Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
Трубчанинова Ирина Ивановна
ингводидактические основы обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма
13.00.02. Ц теория и методика обучения и воспитания (русский язык в школьном образовательном учреждении)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата
педагогических наук
Владикавказ 2012
Работа выполнена на кафедре русского языка в национальной школе ФГБОУ ВПО Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова
Научный руководитель Ц кандидат педагогических наук, доцент
Северо-Кавказского филиала Российской
академии правосудия
абашева Наталья Александровна
Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор ДГПУ Абдуллаев Алигаджи Абдуллаевич
доктор педагогических наук, профессор ДГУ
Магомедова Тамара Ибрагимовна
Ведущая организация Ц ГБОУ ВПО Северо-Осетинский государственный педагогический институт Министерства образования и науки
Защита диссертации состоится л30 мая 2012 года, в 16 часов, на заседании диссертационного совета Д 212.051.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при ФГБОУ ВПО Дагестанский государственный педагогический университет по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. М.Ярагского, 57, ауд. 78.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО Дагестанский государственный педагогический университет.
Автореферат разослан и размещен на сайте Министерства образования и науки РФ (www.vak.ed.gov.ru) и на сайте ФГБОУ ВПО Дагестанский государственный педагогический университет(www.dgpu.ru) л28 апреля 2012г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор филологических наук, профессор Р.Ш. Халидова
Общая характеристика работы
Объект исследования - процесс совершенствования русской устной речи учащихся 8-11 классов национальных школ Северной Осетии в условиях формирующегося учебного трилингвизма.
Предмет исследования - формирование и совершенствование интонационных навыков учащихся 8-11 классов национальных школ Северной Осетии в условиях формирующегося учебного трилингвизма.
Актуальность исследования. Цель обучения неродным языкам - формирование языковой (совокупность знаний системы и структуры языка), коммуникативной (способность общаться на изучаемом языке) и лингвокультурологической (совокупность всех культурных сведений, поведенческих правил и приемов в овладении культурным опытом) компетенций. Уровень коммуникативной компетентности учащихся, формирование которой, являясь основной целью обучения языку, предполагает овладение лумениями и навыками мотивированного и целенаправленного иноязычного общения, предполагающего обмен идеями, знаниями и представлениями, впечатлениями и эмоциями, установками и ценностными ориентациями, образцами поведения и деятельности1 определяет сформированность в первую очередь навыков и умений устной речи.
Интонация - один из важнейших параметров владения речью, ее многофункциональность в русском языке делает овладение законами и правилами интонирования при изучении языка необходимым условием овладения речью как инструментом для выражения различных оттенков мысли и чувств. Особую значимость работа над интонированием приобретает при изучении в аудитории неродной речи, что обусловлено прежде всего расхождением интонационного рисунка различных конструкций в изучаемых языках - родном, русском и иностранном, порождающим различного рода ошибки кодирования и декодирования речи билингвами при использовании неродного языка. Но многочисленность интонационных ошибок наблюдается и в речи носителей русского языка; причиной этому видится не только большая вариативность интонационного оформления фразы в русском языке и многофункциональность интонации, но и отсутствие должного внимания к данной теме в преподавании русского языка в школьной аудитории. Вопросы изучения интонации в национальной школе рассматривались в работах Г.Г. Буржунова, А.А. Абдуллаева, Г.И.Ахмедова, Н.К.Токтаровой, О.Б.Кунавина, И.И. Нагаевой, З.Ю.Наниз, А.Х.Юсуповой, И.М.Сулеймановой, однако система обучения интонации учащихся национальных школ Северной Осетии как средству развития коммуникативной компетенции на основе функционального подхода в условиях полилингвального образования до сих пор не была предметом специального исследования.
В условиях современного национального учебного заведения приходится констатировать взаимодействие в сознании учащегося не двух, но трех языковых систем: родного, русского (в условиях Российской Федерации возможно говорить о втором родном языке) и иностранного. Сказанное предопределяет необходимость продуманной координации обучения этим языкам в полилингвальной аудитории. Обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него.
Вышеизложенное позволяет констатировать возникновение в процессе обучения русскому языку в национальной школе противоречия между основной целью обучения русскому языку, предполагающей развитие русской связной речи учащихся, формирование коммуникативных умений и навыков на системно-функциональной основе, с одной стороны, и недостаточностью лингводидактической разработанности данной проблемы, низким уровнем сформированности интонационных навыков в русской речи учащихся - с другой. Необходимо отметить и противоречия иного порядка, которые обусловлены сущностью русского языка как учебного предмета и методикой его изучения, между требованиями государственного образовательного стандарта в средней национальной школе по русскому языку и уровнем языкового и речевого развития учащихся 8-11 классов национальной школы, а также низким уровнем развития умений и навыков устной речи учащихся по учебному предмету Русский язык, являющемуся одновременно и языком обучения; слабой реализацией принципа межпредметных связей, недостаточным учетом соотношения родного, русского и иностранного языков в процессе обучения интонации русского языка в национальной школе. При постановке проблемы нашего исследования важно обозначить обострившееся за последние годы противоречие между объективной необходимостью реализации принципа полилингвальности в образовании и недостаточным теоретическим осмыслением имеющегося в этой области отечественного и зарубежного педагогического опыта.
Наличие указанных противоречий позволило обозначить проблему исследования: каковы методологические и методические основания, условия и стратегические направления формирования интонационных навыков на уроках русского языка в условиях учебного трилингвизма, формирующегося в национальной школе.
Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы исследования: Лингводидактические основы обучения интонации русского языка в условиях формирования учебного трилингвизма национальной школы.
Цель исследования: теоретическое обоснование и разработка направленной на формирование коммуникативной компетенции учащихся методической системы по изучению интонации русского языка в 8-11 классах национальной школы Северной Осетии в условиях учебного трилингвизма и экспериментальная проверка эффективности предлагаемой системы.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой формирование и совершенствование интонационных навыков учащихся 8-11 классов национальных школ Северной Осетии в условиях формирующегося учебного трилингвизма будет эффективным, если:
- будет исследована специфика состава и функционирования единиц устной речи на материале родного и изучаемых неродных (русского и иностранного) языков и определена на основе полученных данных стратегия обучения интонации русского языка координированно с изучением интонации в курсах родного и иностранного языков с целью предупреждения негативного языкового переноса;
- будут разработаны с учетом функций интонации в речи и внедрены содержание, формы и методы формирования и развития интонационных навыков русской речи в условиях формирующегося учебного трилингвизма.
Проблема, цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:
1) провести сопоставительно-типологический анализ интонации, интонационных единиц и средств русского, осетинского и немецкого языков в дидактических целях;
2) изучить состояние преподавания русской устной речи с учетом межпредметных связей, определить качество соответствующих знаний, умений и навыков учащихся-осетин по интонации, выявить и систематизировать типичные интонационные ошибки интерферентного характера в русской речи учащихся, определить их устойчивость;
3) на основе данных сопоставительно-типологического анализа интонации русского, осетинского и немецкого языков, выявления интерферентных ошибок в речи школьников разработать методику обучения интонации русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами дисциплин языкового цикла; экспериментально проверить целесообразность и эффективность разработанной методики.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ лингвистической, методической, педагогической, психологической литературы по исследуемой проблеме, дидактическая интерпретация достижений этих наук с целью выявления резервов повышения эффективности работы над интонацией в условиях учебного трехъязычия); сопоставительный (на основе сопоставительно-типологического анализа в дидактических целях выявление сходств и различий в трех контактирующих языках - русском, осетинском, немецком - на интонационном уровне); социолого-педагогический (анализ программ и учебников, наблюдение за ходом учебного процесса в аспекте рассматриваемой проблемы, индивидуальные беседы с учителями и учащимися); экспериментальный (проведение опытного обучения; констатирующий и контрольный эксперименты; статистико-математическая обработка полученных данных; анализ итогов экспериментальных исследований).
Методологическую основу исследования составляют положения философии о социальной природе языка, о языке как средстве выражения и существования мышления; научно-теоретические труды по языкознанию, социолингвистике и лингводидактике, психологии и методике обучения неродным языкам; основополагающие государственные документы по вопросам национально-языкового строительства и образования на современном этапе развития Российской Федерации и Республики Северная Осетия - Алания.
Теоретическую основу диссертационной работы составили: теория личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др.); теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку как иностранному (А.Р. Арутюнов, Б.В. Беляев, Е.И. Пассов, С.В. Скалкин и др.); положения методики изучения русского языка как родного (Т.А. Ладыженская , М.Р. Львов, С.И. Абакумов, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, Е.А.Быстрова, С.И.Львова, А.В. Текучев, Л.А. Тростенцова, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.); концептуальные положения методики обучения русскому языку в национальной школе (Г.А. Анисимов, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Буржунов, Г.Г. Городилова, К.Э Джамалов, А.Р Джиоева Б.М. Есаджанян, А.Х. Загаштоков, К.З. Закирьянов, Г.И. Магомедов, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Советкин, Х.Х. Сукунов, А.Е. Супрун, А.У. Урусилов, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); концептуальные положения по проблемам двуязычия и многоязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.К.Давыдов, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, Л.Л.Супрунова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.); исследования интонации в современной лингвистике (Н.К.Багаева, Л.Р. Зиндер, Л.Л. Буланин A.M.Пешковский, Л.В. Щерба, Е.А. Брызгунова, Л.К. Цеплитис, Н.В. Черемисина-Ениколопова, Г.Н. Иванова-Лукьянова О.А. Прохватилова, В.Я. Труфанова и др.); положения о роли интонации в процессе восприятия и порождения высказывания (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, А.А.Леонтьев, А.Н. Соколов, И.Н. Горелов, P.M. Фрумкина, В.А. Красных и др.); разработки традиционного подхода к обучению интонации в связи с изучением синтаксиса и пунктуации (Г.П. Фирсов, Г.И. Блинов, Б.Т. Панов, А.Ф. Ломизов, М.Т. Баранов, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.); идеи взаимосвязи интонации и компонентов речевой ситуации (Т.Н. Ерина, Н.Д. Арутюнова, К.Ф. Седов, Н.И. Формановская, С.И. Львова, О.В. Филиппова и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Х на основе проведенного сопоставительно-типологического анализа интонационных единиц русского, осетинского и немецкого языков разработаны лингвистические основы обучения интонации русского языка учащихся 8-11 классов национальной школы в условиях формирующегося учебного трилингвизма;
Х установлена типология интонационных ошибок интерферентного характера в русской речи учащихся-осетин, определены причины их возникновения, намечены оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления;
Х рассмотрены, проанализированы и реализованы основные психолого-педагогические, лингводидактические предпосылки координированного обучения интонации русского языка учащихся 8-11 классов национальной школы в условиях формирующегося учебного трилингвизма;
Х разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методика обучения учащихся 8-11 классов национальной школы интонации русского языка с учетом реализации межпредметных связей с курсами родного и немецкого языков на основе функционального подхода к изучению интонационных единиц.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Х предложена теоретически обоснованная и практически проверенная методическая система обучения учащихся 8-11 классов национальной школы интонации русского языка с учетом осуществления межпредметных связей в условиях формирующегося учебного трилингвизма;
Хсопоставительно-типологический анализ интонационных систем трех языков, проведенный в дидактических целях, позволит прогнозировать, какой конкретный языковой материал будет представлять для учащихся регулярные трудности, и наметить возможные пути их предотвращения;
Х материалы исследования могут использоваться в практике школьного преподавания русского, родного и немецкого языков, при составлении программ, учебников, учебных и учебно-методических пособий по данным дисциплинам для учащихся национальных общеобразовательных учреждений РСО-Алания, а также в работе спецкурсов и спецсеминаров в процессе студентов - будущих преподавателей дисциплин языковых курсов;
Х ряд теоретических и методических положений, изложенных в диссертации, может быть использован в преподавании дисциплин лингвистического цикла и в национальных образовательных учреждениях других республик.
На защиту выносятся следующие положения:
Х обучение интонации русского языка во взаимосвязи и соотнесенности с курсами родного и иностранного языков, с опорой на данные сопоставительного анализа интонационных систем трех языков должно обеспечить возможность максимального использования транспозиции, прогнозирования и ограничения интерференции, а также необходимую координацию трех языковых систем как в образовательном процессе, так и непосредственно в речевом механизме учащихся;
Х обучение интонации должно вестись не только посредством демонстрации интонационной конструкции и её отработки на отдельно взятых примерах, но и на примерах, связанных единым контекстом, актуальных для учащегося в реализации его коммуникативных намерений, результативно, дает учащимся уяснить практически функции интонации, позволяет актуализировать интонационные конструкции, связанные с интенциональной структурой высказывания в конкретной ситуации общения.
Х для эффективного развития коммуникативной и, в частности, прагматической компетенции учащихся национальных школ необходима организация обучения с учетом функций интонации в речи, представление интонации в учебном процессе как средства реализации речевых интенций;
Х разработанная координированная методика обучения интонации русского языка в условиях реализации межпредметных связей с курсами родного и немецкого языков способствует развитию и совершенствованию интонационных знаний, умений и навыков, пополнению запаса языковых средств у школьников, повышению их языковой и речевой компетенции.
Апробация исследования. Изложенные в диссертации положения проверялись с 2005 по 2012 годы опытно-экспериментальным путем в национальных школах Северной Осетии. Материалы исследования, его результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр теории и методики преподавания русского языка, осетинской филологии в Северо-Осетинском государственном педагогическом институте, кафедры культуры речи и языка МК Северо-Осетинского государственного университета, на научных конференциях, в частности, Всероссийской научно-практической конференции Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия (Владикавказ, 2011).
Материалы диссертации используются в учебном процессе ряда школ РСО-Алания и Северо-Осетинского государственного педагогического института.
Достоверность полученных результатов и выводов, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, опорой на современные научные концепции, целостным подходом к проблеме исследования, применением методов и приемов, адекватных предмету исследования. Выдвинутая в диссертации гипотеза проверена и подтверждена результатами проведенного экспериментального исследования.
Диссертационное исследование выполнялось в течение 2005 - 2011 гг. и проводилось в три взаимосвязанных этапа:
Первый этап (2005 - 2008 гг.) - поисково-теоретический - включал изучение теории вопроса, разработку замысла, обоснование темы и построение плана исследования; проводилось накопление эмпирического материала, проводился педагогический анализ учебно-методической литературы по русскому языку для национальных школ; был проведен констатирующий эксперимент, выявивший уровень знаний, умений и навыков в устной речевой деятельности учащихся 8-11 классов национальной школы Северной Осетии. Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и обосновать его методологическую и теоретическую базы.
Второй этап (2008 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный - был посвящен разработке системы формирования интонационных навыков у учащихся 8-11 классов национальной школы на основе функционального подхода к интонации с учетом межпредметных связей; была апробирована программа экспериментального обучения, экспериментально подтверждена состоятельность гипотезы исследования.
Третий этап (2009 - 2011 г.) - обобщающий - заключался в обработке и анализе данных теоретической и эмпирической частей исследования; осмыслении и интерпретации результатов, разработке методических рекомендаций, в литературном и техническом оформлении работы; был проведен контрольный срез, качественный и количественный анализ результатов экспериментального обучения; формулирование выводов и оформление диссертационного исследования.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (285 наименований). Текст содержит 4 таблицы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновываются актуальность проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, определяются методологические и теоретические основы исследования, методы, этапы организации исследования, основные положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение полученных результатов
В первой главе Теоретические основы обучения интонации русского
языка в условиях формирующегося учебного трилингвизма национальной школы - приводятся результаты проведенного в дидактических целях сопоставительного исследования интонации русского, осетинского и немецкого языков, характеризуются основные интонационные единицы, рассматриваются основные компоненты интонации, раскрывается специфика функционирования интонации, особенности мелодики в данных языках; анализируются психологические основы учебного трилингвизма в национальной школе.
Интонация и в русском, и в немецком, и в осетинском языках представляет собой явление комплексное, создаваемое взаимодействием нескольких компонентов, важнейшими из которых принято считать: частоту основного тона голоса, интенсивность, длительность, или темп, тембр. Интонационные единицы языка - разновеликие отрезки речи, составляющие некоторое интонационно-смысловое единство - высказывания, фразы и синтагмы.
К универсальным характеристикам интонации, присущим разным языкам, относятся: указание на завершенность/незавершенность высказывания, способность разграничивать повествовательные, вопросительные, побудительные предложения, способность акцентуировать рему в высказывании, выражение волеизъявления, эмоций, различения аффективных и неаффективных структур, а также членение потока речи на значимые единицы. Исследования подтверждают универсальность этих параметров: они характерны и для русской, и для осетинской, и для немецкой речи.
Интонация имеет множество разновидностей, вариантов, объясняющихся функциями, которые выполняет интонация. В русском, осетинском и немецком языках выделяются следующие важнейшие функции интонации: фонетическая, эмоционально-экспрессивная, синтаксическая, стилистическая и смыслоразличительная2. Но особенности выражения этих функций в каждом языке имеет свои особенности, прежде всего отличается характер ударения, мелодика. Специфические черты интонации могут явиться причиной появления интерферентных ошибок в речи учащихся, что определяет необходимость построения обучения неродному языку с учетом особенностей языка родного. Более того, учитывая формирующийся учебный трилингвизм в национальной школе, для эффективного обучения необходимо учитывать особенности интонации трех изучаемых школьниками языков.
Исследование теоретических предпосылок развития и совершенствования интонационных навыков учащихся, проведение структурно-типологического анализа систем интонационных средств русского, осетинского и немецкого языков привели нас к следующим выводам и рекомендациям.
О важности владения законами и правилами русской интонации свидетельствует тот известный специалистам факт, что восприятие интонации обычно опережает восприятие смысла, следовательно, неправильное интонирование может привести к нарушению коммуникации: при опережающем распознавании смысла восприятие, порожденное ошибочным интонированием оказывается, естественно, ошибкой - возникает неправильное осмысление фразы.
Обусловленность выбора носителем языка типа интонационных конструкций рядом лингвистических факторов (лексико-грамматическими особенностями произносимой единицы, порядком слов, актуальным членением, стилистической маркированностью) определяет понимание этих конструкций не как произвольных построений, всецело зависящих от личностных качеств говорящего, но как составляющих системы языковых средств.
Опора на функционально-семантические характеристики языковых единиц - одно из условий сознательного и системного усвоения учащимися законов построения конструкций, их функционирования в речи. Такой подход при изучении интонирования формирует у учащихся основы осознания функций и функционирования интонационных конструкций, является базой для развития устной речи. Лингвистическое обоснование функционального подхода к формированию и совершенствованию интонационных навыков учащихся в условиях учебного трилингвизма тем очевидней, что интонационные конструкции в русском, осетинском и иностранном языках характеризуются общностью функций, расходясь, однако, в частных случаях реализации этих функций. Основное различие между осетинским, русским и немецким языками3 в области интонации сводится вкратце к следующему: служебные слова во всех трех языках (артикли, предлоги, союзы, а также вспомогательные глаголы) произносятся обычно безударно, не выделяясь в самостоятельные синтагмы; в немецком, осетинском, русском изменение высоты основного тона голоса в синтагмах происходит на ударных слогах, которые произносятся несколько медленнее; в вопросительном немецком и осетинском предложении без вопросительного слова тон голоса повышается, в осетинском и на последнем слоге тон слегка повышается; в русском может и снижаться, и повышаться; в вопросительном предложении с вопросительным словом в немецком и русском тон голоса понижается, в осетинском небольшое повышение тона в конце фразы; в немецком и осетинском от постановки фразового ударения в вопросе зависят порядок слов и распределение ударений в ответе; в русском языке порядок слов более свободен, он вариативен и определяется интенцией говорящего; во всех трех языках фразовое ударение в простом повествовательном предложении распределяется в зависимости от контекста и от важности слов в предложении: чем важнее роль слова в предложении, тем более сильное ударение оно получает; в немецком слова, более важные в коммуникативном отношении, располагаются обычно в конце предложения, в русском это верно для письменной речи, в устной же речи, независимо от порядка словорасположения, голосом можно выделить любое слово, на которое падает логическое ударение, в осетинском слова, более важные в коммуникативном отношении, в устной речи выделяются тоном независимо от порядка слов ; в немецком и осетинском сложноподчиненном предложении первое предложение (главное или придаточное) произносится чаще всего с понвышением тона, второе предложение (главное или придаточное) - с понижением тона4; в русском языке также резкое снижение тона характерно для абсолютного конца предложения.
Названные языки располагают системой вопросительных интонационных рисунков, что свидетельствует, по-видимому, об особой роли вопросов в процессе коммуникации. Предложение оказывается господствующим по интонационной представительности. Для его интонирования используются мелодики всех трех интонационно-целевых типов предложений: и так называемая повествовательная интонация - в констатирующей мелодике, и вопросительная интонация - в начинательной и противительной мелодиках, и побудительная интонация - в императивной мелодике. Выделенные типы интонации могут считаться основными и вполне достаточными для практики преподавания неродного языка в национальном учебном заведении. При изучении интонации русского языка в основу должна быть положена разработанная Е.А.Брызгуновой классификация ИК.
Разносистемность русского, осетинского и немецкого языков, располагающих рядом универсалий, обусловливает наличие глубоких расхождений, проявляющихся на всех уровнях, включая интонационный. Тройной сопоставительно-типологический анализ, проведенный в лингво-дидактических целях, позволил выделить общее и специфическое в интонационных системах для определения возможностей использования филологического опыта учащихся-осетин и определения степени трудностей, связанных с явлениями интерференции родного языка при изучении русского, а русского и родного языков - при изучении немецкого.
Во второй главе Состояние обучения интонации русского языка в
условиях формирующегося учебного трилингвизма национальной школы - анализируется содержание современных учебников, программ и методических разработок по русскому языку для национальных школ РСО-Алания, приводится данные анализа сформированности у учащихся-билингвов умений воспринимать и использовать интонацию, рассматриваются типичные интонационные ошибки в речи учащихся 8-11 классов, раскрываются причины интонационной интерференции в их русской речи.
Анализ действующих учебников русского языка для национальных школ с точки зрения отбора в них материала, объема и целесообразности включения сведений, связанных с формированием и развитием интонационных навыков, позволяет нам высказать некоторые свои предложения по совершенствованию обучения интонации. Современные учебники русского языка для учащихся национальных школ не содержат последовательной системы учебной работы по овладению интонационными навыками для повышения эффективности коммуникативной деятельности на изучаемом языке; упражнениям на выработку интонационных навыков отведено незначительное место, характер заданий, связанных с интонированием, не отличается разнообразием. Поэтому считаем целесообразным ввести в учебный процесс дополнительные упражнения на отработку интонационных навыков при изучении грамматики. Для введения существенных изменений в подходах к обучению интонации русского языка необходимо коренным образом улучшить учебники для учащихся, прежде всего за счет учета особенностей родного языка учащихся, изучаемого иностранного языка, использованием специальных упражнений с привлечением графического разбора. Усвоение и совершенствование интонационных навыков на неродном языке в ходе обучения видам речевой деятельности предполагает широкое использование диалогических и монологических высказываний, разнообразных упражнений по обучению аудированию и говорению.
Анализ типичных ошибок школьников в интонировании диалогов и монологических текстов и выявление причин этих ошибок позволили установить основные трудности в усвоении обучаемыми норм интонации и определить главные направления в разработке системы упражнений, способствующих выработке у учащихся именно интонационной грамотности при восприятии и воспроизведении текста на неродном языке. Учащиеся испытывают трудности в восприятии предложений, различающихся интонацией, т.е. при определении на слух типа предложений по цели высказывания и предложений, отличающихся по эмоциональной окрашенности (при определении восклицательных предложений). Учащиеся испытывают сложности при воспроизведении интонации предложений разного типа. Эксперимент показал, что учащиеся зачастую не могут определить логический центр предложения, выделить его интонационно. Необходимо отметить относительную легкость воспроизведения на русском языке повествовательных предложений, так как их интонационное оформление почти не отличается от таких же предложений родного языка. Затруднительно воспроизведение предложений с вопросительными словами и предложений без вопросительного слова. Наибольшую трудность представляет соблюдение восклицательной интонации. В русской речи учащихся-осетин нарушается функционирование интонации. Среди интонационных ошибок, обнаруженных нами в процессе опытной работы, мы выделяем также: неверное синтагматическое членение речи; неправильную постановку синтагматического и логического ударений и связанное с ней неточное определение интонационного центра в синтагмах, нарушения в интонационном оформлении предложений (практически во всех типах ИК русского языка), прежде всего обусловленные интерферирующим влиянием родного языка.
По итогам статистического анализа записей высказываний школьников в главе делаются выводы о наиболее типичных интонационных ошибках в русской речи учащихся. Доминирующими являются такие ошибки, как: неверное синтагматическое членение речи; неправильную постановку синтагматического и логического ударений и связанное с этим неточное определение интонационного центра в синтагмах, а также нарушения в мелодическом оформлении синтагм и фраз, чаще всего обусловленные интерферирующим влиянием родного языка.
Поскольку усвоение лексического и словообразовательного материала русского языка учащимися национальной школы происходит под непосредственным влиянием системы родного языка, в их русской речи часто наблюдаются определенные ошибки - довольно устойчивые интерферентные нарушения интонационных норм, что свидетельствует о недостаточной сформированности интонационных умений и навыков, неполном понимании школьниками значения интонационных конструкций. О недостаточно высоком уровне сформированности соответствующих умений и навыков свидетельствуют встречающиеся в осетинской речи учащихся нарушения норм интонирования, вызванные интерферентным влиянием русского языка, имеют место. Встречаются ошибки, обусловленные взаимодействием неродных языков в сознании учащихся.
Как показывают данные констатирующего эксперимента, основные трудности в области интонирования текстов на неродных языках связаны с незнанием интонационных особенностей этих языков, особенностей функционирования интонации как языкового явления, интерферирующим влиянием родного языка учащихся. Анализ владения интонацией родного осетинского языков позволил утверждать интерферентный характер ошибок, и вкупе с анализом сформированности интонационных навыков на немецком языке позволит разработать систему изучения интонации русского языка в координации с курсами родного и иностранного языков. Интонационные ошибки проявляются неодинаково в разных видах речевой деятельности. Диалогической и монологической речи характерны отклонения в мелодическом оформлении предложений, а также в логическом выделении вопроса. При чтении трудности возникают в соблюдении пауз или синтагматического членения, в выделении семантического центра высказывания. Объяснением тому служит психологический фактор - необходимостъ осознания содержания и смысла читаемого. Непонимание содержания прочитанного на неродном языке мешает учащимся соблюдать нужную интонацию и при чтении. Поэтому учитель обязан все годы вести соответствующую работу с учащимися и по остальным видам речевой деятельности, в частности, по аудированию обучения в школе. Это поможет и в устранении акцента как результата интерференции в мелодическом оформлении высказывания.
В третьей главе лОрганизация работы над интонацией в национальной школе в условиях формирующегося учебного трилингвизма национальной школы - раскрывается специфика развития неродной устной речи, изложена методика обучения интонации учащихся 8-11 классов национальных школ в условиях полилингвального образования, представлены результаты экспериментальной работы.
Функционально-коммуникативный подход в обучении интонации русской речи в условиях национальной школы предполагает учет учебного многоязычия; кроме того, важно использование текстов для методики данных контрастивной лингвистики, теории речевой деятельности, педагогики и психологии, разработку циклов специальных упражнений, выполняемых в строгой последовательности: от простого к сложному, от интонирования синтагм, фраз до интонационного анализа текстов.
Теория и практика обучения учащихся русскому языку как неродному подтверждает тезис о том, что формирование речевых навыков и умений - длительный и сложный процесс. Совершенно верной представляется нам позиция исследователей, выделяющих в ходе становления речевых навыков три этапа: ориентировочно-подготовительный, стандартизирующе-ситуативный, варьирующе-ситуативный5
, поскольку эта схема строится с учетом таких основных качеств навыка, как единство автоматизма и сознательности, фиксированности и лабильности, устойчивости (стабильности) и изменчивости и соответствует обобщенным психолого-методическим рекомендациям формирования навыков независимо от этапов обучения. Особенности этих трех этапов положены нами в основу при создании системы упражнений для совершенствования русской устной речи учащихся-билингвов.
Методическая задача первого этапа - осознание учащимися языкового явления и операций, подлежащих автоматизации на последующих этапах. На этом этапе реализуются упражнения на формирование навыков правильного интонирования фраз, изучение прежде всего синтаксической, фонетической, смыслоразличительной функций путем сопоставления предложений с идентичным лексико-синтаксическим наполнением, но разной интонацией. Второй этап направлен на автоматизацию речевого действия, формирование стереотипа, что осуществляется при выполнении аспектно направленных условно-коммуникативных упражнений с заранее заданными параметрами речевого творчества, упражнений на пересказ текста, составление учебных диалогов. Третий этап предполагает совершенствование навыков устной речи, комплексную автоматизацию навыков в варьирующихся условиях речевой тренировки. На данном этапе при помощи подлинно-коммуникативных упражнений без заранее заданных границ речевого творчества речевые операции приобретают гибкость и способность к переносу в разные контексты и ситуации. Обучение необходимо вести начиная с узнавания, адекватного восприятия интонации, переходя далее к сознательному анализу акцентно-интонационных норм русской речи и завершая обучение самостоятельным интонационным оформлением высказывания. Бесспорно, вначале такое оформление осуществляется по аналогии, затем - с элементами интонационных модификаций, и в завершение предполагается самостоятельное оформление интонационной программы высказывания в соответствии с задачами общения.
Формирование и совершенствование навыков и умений устной речи - процессы не последовательные, а синхронные; два уравновешивающих и противостоящих друг другу качества навыка - устойчивость и изменчивость (подвижность) позволяют осуществлять параллельное совершенствование речевых навыков и умений; учет разграничения и взаимосвязи навыков и умений определенным образом отражается в разработанной нами системе упражнений, которая должна базироваться на выделении в речевом умении говорения двух видов умений: монологических и диалогических. Представленное диссертационное исследование содержит научное обоснование необходимости специально организованного обучения школьников русской интонации в условиях формирующегося учебного трилингвизма.
Обучение интонации неродного языка в условиях формирующегося учебного трилингвизма предполагает систематическую и планомерную реализацию межпредметных связей с курсами родного и иностранного языков, что призвано обеспечить целостное образование школьников, единство методического подхода к обучению трем дисциплинам, способствовать внедрению в практику преподавания достижений лингвистки и дидактики, психологии и психолингвистики. Все это должно в полной мере содействовать формированию прочных интонационных умений и навыков, соответствующих знаний у учащихся национальных школ республики Северная Осетия - Алания.
Предлагаемый в данной работе функциональный подход к обучению интонации позволяет сконцентрировать внимание учащихся на значении интонации как языкового явления, обеспечить усвоение языка как единой функционирующей системы. Кроме того, реализуется направленный на повышение речевой, коммуникативной компетенции учащихся принцип сознательно-коммуникативного обучения, нацеленный на акт коммуникации с осмыслением изучаемых явлений, предопределяющий тренировку учащихся в речевой практике на неродном языке с целью обогащения запаса языковых средств и формирование навыка их использования в соответствии с выполняемыми ими функциями в конкретном случае.
В условиях формирующегося учебного трилингвизма для оптимизации сложного взаимодействия контактирующих в сознании учащихся систем русского, осетинского и иностранного языков, для предупреждения потенциальной интерференции, для реализации опоры в учебном процессе на транспозицию, необходим тройной сопоставительный анализ взаимодействующих в сознании учащихся языковых систем.
В курсах трех изучаемых дисциплин лингвистического цикла должна проводиться систематическая и планомерная координированная работа по изучению интонации. Введению в речь школьников новых единиц, средств русской интонации должно предшествовать изучение соответствующих явлений в курсе осетинского языка, в то время как усвоение специфики немецкой интонации будет более эффективным на базе уже изученных коррелятов родного и неродных языков. Данные установки нашли выражение в предложенной методике обучения интонации русского языка в условиях формирующегося учебного трилингвизма. Разработанная экспериментальная методика базируется на ведущих принципах дидактики и методики обучения языкам, в частности, принципе межпредметных связей трех дисциплин.
Предлагаемая методическая система представлена взаимосвязанными комплексами заданий и упражнений по интонации на материале русского, осетинского и немецкого языков. Каждый комплекс состоит из трех этапов формирования умений и навыков, впрочем, разграничение этапы является условным, поскольку четкие границы между ними не могут быть проведены.
Экспериментальная система изучения интонации неродного языка учитывает такие основные аспекты подготовки школьников: 1) обучение интонационной теории, основанной на достижениях современного уровня ее развития; 2) выработка интонационных умений и навыков на основе понимания функций интонации.
Эффективности опытного обучения способствовали такие общепредметные методы и приёмы, как слово учителя, объяснение, беседа, иллюстрация и демонстрация наглядных материалов, прямой и обратный перевод, и специальные методы и приёмы: система коммуникативно-речевых упражнений, интонационный диктант, стилистический эксперимент, риторический анализ, риторическая задача, риторическая игра.
Была разработана программа экспериментального обучения, в которой изучаемый материал был соотнесен с темами действующей программы; помимо отработки ИК при изучении разных типов синтаксических конструкций предполагается ввести специальные упражнения по технике речи для развития навыков интонирования, ввести упражнения на обучение эмоционально-экспрессивному потенциалу русской интонации.
В диссертации приводится апробированная система упражнений, составленная с учетом устойчивых и типичных ошибок в речи учащихся.
Основной задачей обучения интонации является формирование интонационных умений. Интонационные умения - коммуникативные умения, которые обеспечивают слушающему точное выявление адекватного смысла звучащей речи, а говорящему - точное воспроизведение задуманного смысла в соответствии с компонентами речевой ситуации и спецификой речевого жанра. Процесс формирования интонационных умений основывается на развитии речевого слуха и техники произнесения речи. Разработанная методика предполагает формирование интонационных умений, необходимых для эффективного участия в речевой коммуникации: аналитические умения (оценивать интонационную сторону звучащей речи с точки зрения адекватного использования средств интонации); аналитико-конструктивные умения (объяснять употребление в чужом устном тексте и собственной речи тех или иных интонационных средств, произносить записанный текст в соответствии с интонационной разметкой); конструктивные умения (создавать собственные высказывания в определенной речевой ситуации и определенного речевого жанра, грамотно и коммуникативно целесообразно используя интонационные средства).
В этом аспекте важна выработка у учащихся интонационного слуха. Под формированием интонационного слуха принято понимать сознательное воспроизведение того или иного интонационного средства, количество синтагматических членений, умение объяснить неточность воспроизведения, разную степень выраженности акустических компонентов интонации. Обучение восприятия и воспроизведения русской интонации должно включать изучение интонирования синтагм, фраз и целого текста. Система упражнений эффективна, если в ней последовательно отражены разные функции интонации, когда посредством упражнений формируется умение использовать интонационные единицы в соответствии с их функциями в речи. Необходимо добиться понимания значимости интонации как грамматического средства, акцентируя внимание учащихся на различных компонентах интонации - логическом ударении, паузах, движении основного тона и др. При обучении интонирования синтагм использовались такие упражнения: разметка синтагм в тексте, постановка синтагменного ударения, интонирование синтагм; основные группы упражнений по обучению типам ИК русского языка ориентированы были на: различение интонационных конструкций на слух; воспроизведение типов интонационных конструкций; составление монологов и диалогов с соблюдением образца интонирования фраз, реплик; определение и воспроизведение эмоционально-экспрессивных типов интонационных конструкций.
Большую эффективность при обучении учащихся русской интонации показала работа по составлению схем высказываний, транскрипция различных типов ИК. Высока продуктивность различного рода экспериментов - лингвистического и стилистического. В заключение изучения различных типов ИК учащиеся должны уяснить взаимодействие интонации, синтаксиса, лексики в высказывании.
Сведения об интонации целесообразно использовать в двух основных аспектах и в составе различных лингвистических дисциплин. Первый аспект определяется установкой на обучение восприятию, пониманию интонации и практическому владению интонацией устной русской речи, а также установкой на овладенние методикой анализа интонации письменной русской речи. Второй аспект обучения интонации предусматривает установку на овладение методикой выразительного чтения.
Обучение по разработанной методике проводилось в экспериментальных классах, в эксперименте приняло участие 180 человек.
После завершения обучающего эксперимента был проведен контролирующий эксперимент, целью которого было выяснение эффективности разработанной нами методики обучения методики обучения интонации учащихся 8-11 классов школ РСО-Алания. Были определены экспериментальные и контрольные классы, учащимся которых предложены были одни и те же задания. Результаты анализа сформированных интонационных умений в ходе обучающего эксперимента убедительно свидетельствуют об эффективности разработанной методики. показателем развития выделяемых нами интонационных умений. В таблице №1 представлен сравнительный анализ развития интонационных умений учащихся в экспериментальной и контрольной группах.
Таблица 1. Данные контрольного эксперимента
№ | Диагностируемое интонационное умение на русском языке | Количество школьников, справившихся с заданием (в процентах) | |
Контрольная группа | Экспериментальная группа | ||
1 | обозначение конца фразы паузой и мелодикой | 65 | 75 |
2 | обозначение конца синтагмы паузой и мелодикой | 40 | 63 |
3 | постановка синтагменного ударения | 35 | 70 |
4 | постановка фразового ударения | 40 | 78 |
5 | постановка логического ударения | 70 | 90 |
6 | правильное интонирование неконечных синтагм | 40 | 70 |
7 | разграничение при помощи интонации смысловых вариантов | 30 | 81 |
8 | использование интонации как эмоционально-экспрессивного средства | 30 | 67 |
9 | воспринимать фразу или синтагму на слух как единое целое | 80 | 90 |
10 | воспринимать значение фразы в соответствии с интонацией | 70 | 97 |
11 | воспринимать эмоционально-экспрессивное значение фразы, придаваемое интонацией | 90 | 90 |
Итоги экспериментального обучения позволяют рекомендовать предлагаемую систему, имеющую целью поиск наиболее оптимальных путей формирования интонационных умений и навыков учащихся-осетин по русскому и немецкому языкам в условиях учета их филологического опыта, ограничения интерференции контактирующих и взаимодействующих в их сознании лингвистических систем.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы.
Работа над интонацией позволяет учащимся познать объективный, социальный характер интонации, передающей тончайшие смысловые оттенки и эмоциональное состояние говорящего, понять, что владение интонацией облегчает собеседникам взаимопонимание и сформировать соответствующие умения. Необходимым условием овладения интонацией русского языка является построение системы обучения на основе учета специфики функционирования интонационных конструкций в речи.
Проведенная работа выявила ряд проблем, ждущих своего решения. В дальнейшем исследовании нуждаются, в частности, вопросы влияния русского языка на родной и иностранного на русский в процессе их одновременного изучения, поскольку в данной работе исследованию подвергалось лишь обратное влияние; актуальна и проблема о координированном изучении курсов языковых дисциплин при обучении всем аспектам языка. Решение этих вопросов предполагает несомненное повышение эффективности учебного процесса по всем трем предметам лингвистического цикла.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:
Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ:
- Формирование интонации неродного языка в условиях учебного трехъязычия // Вестник Майкопского государственного технологического университета. Вып.1. №1, 2011. С. 187-190.
- Функции интонации (на материале русского, осетинского и немецкого языков) Вестник СОГУ. №1, 2012. С.203-208.
- Совершенствование навыков и умений устной иноязычной речи в процессе обучения неродному языку// Вестник Майкопского государственного технологического университета. Вып.2. №2, 2011. С.205-209.
Публикации в других научных журналах и изданиях:
4. Факультативная форма обучения иностранному языку в неязыковом вузе// Тенденции развития современного права: теоретические и практические проблемы (сборник статей по материалам конференции 18 мая 2007 года).
5. Межкультурная коммуникация и страноведение// Актуальные проблемы права и судебной власти в современном российском обществе. Том 1. (по материалам конференции 11 апреля 2008 года, посвященной 10-летию Российской академии правосудия). ЦКраснодар, 2009.
6. Использование средств массовой информации для обучения говорению на иностранном языке// Право и правосудие: теория, история, практика. Том 3. Сборник статей по материалам конференции 18 мая 2009г. Краснодар, 2009.
7. Роль текста в обучении говорению// Общество, право, правосудие: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции: в 2ч. Ч.2. / ГОУВПО Российская академия правосудия, центральный филиал. - Воронеж, 2009.
8. Работа с текстом в системе развития устной речи в национальной аудитории// Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции Актуальные проблемы современного образования в условиях двуязычия. Владикавказ: издательство СОГУ, 2011.
1 Якушина Л.З. Связь урока и внеурочной работы по иностранному языку. М., 1990. С.8
2 Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи. М., 2002. С.6.
3 Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. - М., 2007. - С 269-271.
4 Норк О.А., Адамова Н.Ф. Фонетика современного немецкого языка: Нормантивный курс. М., 1976.
5 Новые направления в методике преподавания иностранных языков в школе и вузе: Межвуз. Сб. науч. тр. РГПУ им. А.И. Герцена. СПб., 1992.
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике