Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

ЯКОВЛЕВА ИРИНА ГЕННАДЬЕВНА

КОНТЕКСТНЫЙ  ПОДХОД  К ФОРМИРОВАНИЮ 

ЭКОНОМИЧЕСКОЙ  КОМПЕТЕНТНОСТИ  СТУДЕНТОВ  В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ  ПРОСТРАНСТВЕ  КОЛЛЕДЖА

(на примере дисциплины Экономика организации)

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Шмелева Наталья Борисовна
Официальные оппоненты:	Кириллова Ольга Васильевна, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и развития образования ФГБОУ ВПО Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова Черных Анатолий Иосифович, доктор педагогических наук, профессор, проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО Кубанский государственный технологический университет.
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева.

Защита состоится  29 мая  2012 года в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: г. Ульяновск, ул. Набережная  р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом - на сайте и на сайте Высшей аттестационной комиссии при Минобрнауки РФ gov.ru

Автореферат разослан ___ апреля 2012 года.

Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432017, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УГУ, Управление научных исследований

Ученый секретарь диссертационного совета

О.И. Донина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Реформирование сферы образования, в том числе среднего профессионального образования, обусловлено существенной трансформацией социально-экономической сферы общества России и инновационными процессами, происходящими в европейском и мировом образовательном пространстве. Современное общество ставит перед системой профессионального образования  задачу подготовки специалистов, способных быстро адаптироваться в изменяющихся условиях экономической действительности и гибко реагировать на проблемы, требующие срочного решения. В современных условиях реализации Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. процесс обучения должен обеспечивать каждому будущему специалисту не только фундаментальные теоретические знания, но и широкий спектр практических профессиональных умений и навыков, а также профессионально важных качеств личности.

Особенно остро стоит проблема подготовки компетентного специалиста для аграрно-промышленного комплекса России. Отсутствие в сельском хозяйстве и перерабатывающей промышленности необходимого количества квалифицированных специалистов, имеющих опыт работы в рыночных условиях,  является одной из специфических отраслевых проблем развития АПК. Более того, острая нехватка компетентных специалистов - одно из основных препятствий вывода предприятий АПК из кризиса.

Среди факторов, негативно влияющих на качество кадрового обеспечения агропромышленного комплекса, как показывают различные исследования, является несоответствие содержания образования требованиям, предъявляемым обществом и сельскохозяйственной отраслью к личности и уровню профессиональной компетентности выпускников аграрных образовательных учреждений.

Для решения отмеченных проблем необходима выработка стратегии образовательных учреждений аграрного профиля, ориентированной на современное состояние агропромышленного производства, где под воздействием научно-технического прогресса происходят глубокие качественные изменения в технике, технологии и организации, расширяются масштабы производства, совершенствуется его структура, растет концентрация, происходит углубление специализации. Это усложняет механизм хозяйствования, возрастает необходимость его соответствия требованиям экономических законов. Практика показала, что чем выше уровень экономической подготовки специалистов АПК, наряду с профессиональной, тем больше экономический эффект, который они приносят сегодня народному хозяйству своим непосредственным трудом. Аграрная экономика сейчас остро нуждается в притоке не только знающих, но и одаренных, творческих, оригинально мыслящих и нравственно состоятельных людей.

В сложившихся экономических условиях на российском рынке труда, в том числе и в АПК, возрастает потребность в высококвалифицированных рабочих и специалистах среднего звена. Среднее профессиональное образование (СПО) заметно укрепляет свои позиции в системе образования России.  Проблемам развития и повышения качества среднего профессионального образования и их решению придается приоритетное значение в обществе и, в частности, современной российской системе образования. В настоящее время именно специалисты среднего звена призваны обеспечивать внедрение в производственный процесс динамично развивающихся технологий, изменять технологическую культуру производства.

Формирование социально открытой системы среднего профессионального образования рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей выбора адекватного потребностям внешней среды жизненного пути и одновременно на удовлетворение интересов личности. Следовательно, образовательная система уже не может проектироваться только как знаниецентристская. Требуется изменение парадигмы профессионального образования от личностно-ориентированной к личностно-развивающей.

Решение указанных задач требует совершенствования подготовки специалистов на основе компетентностного подхода и широкого внедрения современных педагогических технологий. Ведущей тенденцией в этой связи является определение результатов образования через профессиональную компетентность, проблеме формирования которой большое внимание уделяют отечественные и зарубежные исследователи.

Компетентностный подход прочно утвердился в теории и практике российского образования. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема формирования профессиональной компетентности рассматривалась с различных позиций: уточнялась сущность ключевого понятия; выявлялись его существенные признаки как интегративного личностного качества; анализировались особенности данного процесса. Изучению профессиональной компетентности личности уделено значительное внимание в исследованиях А.Ф. Аменда, В.И. Байденко, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татуpa, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова, Б.Д. Эльконина и др. Вопросы, связанные с экономической компетентностью, рассматривались в работах Т.Г. Браже, В.Н. Введенского, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.П. Тряпицыной и др.

Виды компетентности выпускника профессионального учебного учреждения определяются спецификой профессиональной деятельности. В этом отношении представляют интерес работы профессиографического характера о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста (А.А.аДеркач, Е.А.аКлимов, Н.В.аКузьмина, А.К.аМаркова, Л.Г.аСемушина, Н.Ф.аТалызина, Ю.В. Фролов, В.Д.аШадриков и др.).

Проблемам подготовки специалистов в учреждениях среднего профессионального образования посвящены работы  В.В. Аксенова, А.П. Беляевой, Ю.В. Есенкова, Н.В. Ивановой, Н.Н. Никитиной, А.М. Новикова, В.Н. Орловой, М.А. Петухова, В.Д. Пурина, Н.С. Семеновой, Л.Г. Семушиной, Н.М. Снопко, Е.Ф. Щербакова и др.

Экономической подготовке будущих специалистов посвящены труды В.С. Автономова, В.И. Андреева, А.В. Аникина, В.В. Апухтина, Н.А. Банько, М.О. Гитиятуллина, В.А. Далингера, Н.В. Демичевой, Г.М. Ильмушкина, О.О. Мартыненко, И.С. Радченко, Ф.О. Русинова, Н.С. Семеновой, Э.А. Уткина и др. Экономическая подготовка  специалистов аграрного профиля основывается на достижениях мировой и российской экономической теории. Развитию экономической мысли в России и за рубежом посвятили свои труды А.И. Абалкин, В.С. Автономов, Г.С. Беккер, А.В. Белянин, Л.С. Бляхман, М.К. Бункина, Дж. М. Бьюкенен, А.Б. Вифлеемский, Г.С. Гребнев, Л.Дюмон, В.Д. Камаев, Дж. М. Кейнс, Дж.Б. Кларк, Е.М. Майбурд, А. Маршалл, В. Петти, А.А. Пороховский, Д. Риккардо, М. Фридмен, Й.А. Шумпетер и др.

Изучение реального состояния организации образовательного процесса в  учреждениях СПО показало, что экономическая теория часто отличается от экономической практической деятельности будущих специалистов, а в учебном процессе используют преимущественно традиционные формы и методы обучения. Значительное количество научных работ посвящено проблеме внедрения активных методов обучения, в том числе применению имитационно-ролевого моделирования в образовательном процессе и использованию учебной деловой игры (И.Г. Абрамова, Е.В. Андреева, В.В. Аксенов, А.А. Алексеев, Ю.С. Арутюнов, Л.О. Бабешко, И.В. Борисов, Г.Н. Бургонова, А.А. Вербицкий, Ю.В. Геронимус, С.Г. Гидрович, И.Н. Горелова, В.Н. Ефимов, К.В. Гульпенко, Н.А. Каморджанова, М.М. Крюков, Н.С. Морозова, С.Л. Печерский, М.В. Плешакова, А.А. Соловьева, В.А. Трайнев, Н.В. Чигиринская, Л.С. Шаховская, В.А. Яцко и др.).

Анализ научно-педагогической литературы свидетельствует, что одним из перспективных подходов, в котором представлено теоретическое обоснование рационального и комплексного использования разнообразных форм и методов активного обучения, является контекстный подход. В основе контекстного подхода лежит теория контекстного обучения, разрабатываемая в течение уже более 30-ти лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, В.Ф.аТенищева и др.). Интенсивное развитие контекстного подхода в теории и практике профессионального образования еще раз подтверждает тенденцию к сближению учебного процесса с реальной жизнью и свидетельствует о необходимости вооружения студентов именно такими знаниями, которые будут им необходимы в практической деятельности на предприятии. Однако в рамках контекстного подхода остается мало исследованной проблемная область, связанная с его использованием при подготовке специалистов в учреждениях СПО, и, в частности, в процессе формирования экономической компетентности студентов аграрного колледжа.

Решение проблемы формирования экономической компетентности студентов аграрного колледжа сдерживается целым рядом противоречий: между социальным заказом современного общества на подготовку экономически компетентных специалистов агропромышленного комплекса и недостаточным уровнем разработки научно-теоретических основ формирования экономической компетентности у студентов, обучающихся в системе СПО; между ростом требований сельскохозяйственного производства к уровню экономической компетентности специалистов и недостатками традиционной системы их подготовки в учреждениях СПО; между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной деятельности студента в учреждении СПО и профессиональной деятельностью специалиста; между значительным потенциалом контекстного подхода к профессиональной подготовке специалистов и его неэффективной реализацией  в учебном процессе учреждений СПО; между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста; между ориентацией обучения на передачу студентам фрагментарных предметно-технологических умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста - с другой; между получением студентом знаний в статике и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда; между значительным педагогическим потенциалом учебных деловых игр и реальной практикой их использования в процессе формирования экономической компетентности студентов агроколледжа.

       С учетом выделенных противоречий сделан выбор темы диссертационного исследования: Контекстный подход к формированию экономической компетентности студентов в образовательном пространстве колледжа (на примере дисциплины лЭкономика организации), и сформулирована его научная проблема: каковы теоретико-методологические основы, специфика, содержание, формы и методы формирования экономической компетентности студентов в образовательном пространстве колледжа?

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса формирования экономической компетентности студентов в образовательном пространстве агроколледжа.

Объект исследования: процесс формирования экономической компетентности студентов в образовательном пространстве агроколледжа.

Предмет исследования: процесс реализации контекстного подхода к формированию экономической компетентности студентов в образовательном пространстве агроколледжа.

В своем исследовании мы исходили из гипотезы о том, что: процесс формирования экономической компетентности студентов в образовательном пространстве агроколледжа на основе контекстного подхода будет продуктивным, если будет определено место данного подхода в системе приоритетных подходов, обеснпечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования; установлены факторы, обуславливающие необходимость контекстного подхода к подготовке кадров в СПО; уточнено и конкретизировано содержание понятия лэкономическая компетентность, раскрыта ее структура; определено содержание всех видов преемственности как необходимого условия формированния экономической компетентности в образовательной системе школа - колледж - вуз; выявлена специфика процесса формирования экономической компентентности студентов учреждения среднего профессионального образования на оснонве контекстного подхода; разработана его модель и определены объективные критерии оценки сформированности экономической компетентности студентов агроколледжа; раскрыта функция игрового контекста как фактора, обусловливающего формирование экономической компетентности студентов агроколледжа, уточнены принципы конструирования и проведения учебных деловых игр и оценены возможности их использования в преподавании курса Экономика организации.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

       1. Раскрыть основные составляющие контекстного обучения, дать сущностно-содержательную характеристику контекстного подхода, определить его место в системе приоритетных подходов, обеснпечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования, и выявить факторы, обуславливающие  необходимость  контекстного подхода к подготовке кадров  в СПО.

       2. Уточнить и конкретизировать содержание понятия лэкономическая компетентность как интегральной характеристики специалиста экономической сферы в современном компетентностном образовании, выявить ее структурные компоненты.

       3. Обосновать преемственность как необходимое условие формированния экономической компетентности в образовательной системе школа-колледж-вуз и определить содержание всех ее видов (содержательной, учебно-операциональ-ной, мотивационной, технологической и методической). 

       4. Выявить специфику процесса формирования экономической компентентности студентов учреждения  среднего профессионального образования на оснонве контекстного подхода, разработать его модель и апробировать ее в условиях колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской госундарственной сельскохозяйственной академии имени П.А.Столыпина.

       5. Разработать технологию контекстного обучения бухгалтеров в агроколледже, раскрыть функцию игрового контекста как фактора, обусловливающего формирование экономической компетентности студентов агроколледжа, и на этой основе дополнить и систематизировать современные принципы их конструирования применительно к изучению курса Экономика организации.

       6. Разработать критериальный аппарат, необходимый для осуществления мониторинга качества процесса формирования экономической компетентности студентов агроколледжа, дать опытно-экспериментальное обоснование его эффективности.

Методологическую базу исследования составляют: общефилософские (универсальные) методы и принципы объективности, всесторонности рассмотрения, развития, диалектической взаимосвязи общего, особенного, единичного, исторического и логического, системного анализа и другие общепризнанные требования и признаки философской и общенаучной методологии применительно к анализу экономической компетентности; фундаментальные идеи и положения социальной философии об экономической культуре как общественно-историческом явлении: требования социально-философского подхода к анализу общественных явлений и процессов, такие, как комплексность анализа, взаимодействие объективного и субъективного, социального детерминизма, принцип развития и взаимодействия социальных явлений. Методологическую основу исследования также составили фундаментальные труды в области экономики, истории экономических учений, экономической истории, экономической психологии, экономической социологии, философии.

Теоретическую основу исследования составили:

- теория деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.П. Зинченко,А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теория личностно-ориентированного профессионального образования (Д.Б. Богоявленская, Б.С.аГершунский, М.Т. Громкова, Е.В. Бондаревская, Э.Ф.аЗеер, Ю.Н. Кулюткин, А.К.аМаркова, Н.Н. Никитина, А.М.аНовиков, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и др.); теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, О.И. Агапова, Е.В.Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, О.А. Григоренко, Т.Д. Дубовицкая, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева, и др.); теория компетентностного подхода в образовании (Н.А. Банько, В.А. Болотов, Т.А. Волошина, А.Н. Дахин, Э.Ф. Зеер, И.А.аЗимняя, Г.И. Ибрагимов, Г.К. Селевко, Ю.Г.аТатур, А.В. Хуторской, Ю.В. Фролов, В.Д.аШадриков и др.);  концепция профессионально-личностного развития (В.И. Андреев, Б.С. Гершунский, А.А. Деркач, В.И. Жуков, Н.И. Калаков, Н.В Кузьмина, А.П. Лаптев, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Н.Б. Шмелева и др.); идеи гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, А.С. Границкая, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Новиков, Е.Н. Шиянов, Г.П. Щедровицкий и др.); идеи российских ученых, связанные с обеспечением целостности, непрерывности и многоуровневости образования (М.Н. Берулава, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, О.И. Донина, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Петров и др.); исследования проблемы моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе (А.А. Алексеев, О.Н. Бондарева, А.А. Вербицкий, А.А.аДеркач, Н.В. Дягилева, Е.М.аИванова, Е.А.аКлимов, Н.В.аКузьмина, А.К.аМаркова, Л.Г.аСемушина, В.Д.аШадриков и др.); положения теории и методологии научных исследований (В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Кумарин, А.М. Новиков, В.М. Полонский, Г.И. Рузавин и др.).

Для решения поставленных задач, проверки положений гипотезы и оценки собранных научно-педагогических фактов использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимно-проверяющих и дополняющих друг друга. На теоретическом этапе проводился теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической, специальной литературы и электронных информационных ресурсов по проблеме исследования, анализ федеральных государственных стандартов СПО, программ, учебных пособий, системное изучение организации процесса обучения в практике среднего профессионального образования. На этапе сбора научно-педагогических фактов использовались методы эмпирического познания педагогических явлений: опросно-диагностические (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, изучение продуктов учебной деятельности студентов), методы экспертных оценок и экспериментальные методы (поисковый, констатирующий и формирующий эксперименты). Полученные в исследовании материалы подвергались статистической обработке.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился колледж агротехнологий и бизнеса ФГБОУ ВПО Ульяновская госундарственная сельскохозяйственная академия имени П.А.Столыпина, в эксперименте приняли участие 195 студентов очно-заочного отделения, обучающихся по специальности 080114 Экономика и бухгалтерский учет в АПК: экспериментальную группу составили 100 человек, контрольную группу - 95 человек.

Выбранная методология и задачи исследования определили логику и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2012 г.г. в три этапа.

Первый этап (2007-2008 уч. г.) - теоретический - включал изучение состояния исследуемой проблемы в теории и практике среднего профессионального образования, анализ имеющегося инновационного опыта формирования экономической компетентности бухгалтеров. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, определения уровня разработки проблемы, анализировались концептуальные и нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа, было конкретизировано понятие лэкономическая компетентность бухгалтера, разработана ее критериальная характеристика и определены возможности диагностики. В контрольной и экспериментальной группах, сформированных из числа студентов очно-заочной формы обучения колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской госундарственной сельскохозяйственной академии имени П.А. Столыпина, обучающихся по специальности Экономика и бухгалтерский учет в АПК, был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровней сформированности основных компонентов их экономической компетентности.

Второй этап (2008-2009 и 2009-2010 уч. г.г.) - опытно-экспериментальный - заключался в проектировании системной модели процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров в образовательном пронстранстве колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской государственной сельскохозяйственной академии имени П.А. Столыпина на основе контекстного подхода, ее практической реализации в экспериментальной группе. Внедрялась технология контекстного обучения бухгалтеров в агроколледже, разрабатывались и апробировались учебные деловые игры для курса Экономика организации, способствующие формированию экономической компетентности студентов (формирующий эксперимент). Выявлялась специфика исследуемого процесса, проводилась промежуточная и заключительная диагностика (контрольный эксперимент).

Третий этап (2010-2012 уч. г.г.) - аналитико-обобщающий. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы. На этом этапе были сформулированы теоретические выводы и обоснованы практические рекомендации по совершенствованию процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров на основе контекстного подхода. Осуществлялось внедрение выработанных рекомендаций в практику работы колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской госундарственной сельскохозяйственной академии имени П.А. Столыпина. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что:

- определено место контекстного подхода в системе приоритетных подходов, обеснпечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования как психолого-педагогической и научно-методической основы для решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, как теоретико-методологической базы для разработки нестандартных педагогических технологий, интеграции уже известных и используемых форм, методов и средств в новые перспективные методики;

- в исследовании актуализирована необходимость реализации контекстного подхода при подготовке специалистов в учреждениях среднего профессионального образования в связи с введением ФГОС СПО, новыми целями СПО, согласно которым учреждения среднего профессионального образования формируются как многоуровневые, реализующие концепцию непрерывного профессионального образования, характеризующиеся активным взаимодействием с социумом через механизм социального партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, способностью адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребованных  профессий, а также на диктуемые обществом экономические и социально-культурные приоритеты;

- экономическая компетентность бухгалтера в структуре основных категорий экономического образования рассматривается в исследовании как совокупная, интегративная характеристика личности, свидетельствующая об уровне ее профессиональной компетентности, обеспечивающей профессиональное обслуживание функционирования хозяйствующих субъектов всех правовых форм собственности, сферы госбюджета и внебюджетных институциональных структур;

- раскрыта специфика процесса формирования экономической компетентности студентов агроколледжа на оснонве контекстного подхода, заключающаяся в педагогическом обеспечении на каждом этапе подготовки трансформации учебной деятельности студентов в квазипрофессиональную (моделирование условий, содержания и динамики профессиональной деятельности бухгалтера, отношений занятых в ней людей) и учебно-профессиональную (выполнение реальных исследовательских и практических функций бухгалтера) совместную деятельность преподавателя и студентов и студентов друг с другом посредством реализации семиотической (передачи и усвоения студентами знаковой информации), имитационной (в аудиторных условиях и на языке наук воссоздается предметное содержание усваиваемой деятельности) и социальной (студенты, оставаясь в позиции обучающихся, выполняют профессиональные действия и поступки) обучающих моделей;

- научно обоснована и экспериментально проверена системная модель процесса формирования экономической компетентности будущих бухгалтеров на основе контекстного подхода, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков-компонентов (методологического, содержательного, деятельностного и результативного) и создающая возможность охватить в единой системе его специфику, исходящую из специфики реализации контекстного подхода в образовательном пространстве колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской госундарственной сельскохозяйственной академии имени П.А. Столыпина;

- разработана технология формирования эконномической компетентности бухгалтеров в колледже в условиях реализации контекстного подхода, которая представляет собой системный способ построения педагогического процесса в определённой последовательности действий и включает четыре взаимосвязанных этапа: информационный, профессионально-моделирующий, исследовательский, профессионально-практический. Каждому этапу соответствуют определённая цель, ведущие контекстные методы, организационные формы и средства, существенным образом изменяя ролевые позиции преподавателей и студентов (от субъектно-объектных к партнерским), объединяя для достижения единой познавательной цели, способствуя демократизации их отношений;

- на примере  учебных деловых игр раскрыта функция игрового контекста как фактора, обусловливающего познавательную мотивацию в процессе усвоения содержания и формирования профессионально значимых качеств бухгалтеров;

- доказано, что игровое моделирование обеспечивает эффективное формирование экономической компетентности бухгалтеров, овладение умениями и навыками профессиональной деятельности и является неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки будущих специалистов сельского хозяйства в учреждении среднего профессионального образования;

- дополнены и систематизированы принципы конструирования и проведения учебных деловых игр с целью оценки возможностей использования и развития этого метода применительно к формированию экономической компетентности студентов агроколледжа в процессе изучения курса Экономика организации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- они вносят вклад в теорию и методику профессионального образования, дополняя контекстный подход новым аспектом, связанным с разработкой специфики контекстной подготовки специалистов агропромышленного комплекса в учреждениях среднего профессионального образования;

- выявлены объективные факторы (потенциально высокая степень связи СПО с экономикой, корпоративная замкнутость СПО, ориентация СПО на  учебную занятость молодежи из наименее благополучных семей) и субъективные факторы (связанные с личностью педагога СПО и личностью студента СПО), обуславливающие  необходимость  контекстного подхода к подготовке кадров  в СПО;

- доказана правомерность использования контекстного подхода к формированию экономической компетентности студентов агроколледжа, обучающихся по специальности Экономика и бухгалтерский учет в АПК;

- преемственность экономического образования в агроколледже со школой и вузом обоснованна в экономическом образовании как необходимое условие формированния экономической  компетентности студентов, обучающихся по специальности Экономика и бухгалтерский  учет в АПК, определено содержание ее составляющих: учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической; 

- разработанная системная модель формирования экономической компетентности студентов агроколледжа, обучающихся по специальности Экономика и бухгалтерский учет в АПК, и предложенная технология её реализации обогащают научные знания о целях, задачах, методологических подходах, принципах, факторах, ведущих содержательных линиях, формах, методах, технологиях и результатах экономической подготовки специалистов для экономики сельского хозяйства;

- теоретическая значимость выделенных критериев (концептуального, инструментального и личностно-профессионального), уровней (информационно-репро-дуктивного, рефлексивно-продуктивного и креативного) и показателей их динамики подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики формирования экономической компетентности студентов в образовательном пространстве агроколледжа, что вносит вклад в теорию квалиметрии профессионального становления личности будущего специалиста;

- разработанная система принципов конструирования и проведения учебных деловых игр (принципы, определяющие позицию педагога как разработчика, организатора и руководителя учебной деловой игры, дидактические принципы, правила конструирования  учебных деловых игр,  принципы руководства процессом игры, взаимодействия участников игры, оценки результатов учебной деловой игры) обогащает теорию и методику профессионального образования основными правилами трансформации учебной деятельности студентов в квазипрофессиональную (моделирование профессиональной деятельности бухгалтера в учебном процессе) в процессе изучения курса Экономика организации.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:

- разработана и внедрена в образовательный процесс агроколледжа учебная программа курса Экономика организации, соответствующая требованиям федерального образовательного стандарта СПО по специальности 080114 Экономика и бухгалтерский учет в АПК компетентностного формата;

- разработана система форм и методов контекстного обучения (проблемная лекция, продвинутая лекция, лекция с заранее запланированным контекстом научных или профессиональных ошибок, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция, семинар-дискуссия, семинар-исследование, семинар малых полемических групп и т.д.) для студентов по специальности Экономика и бухгалтерский  учет в АПК и научно-методические рекомендации по их использованию в учебном процессе агроколледжа;

- понятие экономической компетентности как интегральной характеристики специалиста экономической сферы в современном компетентностном образовании, определение ее структурных компонентов может быть использовано при достраивании профессиональных компетенций, заданных ФГОС СПО по специальности 080114 Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям);

- разработанная в ходе исследования совокупность критериев сформированности экономической компетентности позволяет осуществлять мониторинг качества профессиональной подготовки бухгалтеров в образовательном пространстве агроколледжа, а применение предложенных методик оценивания уровней и показателей всех ее компонентов способствует объективной оценке степени их сформированности;

- разработанная технология формирования эконномической компетентности бухгалтеров в агроколледже в условиях реализации контекстного подхода позволяет  построить педагогический процесс в определённой последовательности действий, реализуя четыре взаимосвязанных этапа (информационный, профессионально-моделирующий, исследовательский, профессионально-практический), предлагая преподавателю на каждом из них ведущие контекстные методы, организационные формы и средства, существенным образом изменяя ролевые позиции преподавателей и студентов (от субъектно-объектных к партнерским), объединяя их для достижения единой познавательной цели;

- разработана система учебных деловых игр, направленных на формирование экономической компетентности студентов, обучающихся в агроколледже по специальности Экономика и бухгалтерский учет в АПК, обеспечивающих формирование компетенций, заложенных в ФГОС СПО по  дисциплине Экономика организации;

- в ходе эксперимента выделено несколько групп условий реализации контекстного подхода в системе профессиональной подготовки будущих экономистов-бухгалтеров (общих, частных и специфических), которые во взаимодействии дают возможность эффективно функционировать каждому компоненту системы;

- представленные в исследовании формы, методы и технологии контекстной подготовки будущих бухгалтеров в агроколледже могут быть использованы в профессиональном обучении других специалистов агропромышленного комплекса и сельского хозяйства в образовательном пространстве средних учебных заведений.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечена чёткостью исходных теоретико-методологических позиций; логикой научного исследования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на всех этапах процесса формирования  экономической компетентности бухгалтеров; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести тщательный количественный и качественный анализ его результатов; контрольным сопоставлением полученных результатов с имеющимся в практике среднего специального образования экономистов-бухгалтеров опытом.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Контекстным является такое обучение, в котором с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Основными составляющими контекстного обучения являются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности специалиста. Контекстный подход, ориентирующий студентов на содержание профессиональной деятельности, на те социальные отношения, в которых она осуществляется, способствует созданию условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную, так как в процессе его реализации с помощью активных форм и методов обучения моделируются не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. Контекстный подход, органично взаимодействуя с другими методологическими подходами к профессиональному образованию (личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, компетентностный), обеснпечивает реализацию и конкретизацию личностно-развиваю-щей парадигмы профессионального образования, создает психолого-педагогичес-кую и научно-методическую основу для решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода. Являясь теоретико-методологической базой для разработки нестандартных педагогических технологий,  предполагает интеграцию уже известных и используемых форм, методов и средств в новые перспективные методики.

2. К основным факторам, обуславливающим  необходимость  контекстного подхода к подготовке кадров  в системе среднего профессионального экономического образования, относятся: объективные факторы, связанные с потенциально высокой степенью связи СПО с экономикой (сочетанием образовательного процесса и производства реальной продукции), с корпоративной замкнутостью СПО (фактический отрыв от экономики, рынка труда, локальный характер происходящих процессов модернизации), с необходимостью активного взаимодействия с социумом через механизм социального партнерства (с ведущей ролью в нем работодателей, с участием всех других заинтересованных социальных партнеров), с ориентацией СПО на  учебную занятость молодежи из наименее благополучных семей (способствующей более быстрой и легкой  адаптации выпускников СПО  на рабочем месте), и субъективные факторы, связанные с личностью педагогов (старение и нарастание дефицита педагогических кадров, привыкших к внешней регламентации своей профессиональной деятельности и видящих основной путь совершенствования учебного процесса в получении новых нормативных и методических указаний, их выполнении) и с личностью студентов (которых образовательная система СПО, проектируемая как знаниецентристская, не устраивает; требуется переход к личностно-развивающей парадигме, что и обеспечивается контекстным подходом).

       3. Экономическая компетентность будущего бухгалтера рассматривается в структуре основных категорий экономического образования как совокупная, интегративная характеристика личности, свидетельствующая об уровне ее профессиональной компетентности, обеспечивающей профессиональное обслуживание фун-кционирования хозяйствующих субъектов всех правовых форм собственности, сферы госбюджета и внебюджетных институциональных структур с учетом  отраслевой специфики, техники, технологии и организации производства, представлена в исследовании концептуальным, инструментальным и личностно-профес-сиональным компонентами и выступает как готовность к профессиональной деятельности в экономической сфере, обеспечивающая рациональное управление экономикой, производством и социальным развитием предприятий и успешно формирующаяся в условиях обеспечения всех видов преемственности (содержательной, учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической)  в системе школа-колледж-вуз.

       4. Разработанная в ходе исследования системная модель процесса формирования экономической компетентности будущих экономистов-бухгалтеров на основе контекстного подхода, представляющая собой целостную систему взаимосвязанных блоков-компонентов (методологического, содержательного, деятельностного и результативного), создает возможность охватить в единой системе его специфику, исходящую из специфики реализации контекстного подхода в образовательном пространстве колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской госундарственной сельскохозяйственной академии и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и эффективного управления им. Результативный блок модели отражает основные критерии эффективности исследуемого процесса (концептуальный, инструментальный и личностно-профессиональный), объединенные в интегральный критерий лэкономическая компетентность, а также уровни ее сформированности (информационно-репро-дуктивный, рефлексивно-продуктивный и креативный. Итоги проведенного педагогического эксперимента демонстрируют существенные различия между результатами в экспериментальной и контрольной группах, что свидетельствуют об эффективности реализации системной модели процесса формирования экономической компетентности будущих экономистов-бухгалтеров на основе контекстного подхода.

5. Специфика технологии контекстного обучения бухгалтеров в агроколледже заключается в педагогическом обеспечении на каждом этапе подготовки трансформации учебной деятельности студентов в квазипрофессиональную (моделирование условий, содержания и динамики профессиональной деятельности бухгалтера, отношений занятых в ней людей) и учебно-профессиональную (выполнение реальных исследовательских и практических функций бухгалтера) совместную деятельность преподавателя и студентов и студентов друг с другом посредством реализации семиотической (передачи и усвоения студентами знаковой информации), имитационной (в аудиторных условиях и на языке наук воссоздается предметное содержание усваиваемой деятельности) и социальной (студенты, оставаясь в позиции обучающихся, выполняют профессиональные действия и поступки) обучающих моделей.

6. В ходе исследования разработана система учебных деловых игр для курса Экономика организации как формы контекстного обучения с целью формирования экономической компетентности бухгалтеров, в основе организации которых лежат шесть групп принципов: принципы, определяющие позицию педагога как разработчика, организатора и руководителя учебной деловой игры (направленность его действий на создание личностно-ориентированного педагогического пространства,  демократический стиль обучения,  диалогичность взаимодействия со студентами,  постепенное увеличение степени самостоятельности обучаемых и т.д.); дидактические принципы (системность в использовании; доступность игровой и дидактической задачи для решения студентами; наглядность и простота предоставления моделируемых процессов; опора на базовые экономические знания играющих; направленность на формирование экономического мышления); правила конструирования  учебных деловых игр (двуплановость, отражающая процесс развития реальных личностных характеристик специалиста в мнимых условиях, содержание элемента неопределенности, максимальное освобождение от рутинных процедур, соответствие логике профессиональной деятельности экономиста-бухгалтера и т.д.); принципы руководства процессом игры (постепенность вхождения в игру, игровое моделирование содержания и форм профессиональной деятельности бухгалтеров, обратная связь и т.д.); принципы взаимодействия участников игры (совместная деятельность, диалогичность общения, состязательность, игровое, профессиональное и социальное взаимодействие); принципы оценки результатов учебной деловой игры (рефлексия игровой деятельности, сопоставление целей игры с результатами, комплексность оценки, самооценка, оценка экспертов, оценка преподавателя). Систематизация принципов организации учебных деловых игр, их реализация в  процессе формирующего эксперимента позволили обеспечить значительный рост уровня экономической компетентности студентов в ходе изучения дисциплины Экономика организации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской госундарственной сельскохозяйственной академии имени П.А.Столыпина, а также участия, публикации материалов и выступлений на различных научно-практических конференциях и научных семинарах в г. Новосибирск, Ульяновск, Москва и Чебоксары. Опубликовано 10 статей, в том числе 3 статьи - в журналах, рекомендованных ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 351 наименование, в том числе 4 источника на иностранном языке. Общий объем диссертации составляет 354 страницы, из них 317 страниц основного текста и 37 страниц приложений. Работа содержит 15 таблиц, 2 рисунка и 10 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе диссертации Теоретические основы проблемы реализации контекстного подхода к формированию экономинческой компетентности специалиста экономичеснкой сферы дается характеристика и определяется место контекстного подхода в системе приоритетных подходов, обеснпечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования,  экономическая компетентность, представленная  в структуре основных кантегорий экономического образования, рассматривается как интегральная характеринстика специалиста экономической сферы в современном компетентностном образовании, преемственность в образовательной системе школа-колледж-вуз обоснована как необходимое условие формированния экономической компетентности, раскрывается специфика процесса формирования экономической компентентности бухгалтеров в колледже на оснонве контекстного подхода.

Модернизация образования при переходе профессиональной школы на уровневую систему подготовки кадров поставили перед учреждениями среднего профессионального образования (СПО) проблему интенсификации образовательного процесса за счет оптимального сочетания традиционных и инновационных форм, методов и средств обучения.

При обучении студентов любому предмету нужны такие педагогические технологии, которые способствуют эффективному формированию, как предметных знаний, умений, навыков, так и профессионально значимых; обучение должно ориентировать студента на будущее содержание профессиональной деятельности. Как показывает анализ, этим требованиям удовлетворяет контекстный подход к обучению, суть которого заключается васоздании условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную.

Контекстный подход тесно взаимосвязан и органично взаимодействует с другими методологическими подходами к профессиональному образованию. Различные подходы к образованию складываются в рамках разных теорий и концепций. Большинство современных подходов к подготовке специалистов обеспечивают реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы образования. К ним они относят следующие подходы: личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, контекстный.

ичностный подход переносит внимание профессионального образования с овладения специальностью как усвоения профессиональных знаний, умений и навыков на выращивание личностного потенциала специалиста (К. Роджерс, И.С. Якиманская, В.В.Сериков и др.).

Индивидуальный подход к подготовке специалистов близок личностному, но не идентичен ему. Понятие личность, фиксируя социальную сущность человека как носителя сознания и самосознания, не отражает все многообразие, неоднородность проявления данной сущности в каждом конкретном человеке. Неповторимая внутренняя сущность, глубина личности заключена в ее индивидуальности. Осуществляя индивидуальный подход в процессе подготовки специалистов, необходимо ориентироваться на обе его составляющие и строить педагогический процесс, не только учитывая индивидуальные особенности студентов, но прежде всего создавая условия для развития их индивидуальности (А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский и др.).

Культурологический подход развивается в русле личностно-ориентиро-ванной парадигмы образования и заключается в направленности образовательного процесса на становление культурной личности специалиста, формирования студента как носителя общей и профессиональной культуры, обеспечивающей его полноценное существование в окружающем мире и в профессиональной деятельности (В.С. Библер, С.И. Гессен, В.П. Зинченко и др.).

Суть аксиологического подхода к подготовке специалиста заключается в ориентации профессионального образования на формирование у него системы общечеловеческих и профессиональных ценностей, определяющих его отношение к миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу. Сегодня психология и педагогика сосредотачивают внимание на формировании ценностного отношения к миру как основной задаче образования (А.М. Булынин, В.В. Давыдов, А.В. Занков, А.Н.Леонов, М. Шелер и др.).

Деятельностный подход основывается на общепризнанной идее о том, что человек формируется, развивается и проявляется в деятельности. Именно поэтому эффективность педагогического процесса зависит от включения учащихся в активную, значимую для них учебную деятельность. Посредством организации данной деятельности осуществляется присвоение студентами социального и профессионального опыта, развитие психических функций и способностей, формируется система отношений к миру и к самому себе (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Компетентностный подход в образовании - это целевая ориентация учебного процесса на формирование определенных компетентностей. Понятие компетентностный подход получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Компетентностный подход избран концептуальным основанием ФГОС СПО. При этом компетенция трактуется как система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Соответственно, компетентность - это реализованная на практике компетенция. Реализация компетентностных стандартов требует разработки компетентностной же модели подготовки специалиста.

Реальной психолого-педагогической и научно-методической основой решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, может стать контекстный подход. В основе контекстного подхода лежит  теория контекстного обучения, разрабатываемая в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Т.Д. Дубовицкая, Н.В. Жукова, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, В.Ф.аТенищева и мн. др.).

Практическими предпосылками рождения контекстного подхода стала нерешенная в полной мере проблема обеспечения связи обучения в учебном заведении с будущей профессиональной деятельностью. При традиционно применяемом варианте профессиональной подготовки учебная деятельность студента существенно отличается от будущей профессиональной деятельности по предмету, целям и мотивам.

В процессе контекстного обучения с помощью активных форм и методов обучения моделируются не только содержание профессиональной деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. В контекстном обучении реализуются следующие принципы, сформулированные А.А. Вербицким: психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса; педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; принцип открытости; единства обучения и воспитания личности профессионала; принцип учета кросскультурных особенностей обучающихся.

На основе контекстного подхода разработана технология контекстного обучения, включающая в себя целый ряд форм и методов, обеспечивающих переход от учебной деятельности академического типа к профессиональной деятельности. Происходит последовательная трансформация учебной деятельности академического типа в квазипрофессиональную деятельность (деловые игры и другие формы ее моделирования), а затем в учебно-профессиональную (производственную практику, курсовое и дипломное проектирование и т.д.), что создает условия для естественного перехода от учения к труду.

Анализ состояния проблемы  методологических подходов в образовании и современной практики СПО позволили выделить объективные и субъективные факторы, обуславливающие  необходимость  контекстного подхода к подготовке кадров  в СПО.

К первой группе относятся, с одной стороны, - потенциально высокая степень связи СПО с экономикой: СПО объективно обладает наиболее высокой степенью социальной открытости по сравнению с другими уровнями образования, оно теснее других связано с экономикой и, по существу, должно представлять собой учебно-производственные комплексы, где сочетаются образовательный процесс и производство реальной продукции, что требует максимально ориентировать учебный процесс с первых дней обучения на овладение профессией; с другой стороны, - корпоративная замкнутость СПО: в настоящее время система СПО продолжает находиться в состоянии фактического отрыва от экономики, рынка труда в силу своей корпоративной замкнутости; происходящие в ней процессы модернизации носят локальный характер и основаны на методе проб и ошибок; их идеология строится без глубоких научных исследований рынка труда; контекстное же обучение предполагает активное взаимодействие с социумом через механизм социального партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, с участием других заинтересованных социальных партнеров; ориентация СПО на  учебную занятость молодежи из наименее благополучных семей; СПО традиционно играет важную роль в социальной защите молодежи, оно обеспечивает учебную занятость молодежи из наименее благополучных семей, снижая тем самым опасность социальных конфликтов, контекстное же обучение будет способствовать и более быстрой и легкой  адаптации выпускников СПО  на рабочем месте.

       К группе субъективных факторов отнесены факторы, связанные с личностью педагога СПО (несмотря на принятые Правительством РФ в последние годы целевые решения по системе СПО, в том числе включение ее в национальный проект Образование, она продолжает функционировать в режиме консервации, а не развития, в ней идет старение и нарастание дефицита педагогических кадров; педагог не поставлен в ситуацию, когда от него требовалось бы профессиональное размышление над критериями отбора содержания учебного материала, выбором эффективных средств и способов обучающей деятельности; в таких условиях педагог привыкает к внешней регламентации своей профессиональной деятельности и видит основной путь совершенствования учебного процесса в получении новых нормативных и методических указаний, их выполнении); связанные с личностью студента СПО (в современных условиях обучение в учреждениях системы СПО рассматривается как процесс, направленный на расширение возможностей выбора личностью адекватного потребностям внешней среды жизненного пути и одновременно на удовлетворение интересов самой личности, следовательно, образовательная система уже не может проектироваться только как знаниецентристская, требуется изменение парадигмы среднего профессионального образования от личностно-ориентированной к личностно-развивающей, от традиционной - к инновационной, что и обеспечивается контекстным подходом).

Контекстное обучение не нашло еще должного выражения в учебном процессе при подготовке специалистов в учреждениях среднего профессионального образования. Однако, как показали исследования представителей научно-педаго-гической школы А.А. Вербицкого, направленность на школу творческой профессиональной деятельности и отход от школы памяти делают его на этой ступени образования перспективным и незаменимым.

Говоря о взаимосвязи контекстного подхода с другими методологическими  подходами к профессиональному образованию, следует отметить, что он обеснпечивает реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы профессионального образования, создает основу для компетентностного обучения. Его актуальность особенно возрастает в связи с введением ФГОС СПО, новыми целями СПО,  согласно которым учреждения СПО формируются как многоуровневые, реализующие концепцию непрерывного профессионального образования; должны характеризоваться активным взаимодействием с социумом через механизм социального партнерства с ведущей ролью в нем работодателей, способностью адекватно реагировать на динамику развития рынка труда, структуру востребованных профессий, а также на диктуемые обществом экономические и социально-культурные приоритеты.

       Важной задачей современного компетентностного экономического образования является выявление сущностной характеристики экономической компетентности обучаемых. Экономическая компетентность будущего бухгалтера рассматривается в структуре основных категорий экономического образования как совокупная, интегративная характеристика личности, свидетельствующая об уровне ее профессиональной компетентности, обеспечивающей профессиональное обслуживание функционирования хозяйствующих субъектов всех правовых форм собственности, сферы госбюджета и внебюджетных институциональных структур с учетом отраслевой специфики, техники, технологии и организации производства, представлена в исследовании концептуальным, инструментальным и личностно-профессиональным компонентами.

Концептуальный компонент отражает специальные знания бухгалтеров (знания по экономике, учету и аудиту, анализу хозяйственной и финансовой деятельности предприятия, контроля и ревизии, информационных систем); его важной составляющей является формирование элементов профессиональной мобильности будущего специалиста, который должен понимать особенности и условия деятельности предприятий различной формы собственности, самостоятельно ориентироваться в быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности, самостоятельном решении специфических производственных вопросов и проблем  на своем рабочем месте.

Инструментальный компонент означает владение способами и приемами выполнения различных видов профессиональной деятельности: учетно-анали-тической; контрольно-ревизионной; аудиторской; консалтинговой; организационно-управленческой, нормативно-методической и характеризует способность овладеть основными профессиональными умениями и навыками (умение проводить экономические расчеты, вести финансовый учет на предприятии, анализировать хозяйственной и финансовой деятельности, проводить ревизию деятельности предприятия, умение использовать информационные технологии в работе экономиста).

       Личностно-профессиональный компонент - наличие профессионально важных качеств бухгалтера (сформированности мотивов, интереса и положительного отношения к профессии, аналитичности мышления, устойчивости и распределенности внимания, оперативности и логичности памяти, ответственности, самостоятельности, внимательности, памяти, волевых качеств, коммуникативных и организаторских способностей, предприимчивости и др.). Кроме того, экономическая компетентность выступает как готовность к профессиональной деятельности в экономической сфере, обеспечивающая рациональное управление экономикой, производством и социальным развитием предприятий и успешно формирующаяся в условиях обеспечения всех видов преемственности (содержательной, учебно-операциональной, мотивационной, технологической и методической) на основе контекстного подхода в системе школа - колледж - вуз.

Характеризуя технологическое обеспечение контекстного обучения, следует отметить его ориентацию на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда.

Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности: учебная деятельность академического типа с ведущей ролью лекций и семинаров (например, информационная лекция); уже на данном этапе обучения намечаются предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, ставятся имеющие теоретические, противоречивые по своей сути вопросы и проблемы; квазипрофессиональная - моделирование условий, содержания и динамики профессиональной деятельности, отношений занятых в ней людей (например, деловая, функционально-ролевая и имитационные игры); учебно-профессиональная деятельность, в ходе которой студент выполняет реальные исследовательские и практические функции. На данном этапе происходит процесс совершенствования профессиональных компетенций за счёт трансформации учебной деятельности в профессиональную.

А.А. Вербицкий отмечает, что необходимо комплексно подходить к использованию различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными методами. В учреждениях СПО учебный процесс отличается многообразием организационных форм. В настоящее время в колледжах широко применяется лекционно-семинарская система, типичная для высшей школы. Эта система дает возможность повысить уровень преподавания, активизировать познавательную деятельность студентов, привить им навыки самостоятельной работы.

Рассматривая особенности понстроения лекционного курса в  контекстном обучении, Ю.А. Никитин отмечает, что лекция - это эффективная форма систематичного, живого контакта сознания, чувств, воли, интуиции преподавателя с внутренним миром слушателя. Это диалог, живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информация. С.А. Мухина и А.А. Соловьева предлагают различные формы активной лекции наравне с традиционной, что позволяет значительно повысить творческий поведенческий потенциал аудитории. В частности авторы называют такие активные формы лекций, как проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция-пресс-конференция, лекция-консульта-ция, лекция провокация (или лекция с запланированными ошибками), лекция-диалог и др.

Свою роль играют в системе контекстного обучения семинарские занятия. Семинар как организационная форма обучения представляет собой особое звено процесса обучения. Его отличие от других форм состоит в том, что он ориентирует студентов на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности, так как в ходе семинара углубляются, систематизируются и контролируются знания студентов, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы. Педагогическая эффективность применения семинарских занятий получила обоснование в трудах отечественных дидактов Б.П. Есипова, В.П. Стрезикозина, А.В. Усовой, В.В. Завьялова и др. В зарубежных источниках условиям эффективного применения семинарских занятий посвящены исследования Дж. Трампа и Д. Бейнам. Наиболее важную роль в формировании навыков профессиональной деятельности имеет семинар-дискуссия, семинар-исследование, пресс-конференция, семинар-круглый стол, семинар малых полемических групп.

В соответствии с контекстным подходом должны измениться  содержание и способы организации учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы студентов: курсовое и дипломное проектирование. Для дипломного проектирования студентам должны предлагаться учебно-производственные задачи. Процесс совершенствования профессиональных компетенций за счёт трансформации учебной деятельности в профессиональную происходит на этапе производственной практики.

Контекстное обучение невозможно без соответствующего научно-методи-ческого обеспечения. Поэтому требуется внедрение в систему образования учебника контекстного типа, который будет являться одним из основных средств обучения, задающим ту или иную технологию всего учебного процесса. О.А. Шевченко определяет контекстный учебник как педагогическую систему, созданную в соответствии с принципами контекстного обучения и являющуюся подсистемой целостной системы обучения данному предмету, призванную моделировать будущую профессиональную деятельность студента в ее предметном и социальном аспектах с помощью текста, контекста и подтекста.

Материал данной главы  позволяет сделать вывод о том, что технология формирования эконномической компетентности бухгалтеров в колледже в условиях реализации контекстного подхода  представляет собой системный способ построения педагогического процесса в определённой последовательности действий и  включает четыре взаимосвязанных этапа: информационный, профессионально-моделирующий, исследовательский, профессионально-практический. Каждому этапу соответствуют определённая цель, ведущие контекстные методы, организационные формы и средства, существенным образом изменяющие ролевые позиции преподавателей и студентов (от субъектно-объектных к партнерским), объединяющие их для достижения единой познавательной цели. Специфика технологии контекстного обучения бухгалтеров в колледже заключается в педагогическом обеспечении на каждом этапе подготовки трансформации учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную или квазипрофессиональную совместную деятельность преподавателя и студентов и студентов друг с другом посредством реализации семиотической,  имитационной и социальной обучающих моделей.

Формирование экономической компетентности целесообразно осуществлять через организацию квазипрофессиональной деятельностиаЦаделовые игры (И.Г. Абрамова, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, Ю.В. Геронимус, И.Н. Горелова, В.Н. Ефимов, С.А. Габрусевич, О.Г. Ларионова, Н.С. Мухина, Г.К. Селевко, А.М. Смолкин,  А.А. Соловьева, В.А. Трайнев, Н.В. Чигиринская и др.).

В тексте главы подробно описывается история возникновения деловых игр и их применения в профессиональной подготовке кадров. Особое внимание уделено проблеме классификации деловых игр. В настоящее время в науке нет общих подходов  к классификации деловых игр. В зависимости от области исследования, автор кладет в основу классификации те свойства игры, которые он изучает, а также немаловажно и понимание им самого понятия лигра. Более того, в современной научной литературе классификация обучающих игр представляется центральной проблемой теории игровой деятельности.

Основными признаками деловых игр являются: наличие модели объекта, наличие ролей, различие ролевых целей при выработке решений, взаимодействие участников, наличие общей цели у всего игрового коллектива, коллективная выработка решений участниками игры, реализация в процессе игры лцепочки решений, многовариантность решений, управление эмоциональным напряжением, разветвленная система индивидуального или группового оценивания деятельности участников игры (В.Я. Платов). Игра наиболее полно соответствует представлению о контекстном типе обучения. В самом широком смысле учебная деловая игра может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами - с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.

Анализ состояния проблемы использования деловой игры в профессиональной подготовке специалистов экономического профиля позволил в качестве основных выявить следующие ее характеристики: проблемность (учебно-познава-тельная, практико-ориентированная ситуация, предложенная студентам  для анализа и решения в ходе игры должна содержать актуальную  проблему экономики), интегративность (интеграция знаний из различных экономических дисциплин, модулей, тематических разделов), наличие конфликтной ситуации (столкновение различных точек зрения на решение проблемы, необходимость выработки и защиты собственной позиции), комплексность (комплекс взаимосвязанных задач в экономической деятельности; интерактивность (зависимость поведения и оценки действий игрока от поведения других участников игры), функциональность (имитация в игре основных профессиональных функций экономиста), открытость (свободные контакты и коммуникации между группами участников), альтернативность (свобода участников в поиске возможных вариантов решения задач)

Во второй главе Экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров в образовательном пространстве колледжа представлена имитация реальных экономических ситуаций в ходе деловых игр, которые рассматриваются как эффективное средство освоения норм профессиональной деятельности бухгалтеров в условиях контекстного обучения. Проектируется системная модель процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров на основе контекстного подхода (рис. 1), разрабатывается его критериальная характеристика и описывается методика исследования эффективности процесса формирования экономической компетентности студентов в учреждении среднего профессионального образования.

Переход к рыночной экономике, необходимость неформальной системы подготовки специалистов стали стимулом широкого применения игрового моделирования в учебном процессе вузов. Есть целый ряд работ, содержащих описание деловых игр, методики их использования для специалистов экономического профиля в высшей школе. В то же время приходится констатировать  недостаточность подобных разработок для учреждений СПО. Практически отсутствуют  подобные материалы для изучения студентами курса Экономика организации  в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта.

I. Методологический компонент Цель: формирование экономической компетентности будущего бухгалтера как совокупной, интегративной характеристики личности, обусловливающей уровень ее профессиональной компетентности, обеспечивающей профессиональное обслуживание функционирования хозяйствующих субъектов всех правовых форм собственности, сферы госбюджета и внебюджетных институциональных структур. Задачи: создание условий для трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную и профессиональную; расширение, закрепление и систематизация экономических знаний; совершенствование профессиональных умений и навыков бухгалтеров для решения профессиональных задач; освоение прогрессивных технологий; формирование профессионально значимых качеств; адаптация обучаемых к реальным производственным условиям, укрепление связи учебных заведений с производством. Методологические подходы: ичностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, компетентностный, контекстный. Факторы, обуславливающие  необходимость  контекстного подхода к подготовке кадров  в системе СПО: объективные, связанные с потенциально высокой степенью связи с экономикой, с корпоративной замкнутостью СПО, его ориентацией на учебную занятость молодежи из наименее благополучных семей, и субъективные, связанные с личностью педагога, личностью студента в системе среднего профессионального образования.
Методологические принципы: принцип актуализации ценностных аспектов содержа-ния образования; принцип психолого-педа-гогического обеспечения личностного вклю-чения студента в учебную деятельность; последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе; адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; ведущей роли совместной деятельности, принцип профессионального позици-онирования; межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; принцип открытости - использования для достижения конкретных целей обучения лю-бых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов; единства обучения и воспитания личности профессионала; принцип формирования про-фессионального самосознания студента и др.			Принципы организации игровой деятельности: - дидактические принципы (системность; доступность; проблемность содержания имитационной модели и процесса её развертывания в игровой деятельности; наглядность и простота предоставления моделируемых процессов; направленность на достижение образовательного результата; опора на базовые экономические знания играющих; включенный характер игры в рамках учебной программы; направленность на формирование экономического мышления, на отработку профессиональных навыков экономиста-бухгалтера; - принципы руководства процессом игры (постепенность вхождения, полное погружение в игру; имитационное моделирование конкретных условий, содержания и форм профессиональной деятельности; максимальное приближение игровой ситу-ции к реальной, пофессиональной;   - принципы взаимодействия участников (совместная деятельность; состязательность); - принципы оценки результатов учебной деловой игры, рефлексии игровой деятельности, комплексности оценки.
II. Содержательный компонент Ведущие  содержательные линии: - учебная деятельность академического типа с предметным и социальным контекстами будущей профессиональной деятельности, моделирующей действия специалистов; - квазипрофессиональная деятельность, моделирующая условия, содержание и динамику профессиональной деятельности, отношения занятых в ней людей (например, деловая, функционально-ролевая и имитационные игры); - учебно-профессиональная деятельность, в ходе которой выполняются исследовательские и практические функции, используются интеллектуальные дидактические компоненты адаптивных образовательных систем в сочетании с традиционными, совершенствуются профессиональные компетенции за счёт трансформации учебной деятельности в профессиональную. Курс Экономика организации (предприятия) Модуль 1. Организация (предприятие) в условиях рынка. Отраслевые особенности организации в рыночной экономики. Производственная структура организации. Модуль 2. Материально-техническая база организации. Основные средства. Оборотные средства. Финансовые ресурсы организации. Модуль 3. Кадры предприятия и оплата труда. Кадры предприятия и производительность труда. Оплата труда. Модуль 4. Основные технико-экономические показатели деятельности организации. Издержки производства и реализация продукции по статьям и элементам затрат. Ценообразование. Прибыль и рентабельность. Показатели работы организации.
III. Деятельностный компонент Технология контекстного обучения (социальный, предметно-технологический, ситуационно-психологический контексты): разыгрывание ролей; кейс стади; решение ситуационных задач; деловая игра. Формы и методы: лекции (проблемная, контекстно-информационная; контекстно-научная; контекстно-профессионально ориентированная; лекция-визуализация; лекция-провокация с заранее запланированным контекстом научных или профессиональных ошибок, лекция вдвоем, лекция-диалог, лекция-консультация, продвинутая лекция и др.); семинарские занятия (семинар-дискуссия, семинар-исследование, семинар-пресс-конференция, семинар-круглый стол, семинар малых полемических групп и др.); научно-исследовательская работа; курсовое и дипломное проектирование; производственная практика (общеознакомительная (учебная), технологическая и преддипломная).
IV. Результативный компонент    Результат: обеспечение высокого уровня профессиональной экономической подготовки выпускников учреждений СПО на основе контекстного подхода в условиях трансформации учебно-познавательной деятельности в квазипрофессиональную.
Интегральный критерий лэкономическая компетентность
Критерии
концептуальный	инструментальный			ичностно-профессиональный
Уровни
Информационно-репродуктивный		Рефлексивно-продуктивный			Креативный

Рис. 1. Системная модель процесса формирования экономической компетентности будущих бухгалтеров на основе контекстного подхода

Автором представлена система модифицированных и заимствованных из опубликованных источников учебных деловых игр, начиная с вводной игры Агропромышленный комплекс, далее игр Великие экономисты, Организация сельскохозяйственного предприятия, Создание товарищества, Производственная структура организации, Управление основными средствами предприятия, Управление оборотными средствами, Поставщики и покупатели, Финансы и успех, Рынок труда, Материальная мотивация работника организации, Конкуренция, Платим налоги, Я - бухгалтер, Я - аудитор и  заключительной  игры Кто хочет стать бухгалтером. Содержание и последовательность игр соответствует структуре учебной программы курса Экономика организации и компетенциям, обозначенным в ФГОС СПО по специальности Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям).

Анализ работ, посвященных деловым, и непосредственно экономическим деловым играм,  и опыт конструирования и проведения игр со студентами колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской госундарственной сельскохозяйственной академии им. П.А. Столыпина позволили уточнить и систематизировать принципы их организации как формы контекстного обучения с целью формирования экономической компетентности бухгалтеров, объединив их в шесть групп: принципы, определяющие позицию педагога как разработчика, организатора и руководителя учебной деловой игры;  дидактические принципы, правила конструирования  учебных деловых игр; принципы руководства процессом игры; принципы взаимодействия участников игры; принципы оценки результатов учебной деловой игры.

       Разработанная в ходе исследования системная модель процесса формирования экономической компетентности будущих бухгалтеров на основе контекстного подхода представляет собой целостную систему взаимосвязанных блоков-компонентов: методологического (отражающего цель, задачи, методологические подходы, принципы и факторы исследуемого процесса), содержательного (раскрывающего ведущие содержательные линии и модули курса Экономика организации), деятельностного (формы, методы и технологии, обеспечивающие социальный, предметно-технологический и ситуационно-психологический контексты профессиональной деятельности бухгалтера) и результативного (объединяющего концептуальный, инструментальный и личностно-профессиональный критерии в интегральный критерий лэкономическая компетентность и уровни ее сформированности - информационно-репродуктивный, рефлексивно-продуктивный и креативный), создает возможность охватить в единой системе его специфику, исходящую из специфики реализации контекстного подхода в образовательном пространстве колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской госундарственной сельскохозяйственной академии и способствует описанию и расширению знания об исследуемом процессе для преобразования и  эффективного управления им.

       Итоги проведенного педагогического эксперимента демонстрируют существенные различия между результатами в экспериментальной и контрольной группах, что свидетельствуют об эффективности реализации системной модели процесса формирования экономической компетентности будущих бухгалтеров на основе контекстного подхода и разработанной в ходе исследования системы учебных деловых игр для курса Экономика организации, воссоздающей предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности бухгалтера.

Распределение респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности экономической компетентности на первом и третьем этапах педагогического эксперимента приведено в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная характеристика распределения респондентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированности

экономической компетентности

Этапы	Группы	Уровни экономической компетентности
		информационно- репродуктивный		рефлексивно-продуктивный		креативный
		чел.	%	чел.	%	чел.	%
I этап	контрольная	40	42,1	52	54,7	3	3,2
	экспериментальная	42	42	54	54	4	4
III этап	контрольная	34	35,8	49	51,6	12	12,6
	экспериментальная	12	12	40	40	48	48

       

Диаграмма 1. Сравнительная динамика уровней сформированности экономической компетентности в контрольной и экспериментальной группах

Так, на третьем этапе количество респондентов экспериментальной группы с высоким, креативным уровнем сформированности экономической компетентности увеличилось по сравнением с первым этапом на 44% (с 48% до 4%), а со средним, рефлексивно-продуктивным уровнем - уменьшилось на 14% (с 54% до 40%. Количество испытуемых с низким, информационно-репродуктивным уровнем, уменьшилось на 30% (с 42% до 12%). В контрольной группе тоже есть положительные изменения, но они не столь существенны. Количество респондентов с высоким, креативным уровнем увеличилось с 3,2% до 12,6% (на 9,4%), со средним, рефлексивно-продуктивным уровнем - уменьшилось с 54,7% до 51,6% (на 3,1%). Количество испытуемых с низким, информационно-репродуктивным уровнем также уменьшилось с 42,1% до 35,8% (на 6,3%).

       Сравнительная характеристика результатов эксперимента на третьем этапе показала, что количество респондентов с высоким, креативным уровнем в экспериментальной группе (48%) больше, чем в контрольной (12,6%) на 35,4%. Показатели со средним, рефлексивно-продуктивным уровнем ниже на 11,6%  (51,6% - 40%), а с низким, информационно-репродуктивным уровнем - меньше на 23,8% (35,8% - 12%), что свидетельствует о положительных результатах проведенной работы и наглядно отображено на диаграмме 1.

Полученные данные положены в основу работы по определению педагогических условий (общих, частных и специфических) реализации контекстного подхода в практике профессиональной подготовки бухгалтеров в колледже агротехнологий и бизнеса Ульяновской госундарственной сельскохозяйственной академии им. П.А. Столыпина.

Результаты проведенного исследования подтвердили положения выдвинутой гипотезы и дают основания для следующих выводов:

       - необходимость осуществления контекстного подхода в среднем профессиональном образовании, обусловленная как объективными, так и субъективными факторами, предопределена концептуальными предпосылками теории и технологий контекстного обучения: деятельностной теорией усвоения знаний и социального опыта; теоретическим обобщением многообразного опыта инновационного обучения; смыслообразующей категорией контекст, отражающей влияние предметных и социальных условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты;

       - контекстный подход, органично взаимодействуя с такими методологическими подходами к профессиональному образованию, как личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, компетентностный, динамически моделирует предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым, обеспечивая условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста;

       - контекстный подход, создавая психолого-педагогическую и научно-методическую основу для решения многих задач, связанных с реализацией компетентностного подхода, выступает теоретико-методологической базой для разработки новых педагогических технологий,  обеспечивая интеграцию известных и используемых форм, методов и средств обучения в новые перспективные методики;

- экономическая компетентность бухгалтера в структуре основных категорий экономического образования рассматривается в исследовании как совокупная, интегративная характеристика личности, свидетельствующая об уровне ее профессиональной компетентности, обеспечивающей профессиональное обслуживание функционирования хозяйствующих субъектов всех правовых форм собственности, сферы госбюджета и внебюджетных институциональных структур;

- определяемая концептуальным, инструментальным и личностно-профес-сиональным компонентами, экономическая компетентность, выступающая как готовность к профессиональной деятельности в экономической сфере с учетом  отраслевой специфики, техники, технологии и организации производства, успешно формируется в условиях обеспечения контекстного подхода;

- технология формирования эконномической компетентности бухгалтеров в агроколледже в условиях реализации контекстного подхода представляет собой системный способ построения педагогического процесса в определённой последовательности действий и  включает четыре взаимосвязанных этапа: информационный, профессионально-моделирующий, исследовательский, профессионально-практический, существенным образом изменяя ролевые позиции преподавателей и студентов от субъектно-объектных к партнерским;

       - деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая несёт в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности;

- разработанная в ходе исследования система учебных деловых игр для курса Экономика организации воссоздает предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности экономиста-бухгалтера, моделируя систему отношений, которые характерны для этой деятельности как целого;

       - спроектированная и реализованная в ходе исследования системная модель процесса формирования экономической компетентности будущих бухгалтеров на основе контекстного подхода, создает возможность охватить в единой системе его специфику, исходящую из специфики реализации контекстного подхода в образовательном пространстве колледжа агротехнологий и бизнеса Ульяновской госундарственной сельскохозяйственной академии;

       - разработан критериальный аппарат, включающий основные критерии эффективности исследуемого процесса (концептуальный, инструментальный и личностно-профессиональный), объединенные в интегральный критерий лэкономическая компетентность, а также уровни ее сформированности (информационно-репродуктивный, рефлексивно-продуктивный и креативный);

       - итоги проведенного педагогического эксперимента демонстрируют существенные различия между результатами в экспериментальной и контрольной группах, что свидетельствуют об эффективности реализации системной модели процесса формирования экономической компетентности бухгалтеров на основе контекстного подхода в учреждении среднего профессионального образования.

Основные результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Яковлева, И.Г.  Контекстный подход в системе приоритетных подходов, обеспечивающих реализацию и конкретизацию личностно-ориентированной парадигмы среднего профессионального образования / И.Г. Яковлева // Сибирский педагогический журнал. Ц 2011. Ц № 12 Ц С. 35-41. Ц ISSN 1813-4718.
2. Яковлева, И.Г. Экономическая компетентность в структуре основных категорий экономического образования / И.Г. Яковлева // Сибирский педагогический журнал. Ц 2012. Ц № 2 Ц С. 57-62. Ц ISSN 1813-4718.
3. Яковлева, И.Г. Лекционный курс как технология реализации контекстного обучения / И.Г. Яковлева // Образование и общество. Ц 2011. Ц № 6 (71). Ц С. 45-48. Ц ISSN 2071-6710.
4. Яковлева, И.Г. Основные критерии и показатели сформированности экономической компетентности студентов в учреждении среднего профессионального образования / И.Г. Яковлева // Сборник материалов межрегиональной Выставки-ярмарки инновационных образовательных проектов. - 2009. - Часть 2 / под общей ред. Т.Ф. Есенковой, С.Ю. Прохоровой. - Ульяновск: УИПКПРО, 2009. - 68 с.
5. Яковлева, И.Г. Экономическая компетентность как готовность к профессиональной деятельности в экономической сфере / И.Г. Яковлева // Системное инновационное развитие образования в Ульяновской области [Текст]: сборник научно-методических материалов / под ред. Т.Б. Табардановой  и  В.А. Угольнова. - Ульяновск: УИПКПРО, 2010. - С. 67-70.
6. Яковлева, И.Г.  Преемственность в экономическом образовании средней общеобразовательной школы и колледжа / И.Г. Яковлева // Системное инновационное развитие образования в Ульяновской области [Текст]: сборник научно-методических материалов / под ред. Т.Б. Табардановой  и  В.А. Угольнова. - Ульяновск: УИПКПРО, 2010. - С. 70-75.
7. Яковлева, И.Г. Проблема сопряженности циклов дисциплин СПО и ВПО в экономическом образовании / И.Г. Яковлева // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сборник материалов межрегиональной научно-практической Интернет-конференции / под ред.М.В. Карнауховой. Ц  Ч.2. - М.: РГСУ, 2010. - С. 46-46.
8. Яковлева, И.Г. Преемственность в содержании и методах экономического образования в системе Колледж - вуз / И.Г. Яковлева // Актуальные проблемы общей педагогики, теории и методики профессионального образования: сборник материалов межрегиональной научно-практической Интернет-конференции / под ред.М.В. Карнауховой. - Ч.2. - М.: РГСУ, 2010. - С. 38-43.
9. Яковлева, И.Г. Инновационные методики в системе профессионального образования ВУЗов / И.Г. Яковлева, С.А.  Яковлев // Материалы  научно- методической конференции профессорско-преподавательского состава академии Инновационные технологии в высшем профессиональном образовании. - 23-24 сентября 2010 г. - Ульяновск: ГСХА, 2010. - С. 4-7.
10. Яковлева, И.Г. Принципы реализации модульно-рейтинговой системы образования ВУЗов / И.Г. Яковлева, С.А. Яковлев // Материалы научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава академии Инновационные технологии в высшем профессиональном образовании. - 11-13 октября 2011 года. - Ульяновск: ГСХА. - С. 333-336.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике