровень - 2,5%; КГ - высокий уровень - 10,7%, средний - 16,6%, низкий - 72,7%;
Х этап 5 - учебно-оздоровительная работа, нацеленная на оздоровление образовательной среды, образовательного процесса и массовое оздоровление дошкольников: ЭГ - высокий уровень этапной подготовки имели 73,5% студентов, средний уровень - 26,5%, низкий уровень - 0%; КГ - высокий уровень - 6,2%, средний - 10,8%, низкий - 83%;
Х этап 6 - оценка эколого-валеологической компетентности выпускников педагогического вуза - на основе решение задач, предполагающих креативный подход и нацеленных на снятие стрессов, напряжений, дизадаптации, устранение синдрома выгорания личности, восстановление утраченных функций, активизацию возможностей, выход из лтретьего состояния, устранение дискомфорта и дизадаптации, а также на оздоровление природных, социально-природных и образовательных сред: ЭГ - высокий уровень этапной подготовки имели 88,7% студентов, средний уровень - 11,3%, низкий уровень - 0%.
Верификационная оценка соответствия поставленных перед исследованием задач и экспериментальной реализацией полученного решения их в виде сформированности эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования проведена для тех выпускников, которые, получив педвузовскую эколого-валеологическую подготовку, были нацелены на реальную работу с дошкольниками; при том, что в ДОУ, согласно статистике по России, идёт меньшая часть выпускников, а по Шадринскому государственному педагогическому институту - 68% выпускников. В условиях названной выборки из общего числа выпускников педагогического вуза тех, кто, получив эколого-валеологическую подготовку по специалности Дошкольная педагогика и психология, собирался работать с детьми дошкольного возраста, получены следующие оценки уровней сформированности эколого-валелогической готовности педагогов: в ЭГ - высокий уровень подтвердили 96,6% выпускников, средний уровень - 3,4%, низкий уровень - 0%; в КГ - высокий уровень эколого-валелогической готовности не подтвердил ни один выпускник, средний уровень у 11,7% выпускников и 89,3% выпускников имеют низкий уровень рассматриваемой готовности.
Валидное подтверждение высокого уровня сформированности эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ основывается на параллельном эколого-валеологическом тестировании тех дошкольников, с которыми работали на факультативной основе студенты, подготовленные к этому виду педагогической деятельности при содействии педагогов ДОУ. У детей оценивалась (по принятым методикам) лшкольная зрелость - в виде возрастных психо-физиологических параметров и лподготовленность к школе - на предмет предрасположенности к обучению.
В результате проведённой оценки школьной зрелости дошкольников и подготовленности их к обучению школе, формирование которых обеспечивалось студентами и педагогами, подготовленными по разработанной в исследовании системе формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, получены следующие данные:
Х по сформированности школьной зрелости: в ЭГ - практически здоровых 70% детей, нездоровых - 21,8%, и лни здоровых ни больных - 8,2%; а в КГ - практически здоровых - 40,3%, нездоровых - 39,7%, и лни здоровых ни больных Ц20%;
Х по уровню подготовленности к школе: в ЭГ - подготовлены 80% детей, условно подготовлены - 20%, не подготовлены 0% дошкольников; а в КГ - соответственно - 20%, 60% и 20%.
Тем самым принятый и реализованный в проведённом исследовании процессуально-итоговый оценочный комплекс, состоящий из лонгитюдного анализа, педагогического мониторинга, верификации и валидности, подтверждает эффективность созданной, разработанной и экспериментально реализованной системы лформирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, которая обеспечивает качественное формирование школьной зрелости дошкольников и адекватную подготовленность их к школе.
В заключении диссертации обобщены основные результаты проведённого исследования.
1. Актуальность исследования определяется следующими причинами: неудовлетворительное положение со здоровьем подрастающего человека и поколения, а также с неблагополучием природно-социальной среды; отсутствие нацеленности образования (на разных уровнях его) на формирование рациональных, ответственных отношений человека с социальными группами (обществом), природой, природной средой и самим собой; выраженная здоровьезатратность образования; отсутствие целенаправленной, системной и массовой эколого-валеологической подготовки будущих педагогов.
2. Сущность формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования рассматривается во взаимосвязи с соответствующими видами подготовки и подготовленности, т.к. подготовка - это процесс приобретения, усвоения некоторого объема знаний; подготовленность - степень усвоения названного объема знаний, т.е. результат подготовки; готовность - желание что-либо делать, в нашем случае, - желание формировать у дошкольников рациональные, ответственные отношения к окружаюшему миру и самому себе
3. Комплексная методология создания, обоснования и реализации системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ, представлена в виде последовательности функциональных факторных этапов: актуализация (личностная или общественная) некоторой объективной или познавательной проблемы; индуцирование идей, полученных на основе упреждающего анализа и нацеленных на решение этой проблемы (реализация возможностей инсайта), прогнозы, гипотезы; выборка общенаучных и специально-педагогических методологических подходов, нацеленных на решение рассматриваемой актуальной проблемы и реализацию индивидуальных идей; первичная проработка тематического проекта; педагогическое изобретательство (педагогическая инженерия); создание первичной действующей модели, опробование её; комплексный анализ системы лпроект - изобретение (инженерия) - модель - практика - с целью устранения недостатков, коррекции и повышения эффективности её; модернизация и проработка базовой системы и её подсистем, экспериментальная проверка системы; технологическое обеспечение системы лпроект - изобретение (инженерия) - модель - практика; разработка системного научно-технолого-прикладного обоснования и обеспечения выполняемого проекта; оценка эффективности окончательно обоснованной, обеспеченной, целенаправленно созданной и отработанной научно-технолого-прикладной системы, направленной на решение исходной проблемы; разработка концепции (для научно-методологического обобщения полученных результатов) и полномасштабное внедрение выполненного научно-технологического проекта; характеристика научных и прикладных вопросов, задач и, возможно, проблем, индуцированных разработкой рассматриваемой проблемы и требующих изучения; лонгитюдный анализ комплексного процесса решения отобранной актуальной проблемы, основанной на педагогическом мониторинге, верификации и валидности.
4. Система формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования, созданная в процессе созинерии, имеет следующие компоненты: цель и задачи, концепцию, структурно-функциональную многоуровневую модель, содержательно-технологическое обеспечение её, деятельность субъектов комплексного процесса формирование эколого-валеологической готовности будущих педагогов ДОУ, ценностные отношения их с другим человеком, социальными группами людей (обществом), природой, социально-природной средой и самим собой, эколого-валеологизированная среда, в которой реализуется созданная система.
5. Реализация системы формирования эколого-валеологической готовности будущих педагогов дошкольного образования, основанная на разработанной концепции, выполнена в рамках возможностей федерального и вузовского компонентов учебного плана по специальности лдошкольная педагогика и психология и имеет следующие выраженные составляющие: адаптивное наполнение эколого-валеологическими идеями, содержанием и методами учебных курсов базовой компоненты федерального учебного плана; разработка и реализация эколого-валеологизированных и эколого-валеологических курсов вузовской компоненты учебного плана; активное оздоровление студентов; учебно-оздоровительная и оздоровительно-учебная работа; эколого-валеологическое обеспечение педагогической практики или эколого-валеологическая составляющая её; а также учебно-исследовательская эколого-валеологическая работа студентов.
Этими средствами решается задача утверждения эколого-валеологии как фундаментальной идеи и важного мировоззренческого фактора в профессионально-педагогическом становлении педагогов дошкольного образования.
6. Эффективность созданной и реализованной системы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования оценена с помощью лонгитюдного анализа всего процесса научно-прикладной разработки её, педагогического мониторинга реального процесса формирования эколого-валеологической готовности педагогов ДОУ, верификации теоретической (концептуальной) составляющей исследования и экспериментальной составляющей его, и наконец, валидного подтверждения итоговых выводов.
7. Представленное тематическое исследование, будучи завершённым и нацеленным на эффективное решение конкретных задач эколого-валеологического образования открывает возможности для перспективных исследований по следующим направлениям:
Х возможности целенаправленного развития и восстановления функций организмов субъектов образования;
Х активизация возможностей развивающейся личности;
Х формирование развивающейся личности, нацеленной на востребованности общества в различных видах общественно значимых созидательной деятельности;
Х формирование эколого-валеологии как научной основы коадаптивного развития человека, природы и общества - на пути к устойчивости этого развития и перехода биосферы в состояние ноосферы (по В.И. Вернадскому;
Х научно-прикладное эколого-валеологическое обеспечение обучения, воспитания и целенаправленного развития - на основе раскрытия возможностей семьи, природной и природно-социальной среды, подготовленных педагогических коллективов, эколого-валеологизации образовательной среды и образовательного процесса (по уровням его);
Х разработка и реализация научно-прикладной системы непрерывного эколого-валеологического образования или эколого-валеологизаации непрерывного образования, называемого опережающим образованием.
Основное содержание диссертационного исследования
отражено в публикациях:
Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ
- Пономарёва, Л.И. Человек глазами дошкольника: опыт анализа [Текст] / Л.И. Пономарёва // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2000. - № 4. - С. 48-52 (0,23 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Подготовка будущих педагогов ДОУ к реализации экологического образования дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Вестник института развития образования и повышения квалификации педагогических кадров при ЧГПУ: Серия 3. Актуальные проблемы образования. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2004. - №. 22. - С. 123-127 (0,23 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Концептуальные основы эколого-валеологичес-кой аттракции современного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005. - №. 6. - С. 115-120 (0,23 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Формирование экологических представлений у детей дошкольного возраста на основе интеграции содержания образования [Текст] / Л.И. Пономарёва, Л.И. Колясникова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Серия 10. Экология. Валеология. Педагогическая педагогика. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005. - №. 6. - С. 121-124 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическая направленность современного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ. - Челябинск, 2004. - Вып. 12. - С. 73-79. (0,3 п.л.)
- Пономарёва, Л.И. Взаимоотношения человека и природы: философский аспект [Текст] / Л.И. Пономарёва, О.В. Крежевских // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. Выпуск 24. - Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2008.- с.155-162 (0,36 п.л.)
- Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическая направленность дошкольного и начального школьного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. Выпуск 24. - Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2008.- с.196-202 (0,3 п.л.)
- Пономарёва, Л.И. Подготовка студентов педагогических вузов к валеологической деятельности в дошкольных образовательных учреждениях [Текст] / Л.И. Пономарёва // Педагогическое образование и наука.- 2008.- № 8.- С. 71-79 (0,4 п.л.)
- Пономарёва, Л.И. Когнитивные основы формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - №. 4. - С. 114-123 (0,5 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Устойчивость и кризисность как факторы развития экологических, валеологических, социальных и образовательных систем [Текст] / Л.И. Пономарёва // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. ВыпускЕ.. - Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 2009.- сЕ.. (0,5 п.л.) - в печати
Монографии
- Пономарёва, Л.И. Воспитание природолюбия в процессе экологического образования дошкольников: монография [Текст] / Л.И. Пономарёва; Под ред. З.И. Тюмасевой. - СПб.: МИНПИ, Астерион, 2005. - 183 с. (8,3 п.л.)
- Пономарёва, Л.И. Эколого-валеология: исторические предпосылки, научные и образовательные проблемы, методология [Текст] / Л.И. Пономарёва. - СПб.: ЦНИТ АСТЕРИОН, 2008. - 270 с. (12,3 п.л.).
- Пономарёва. Л.И. Концептуальные основы эколого-валеологичес-кой подготовки педагогов: монография [Текст] / Л.И. Пономарёва, З.И. Тюмасева. - СПб.: ЦНИТ АСТЕРИОН, 2008. - 197 с. (9 п.л.)
- Пономарёва Л.И. Формирование эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2009. - 467 с. (21 п.л.)
Научные статьи и материалы конференций
- Пономарёва, Л.И. Проблема взаимосвязи человека и природы в альтернативных программах дошкольных учреждений [Текст] / Л.И. Пономарёва // Когнитивные и аффективные аспекты развития личности на разных возрастных этапах: Сб. научных статей. - Шадринск: ШГПИ, 1996. - С. 95-102 (0,36 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. К постановке проблемы формирования у старших дошкольников представлений о себе как части природы [Текст] / Л.И. Пономарёва // Современные проблемы воспитательного процесса в различных образовательных учреждений: Сб. науч. статей. - Шадринск: ПО Исеть, 1996. - С. 56-63 (0,3 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Характеристика представлений старших дошкольников о человеке как части природы [Текст] / Л.И. Пономарёва // Новые педагогические технологии в работе дошкольных образовательных учреждений и начальной школы: межвуз. сб. науч. тр. - Шадринск: ШГПИ, 1997. - С.56-63 (0,36 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Формирование экологических представлений у детей старшего дошкольного возраста о человеке как части природы [Текст] / Л.И. Пономарёва // Взаимодействие дошкольных образовательных учреждений и семьи в интересах развития личности ребёнка: Материалы науч. практ. конф. - Курган: Глав УО, 1998. - С. 34-36 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Формирование представлений о взаимодействии человека и природы в процессе экологического образования дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Оптимизация образовательного процесса в дошкольных учреждениях: сб. науч.-метод. статей. - Шадринск: ШГПИ, 1999. - С. 35-37 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Формирование представлений о взаимодействии человека и природы как основа нравственно-экологического образования дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Социально-психологические аспекты нравственного развития детей и подростков: сб. науч. статей. - Шадринск: ШГПИ, 1999. - С. 45-52 (0,36 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Системный подход в формировании экологических представлений у детей дошкольного возраста [Текст] / Л.И. Пономарёва // Материалы областной науч. практ. конф. 2-го фестиваля - конкурса науч.-исслед., технического и прикладного творчества молодёжи и студентов. - Курган: КГСХА, 1999. - Ч. 3. - С. 88-89 (0,12 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическое образование старших дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Физическое воспитание детей дошкольного возраста: проблемы и перспективы: материалы науч.-практ. конф. - Челябинск: Урал ГАФК, 1999. - С. 115-117 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Мониторинг антропологических представлений у дошкольников в процессе экологического образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Педагогический мониторинг образовательного процесса: Материалы росс. науч.-практ. конф. - Шадринск: ШГПИ, 2000. - С. 56-58 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Фенологические наблюдения в процессе экологического образования дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Методология, теория и практика формирования экологической культуры в системе непрерывного образования: материалы II Межвуз. науч.-практ. конф. - Тобольск: ТГПИ, 2000. - Ч. 1. - С. 76-79 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Формирование антропологических представлений у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Л.И. Пономарёва // Четвёртые Есиповские чтения. Проблемы вузовской и школьной педагогики: материалы регион. науч.-практ. конф. - Глазов: Гл. ГПИ, 2001. - С. 43-46 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Интегративный подход к эколого-валеологичес-кому образованию дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Гуманизация образования образования в XXI веке: тез. межрегиональной. науч.-практ. конф. - Шадринск: ШГПИ, 2001. - С. 160-161. (0,1 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Рейтинговая оценка студентов как содержательный компонент профессиографического мониторинга [Текст] / Л.И. Пономарёва // Механизм обеспечения гарантий качества профессиональной подготовки педагогических кадров. - Екатеринбург: УрГПУ, 2001. - С. 164-167 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. К проблеме воспитания основ гражданственности у дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Воспитание патриота и гражданина XXI века: материалы науч.-практ. конф. Шадринск: ШГПИ, 2001.- С. 87-89. (0,2).
- Пономарёва, Л.И. Антропологические представления - основа эколого-валеологического образования дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Стратегия дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы: материалы науч.-практ. конф. - М.: МПГУ, 2001. - С. 76-78 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Основные направления социально-экологичес-кой системы дошкольного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Теоретические и практические аспекты профессиональной подготовки социального педагога: материалы межрегион. науч.-практ. конф. - Шадринск: ШГПИ, 2002. - С. 87-89 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Духовно-нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с природой родного края [Текст] / Л.И. Пономарёва // Развитие социально значимых ценностей, гражданственности и патриотизма в дошкольном возрасте: тез. областных образовательных чтений. - Курган: Глав УО Кур. обл., ИПК и ПРО Кур. обл., 2003. - С. 29-31 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическая направленность воспитательно-образовательного процесса дошкольного учреждения [Текст] / Л.И. Пономарёва // Социально-психологические аспекты формирования личности: материалы межрегион. науч.-практ. конф. - Шадринск: ШГПИ, 2002. - Ч. 1. - С. 56-59 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Взаимодействие ДОУ и семьи в формировании экологических представлений старших дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Актуальные проблемы дошкольного образования: материалы II Всеросс. науч.-практ. конф. - Челябинск: Изд-во Образование, 2004. - Ч. 1. - С. 78-82 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическая направленность современного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Теория и практика педагогики и психологии профессионального и общего образования: Вестник ЧГАКИ.- Челябинск, 2004.- Вып. 12 (№1). - С. 138-143 (0,4 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Интегративный подход в формировании экологических представлений старших дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // С чего начинается Родина?: материалы всеросс. науч.-практ. конф. - Арзамас, 2004. - С. 46-48 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Интегративный подход в системе по формированию представлений о взаимодействии человека и природы [Текст] / Л.И. Пономарёва // Актуальные проблемы экологического образования и воспитания дошкольников: материалы регион. науч.-практ. конф. - Нягань: ХМАО, 2004. - С. 12-15 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Особенности применения педагогического мониторинга в формировании эколого-валеологических представлений дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Мониторинг как условие реализации личностно ориентированного педагогического процесса: сб. науч. матер. третьей окр. науч.практ. конф. Знаменские чтения: В 2 ч. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004. - Ч. 2. - С. 94-99 (0,3 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Проблема преемственности между дошкольным образовательным учреждением и школой в экологическом воспитании [Текст] / Л.И. Пономарёва // Актуальные проблемы модернизации высшего педагогического образования: материалы всеросс. науч.-практ. конф., посвящ. 65-летию ШГПИ. - Шадринск: ШГПИ, 2004. - С. 371-373 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Системно-синергетический подход к проблеме здоровьесбережения детей младшего возраста [Текст] / Л.И. Пономарёва // Оздоровление средствами образования и экологии: материалы всеросс. науч.-практ. конф. по оздоровлению подрастающего поколения. - Челябинск: ЧГПУ, 2005. - С. 169-171 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Формирование эколого-валеологических представлений на основе интеграции содержания учебных занятий [Текст] / Л.И. Пономарёва // Наука и образование Зауралья.- 2005.- №1.-С. 12-13 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Социально-педагогические основы формирования экологической культуры у студентов педагогических вузов [Текст] / Л.И. Пономарёва // Совершенствование системы социально-педагогического образования: материалы междунар. науч.-прак. конф. - Шадринск, 2005. - С. 93-96 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Социально-профессиональная адаптация выпускников педагогического вуза [Текст] / Л.И. Пономарёва, М.А. Птицына // Совершенствование системы социально-педагогического образования: материалы междунар. науч.-прак. конф. - Шадринск, 2005. - С. 96-99 (0,2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Проблема преемственности эколого-валеологи-ческого образования дошкольников и младших школьников [Текст] / Л.И. Пономарёва // Оздоровление средствами образования и экологии: материалы III междунар. науч.-практ. конф. - Челябинск - М.: Изд-во ЧГПУ, ЗАО ОрбитаЦМ, 2006. - Ч. 1. - С. 197-202 (0,3 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Эколого-валеологическая аттракция образования как необходимое условие подготовки студентов педагогического вуза [Текст] / Л.И. Пономарёва // Теория и практика развития современного высшего профессионального образования: материалы междунар. науч.-практ. конф.. - М.ЦШадринск: Изд-во ШГПИ, 2006. - Ч. 2. - С. 215-223 (0,4 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. О создании здоровьесберегающей образовательной среды [Текст] / Л.И. Пономарёва // Наука и образование Зауралья.- 2006.-№1.- С. 10-11 (0,1 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. К вопросу о проблеме эколого-валеологического образования студентов [Текст] / Л.И. Пономарёва, О.В. Чащина // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. статей. - Шадринск: ШГПИ, 2006. - Вып. 2. - С. 146-149 (0,28 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Психолого-педагогическое обоснование возможности формирования у дошкольников эколого-валеологических представлений [Текст] / Л.И. Пономарёва // Актуальные проблемы дошкольного образования: теоретические и прикладные аспекты социализации и социального развития детей дошкольного образа: материалы V междунар. науч.-практ. конф. - Челябинск - М.: Изд-во ИИУМ - Образование, 2007. - С. 257-261 (0,23 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. К вопросу об исторических предпосылках эколого-валеологической аттракции образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Оздоровление средствами образования и экологии: материалы IV междунар. науч.-практ. конф. - СПб.ЦЧелябинск: Изд-во ЦНИТ АСТЕРИОН; ЧГПУ, 2007. - С. 303-307 (0,3 п.л.)
- Пономарёва, Л.И. Теоретические основы современного эколого-валеологического образования [Текст] // Образование в период детства: традиции, реальность, инновации: Материалы Международной научно-практической конференции 28 ноября 2007 г. /Шадр. гос. пед. ин-т.- Москва-Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2007. - С. 46-49 (0,28 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Валеологический подход в системе современного образования [Текст] / Л.И. Пономарёва // Актуальные проблемы высшего педагогического образования: сб. науч. ст. / ГОУ ВПО ШГПИ. - Москва - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2008. - С. 220-225 (0,23 п.л.)
- Пономарёва, Л.И. Проблема формирования эколого-валеологической готовности педагогов дошкольного образования / Л.И. Пономарёва, З.И. Тюмасева [Текст] // Оздоровление средствами образования и экологии: материалы IV междунар. науч.-практ. конф. - СПб.ЦЧелябинск: Изд-во ЦНИТ АСТЕРИОН; ЧГПУ, 2007. - С. 379-384 (0,3 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Комплексная программа по непрерывному эколого-валеологическому дошкольному образованию [Текст] / Л.И. Пономарёва, З.И. Тюмасева, Е.Г. Кушнина // Оздоровление средствами образования и экологии: материалы V междунар. науч.-практ. конф. - СПб.ЦЧелябинск: Изд-во ЦНИТ АСТЕРИОН; ЧГПУ, 2007. - С. 229-234 (0,3 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Последнее слово, ставшее первым словом основоположника валеологии И.И. Брехмана [Текст] / Л.И. Пономарёва, З.И. Тюмасева // Международная педагогическая школа. Серия: Фундаментальное образование. - СПб.: Астерион, 2008. - С. 80-89. (0,4 п.л.).
Методические пособия и рекомендации
- Пономарёва, Л.И. Конспекты программно-целевого комплекса Человек - часть природы: методические рекомендации [Текст] / Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселева, В.Г. Барабаш и др. - Шадринск: ШГПИ, 1998. - С. 7-18 (0,5 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Теоретические основы и технологии экологического образования дошкольников: учеб. пособие [Текст] / Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселёва. - Шадринск: ШГПИ, 1999. - 40 с. (2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Человек в мире природы: учеб. Пособие [Текст] / Л.И. Пономарёва. - Шадринск: ШГПИ, 2000. - 38 с. (2 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Теоретические основы и технологии экологического образования дошкольников: учеб. пособие [Текст] / Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселёва. - Шадринск: ШГПИ. - 2-ое допол., 2002. - 48 с. (2,25 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Интеграция содержания образовательного процесса в дошкольном учреждении: метод. пособие [Текст] / Л.И. Пономарёва, В.Г. Барабаш, С.М. Зырянова и др. - Шадринск: ШГПИ, 2002. - 138 с. (0,6 п.л.)
- Пономарёва, Л.И. Прогулки в детском саду: пособие для воспитателей младших средних и старших групп ДОУ [Текст] / Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселёва. - Шадринск: ШГПИ, 2004. - 204 с. (9,5 п.л.)
- .Пономарёва Л.И. Взаимодействие ДОУ и семьи в интересах развития личности ребёнка: программа и практ. рук-во / Л.И. Пономарёва, В.А. Нетаева, Г.В. Заостровных, Н.А. Андреева. - ШадринскЦКурган: ШГПИ, ИПК и ПР, 2004. - 64 с. (3,9 п.л.).
- Пономарёва, Л.И. Ребёнок в мире природы: программа и метод. рук-во по экологическому образованию дошкольников [Текст] / Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселёва. - Шадринск: ШГПИ, 2005. - 146 с. (9,1 п.л.).
- Дошкольное образование: Практические занятия и задания к самостоятельной работе студентов по специальности Дошкольная педагогика и психология [Текст]: учеб.-метод. пособие / Сост. Л.И. Пономарёва, Г.М. Киселёва, Л.Л. Лашкова. - Шадринск: ШГПИ, 2005.- 140 с. (8,3 п.л.)
- Пономарёва, Л.И. Педагогическая практика по специальности - Дошкольная педагогика и психология: учеб.-метод. пособие [Текст] / Л.И. Пономарёва, В.Г. Барабаш, С.М. Зырянова, Н.А. Каратаева и др. - Шадринск: ШГПИ, 2006. - 90 с. (4 п.л.).
- Организационно-методическое сопровождение процесса эколого-валеологической готовности студентов педагогических вузов: методические материалы [Текст] / Под ред. З.И. Тюмасевой,/ авт.-составители: Л.И. Пономарёва, И.Л. Орехова, Е.Г. Кушнина и др. - Шадринск: Изд-во ШГПИ, 2008. - 108 с. (5 п. л.).
(Общее число публикаций - 92 печатные работы общим объёмом 2495 страниц (156 п.л.)
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике