Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Евдокимова Надежда Вениаминовна

КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ  МНОГОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки; уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертация

на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Ставрополь - 2009

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ростовский государственный экономический университет РИНХ

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Поляков Олег Геннадиевич

 

доктор педагогических наук, профессор

Цатурова Ирина Андреевна

 

доктор педагогических наук, профессор

Исаева Татьяна Евгеньевна

Ведущая организация:  Пермский государственный технический

университет

Защита состоится л_____________  2009 г.  в ____ часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.256.13 13.00.02-13 при Ставропольском государственном университете по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского государственного университета по адресу: 355009, Ставропольский край, г. Ставрополь, ул. Дзержинского, 129.

Текст автореферата помещен на сайте http// www. vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан л_______________ 2009

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

доцент О.И. Боева

Общая характеристика работы

Актуальность исследования и постановка проблемы. Стремление народов мира к взаимодействию и взаимопониманию, провозглашение Советом Европы требования превратить языковое многообразие в инструмент взаимообогащения и понимания, подписание Россией Болонской декларации, открывающей современным российским студентам широкий доступ в образовательное пространство мирового сообщества, - все это делает проблемы обучения иностранным языкам на качественно новом уровне чрезвычайно актуальными. Двадцать первое столетие объявлено ЮНЕСКО эпохой многоязычных личностей и полиглотов. В российском образовании нашла положительный отклик позиция Совета Европы по вопросу диверсификации и интенсификации изучения языков с целью поддержания языкового многообразия, а  многоязычие, поликультурность, культуросообразность, антропоцентричность провозглашены  в качестве значимых принципов системы национального образования. Данные положения требуют обновления  концептуальной системы взглядов на профессиональную подготовку специалистов в высшей школе в аспекте владения ими не одним, а несколькими иностранными языками.

Многоязычие, как категория междисциплинарного знания, исследовалось как с лингвистических (У. Вайнрайх, Х. Пауль, Л. Завадовский, Э. Хауген, Т.П. Ильяшенко, Б. Гавранек, В.Ю. Розенцвейг, Н.Б. Мечковская Л.В. Щерба др.), так и психологических (Л.С. Выготский, Е.М. Верещагин, Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Б.С. Котик  и др.) позиций.

На современном этапе  изучение второго иностранного языка носит уже довольно массовый характер, а опыт его преподавания, наряду с опытом преподавания иностранного языка в условиях естественного билингвизма, обобщается довольно широко. В достаточно короткие сроки выработаны и сформулированы основные концептуальные постулаты методики обучения второму иностранному языку. Ключевыми понятиями в данной области являются: учебное (школьное) дидактическое двуязычие/триязычие;  несовершенное владение иностранным языком; триглоссия/трилингвизм, состоящий из родного языка, первого и второго иностранного языка [Н.В. Барышников, 2004 с.20].

Новейшие диссертационные исследования (О.Н. Иванова,  Т.А. Лопарева, К.Н. Борисова, Д.аБончани,  Л.Б. Лубсанова, З.Б. Девицкая, Н.Г. Аталаева, Е.В. Ситникова, Т.Н. Чеванина,  В.С. Сабанчиева, Ю.И. Трофимова, А.Ш. Муталибов, А.С. Маркосян и др.) посвящены проблемам обучения иностранному языку на базе национальных языков или двум иностранным языкам через их последовательное усвоение  и не выходят за пределы частных проблем, изучаемых в конкретных условиях формирования первого/второго иностранного языка. Имеется ряд исследований, которые касаются непосредственно проблем обучения многоязычию путем одновременного преподавания нескольких языков (Н.В. Барышников, М.А. Бодоньи) или предлагают одновременное обучение группе родственных языков (Х.Г. Клейн, Т.Д. Штегманн). Подчеркивая, что речь идет о таком многоязычии, когда четыре языка одновременно преподаются обучаемым вне языковой среды, исследователи  Пятигорского государственного лингвистического университета предлагают свою концепцию обучения многоязычию, назвав ее Мультилингводидактика. В таких условиях многоязычие носит лискусственный, дидактический и субординативный характер [Н.В. Барышников, 2004]. При этом, как справедливо утверждает автор,  ценные теоретические наработки, практический опыт преподавания двух и тем более одного иностранного языка локазываются нерелевантными применительно к  теории и практике обучения многоязычию [там же]. Следует отметить, что вопросы обучения многоязычию рассматриваются исследователями ПГЛУ в контексте подготовки специалистов лингвистического направления и не относятся к специалистам, обучающимся в неязыковых вузах.

Таким образом, можно утверждать, что,  несмотря на социальную востребованность специалистов широкого профиля, владеющих многоязычием или его основами, комплексных, системно ориентированных  исследований, раскрывающих методологические, психолого-педагогические и методические концепции процесса обучения основам многоязычия в неязыковом вузе, пока не существует. Данное положение актуализирует значимость многомерного анализа возможности и научной обоснованности формирования многоязычия в неязыковом вузе и разработки новых теоретических подходов, адекватно отражающих требования современной образовательной парадигмы, целевые и содержательные аспекты которой формулируются в категориях компетентностного и деятельностного подходов.

Многосторонний анализ теории и практики обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей выявил ряд противоречий:

-  между социальным заказом на специалистов, владеющих несколькими иностранными языками и недостаточностью разработки концептуальных положений формирования многоязычия на неспециальных факультетах вузов;

- между объективными потребностями вузов в улучшении качества преподавания иностранных языков с учетом обучения многоязычию и недостаточной разработанностью практических путей реализации этого требования и введения новых форм организации обучения иностранным языкам в отечественной высшей школе;

- между декларируемым признанием компетентностного и деятельностного подходов основными в обучении иностранным языкам и ориентированностью большинства программ, учебников и учебных пособий на реализацию традиционного подхода на основе знаний, умений и навыков и с опорой на стимульную парадигму процесса усвоения;

- между осознанием студентами объективной значимости многоязычия и общеучебных умений по извлечению информации из иноязычных текстов для профессиональной самореализации и карьерного роста и крайне низким уровнем развития общих и специальных компетенций  будущих специалистов.

Названные противоречия  указывают на ряд проблем, имеющих место в теории и практике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, наиболее существенными из которых нам представляются следующие:

- обучение иностранному языку  студентов неязыковых специальностей не учитывает современных тенденций мирового сообщества в его стремлении  к многоязычию и социальный заказ на специалистов, владеющих несколькими иностранными языками и способных самостоятельно изучать и совершенствовать уровень владения иностранными языками для специальных целей;

- отсутствует концепция обучения многоязычию в неязыковом вузе,  реализующая результаты современных исследований в области лингвистических, психологических, социолингвистических и дидактических  основ многоязычия, вузовской педагогики и методики обучения иностранным языкам в высшей школе;

- существующее фрагментарное использование основных положений компетентностного и деятельностного подходов в практике обучения иностранным языкам в неязыковом вузе не обеспечивает комплексного представления о целях, содержании и современных методах обучения, направленных на результат как на способность осуществлять профессиональную деятельность средствами иностранного языка, обретаемую через текстовую деятельность;

- иностранный язык как обязательный учебный предмет в высшей школе не реализует в полной мере свой развивающий потенциал в аспекте формирования и совершенствования общих  компетенций студентов.

  Вышесказанное обусловило выбор темы исследования лКонцепция формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей, основная проблема которого сформулирована следующим образом:  какие  теоретико-методологические основы и содержательно-методические положения  могут обеспечить эффективность процесса обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей в его направленности на многоязычие? 

ОБЪЕКТ исследования - процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе в аспекте его направленности на формирование основ многоязычия.

ПРЕДМЕТ исследования - процесс формирования  многоязычной  компетенции студентов неязыковых специальностей на основе развития рецептивного компонента речевой деятельности в процессе переводного понимания.

ЦЕЛЬ - разработать и реализовать в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе концепцию формирования  многоязычной компетенции студентов на основе развития рецептивного компонента речевой деятельности в процессе переводного понимания. В качестве дополнительной цели мы рассматриваем выявление роли этой компетенции в развитии познавательной способности как общей компетенции студентов.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Выработать теоретико-методологические основания обучения многоязычию в условиях неязыкового вуза на основе анализа многоязычия как междисциплинарной категории, компетентностного  и деятельностного подходов.
2. Раскрыть категориальную сущность многоязычной компетенции как цели и содержания обучения иностранным языкам в аспекте его направленности на многоязычие в свете компетентностно-деятельностного подхода как методологии современного образования.
3. Обосновать роль рецептивного компонента как базового в структуре многоязычной компетенции и выявить  психолого-педагогические и лингводидактические основы его формирования. 
4. Создать модель обобщенного рецептивного умения, основанного на предметно-специфических лингвистических знаниях в целях развития рецептивного компонента многоязычной компетенции.

5. Разработать концепцию формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента, исходя из требований компетентностно-деятельностного подхода, определив  когнитивно-теоретический, содержательно-лингвистический и инструментальный компоненты и обосновав ее принципы.

6. Разработать целостный комплекс заданий, направленных на овладение методологическими знаниями в их ориентировочной и инструментальной функции, с целью формирования многоязычной компетенции.

7. Проверить экспериментально эффективность концепции формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента и влияние данной компетенции на развитие общих компетенций будущего специалиста.

Гипотеза исследования: процесс обучения иностранным языкам в неязыковом вузе в аспекте его направленности на многоязычие будет протекать успешно при условии, что он будет опираться на следующие основные положения концепции формирования многоязычной  компетенции студентов неязыковых специальностей на основе развития рецептивного компонента:

- компетентностно-деятельностный  подход рассматривается как теоретико-методологическая  основа для оптимизации процесса обучения иностранным языкам в высшей школе в аспекте его направленности на многоязычие, формирование которого включено в целевую установку обучения  и способность к которому формулируется как многоязычная компетенция;

- многоязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, часто асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь и в основе которой лежит система лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий, владение метакогнитивными стратегиями, развитая познавательная способность;

- в основе формирования многоязычной компетенции лежит развитие рецептивного компонента (рецептивной компетенции),  который определяется как способность к осознанному восприятию и  пониманию иноязычных текстов на основе выявления общего и особенного в различных, включая родной, языках, основанная на  лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур; 

- деятельностная теория служит  основанием для разработки предметно-специфического содержания обучения обобщенному рецептивному умению, направленному на  овладение переводным чтением на ранее не изучавшихся языках;

- теоретическая модель деятельности переводного чтения/перевода включает знание того как: 1) ориентироваться в формально - грамматической структуре иностранного языка; 2) выявить глубинную структуру с помощью поверхностной; 3) выразить глубинную структуру средствами родного языка (последнее действие не является обязательным, когда речь идет о переводном чтении).

Методологическую основу нашего исследования составляют философские, психологические, лингводидактические и лингвистические исследования, раскрывающие связь языка и мышления, системность и структурность языка, сущность речевой деятельности, процессы понимания и усвоения речевой деятельности  на иностранных языках.

Теоретическая основа исследования включает в себя:

- гносеологические и науковедческие разработки, раскрывающие механизмы человеческого познания (Л.Я. Аверьянов, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Э.В. Ильенков, В.В. Краевский, А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин и др.);

- принципы деятельностной теории учения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев,  З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, И.И. Халеева  и др.);

- методологию компетентностного подхода и труды по его реализации в обучении иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Н.В. Мясищев, Н.Н. Нечаев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, И.И. Халеева, А.В. Хуторской,  и др.);

- теорию речевой деятельности (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н. Хомский, и др.);

- педагогические идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ю.А. Самоненко, С.Д. Смирнов, Д.Б. Эльконин, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков и др.);

- исследования в сфере обучения иностранным языкам на основе теории П.Я. Гальперина (О.Я. Кабанова, В.В. Милашевич, Е.А. Макарова, Д.А. Румпит, М.Н. Шутова, М.М. Гохлернер,  А.Н. Ждан, Е.И. Негневицкая и др.);

- исследования в области лингвистических универсалий (Дж. Гринберг, Л. Ельмслев, И.И. Мещанинов, Н. Хомский, А. Мартине, Ч. Озгуд, Б. Трнка, Э. Хауген, Ч. Хоккет, А.В. Звегинцев, В.М. Солнцев, Н.С. Трубецкой, Р.О. Якобсон и др.);

- лингвистические основы теории и практики перевода (Л.С. Бархударов, В.Н. Комиссаров, А.В. Федоров, Л.А.Черняховская А.Д. Швейцер и  др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы мы использовали следующие методы исследования:

- теоретические: междисциплинарный анализ литературы по проблеме исследования, сравнение различных подходов к решению проблемы исследования, обобщение и интерпретация результатов анализа, психолого-педагогическое моделирование исследуемой деятельности; методы систематизации,  обработки и сопоставительного анализа экспериментальных данных;

- эмпирические:  опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, тестирование, наблюдение, обобщение педагогического опыта, метод формирующего эксперимента.

Организация и опытно-экспериментальная база исследования

Исследование проводилось с 1973 года как постепенное развитие и концептуализация проблемы обучения основам многоязычия. На первом этапе исследования на основании изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам обучения рецептивному компоненту многоязычия выявлялись основные подходы к решению данной проблемы. На этом этапе был разработан концептуальный замысел. В 1994 году было получено авторское свидетельство о регистрации интеллектуальной собственности Обобщенный метод обучения рецептивной грамматике и переводу, который стал основой для разработки концепции формирования многоязычно         компетенции.

На втором этапе исследования (1995-2005), связанном с теоретичеким обоснованием целей формирования многоязычной компетенции студентов неязыковых специальностей, проводился анализ существующей практики обучения многоязычию и определялись теоретические основы такого обучения как с психологической, лингводидактической, так и с методической точек зрения. Была разработана концепция формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента у студентов неязыковых специальностей, определена эмпирическая база исследования. Проводился сбор эмпирического материала для констатирующего этапа исследования: была организована работа по анкетированию студентов неязыковых специальностей (625 респондентов) с целью выявления их отношения к  изучению иностранных языков, многоязычию, понимания роли рецептивных видов речевой деятельности для последующей профессиональной работы и осознания влияния иностранных языков на общие компетенции. Базой для исследования стали Ростовский государственный экономический университет РИНХ и Ростовский государственный университет путей сообщения.

В 2006 - 2009 годах проводился третий этап исследования - формирующий эксперимент по реализации разработанной концепции обучения многоязычной компетенции на базе рецептивного компонента. 327 человек из 24 экспериментальных учебных групп и 43 студента из 4 контрольных групп приняли участие в эксперименте. Анализ, систематизация и обобщение результатов эксперимента, так же как и положения разработанной концепции формирования многоязычной компетенции на основе ее рецептивного компонента, вошли в содержание двух монографий, ряда статей в центральной печати и докторской диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

-  В диссертации впервые предложена концепция  формирования многоязычной  компетенции в процессе обучения иностранным языкам студентов неязыкового вуза на основе развития рецептивного компонента, включающая  методологический, принципиальный,  когнитивно-теоретический, содержательно-лингвистический и  инструментальный компоненты. Реализация разработанной концепции делает возможной и успешной деятельность по овладению основами учебного многоязычия, представленного в содержании обучения как многоязычная компетенция.

-  Доказано, что многоязычная компетенция, формирующаяся в неязыковом вузе на основе развития рецептивного компонента, не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную,  асимметричную конфигурацию компетенций и предусматривает  владение системой лингвистических знаний и метакогнитивными стратегиями, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий  и развитой познавательной способностью.

- Обоснована теоретически и апробирована в рамках разработанной концепции методика развития рецептивного компонента как способности к  выявлению общего и особенного в различных иностранных языках, основанная на  лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур. 

- Разработаны процедуры количественной и качественной оценки сформированности многоязычной компетенции, подтвержденные результатами эксперимента.

- Установлено, что формирование многоязычной компетенции влечет за собой совершенствование общих компетенций, особенно познавательной способности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно углубляет и дополняет теорию и методику преподавания иностранных языков на неспециальном факультете  высшей школы, что нашло свое отражение в  следующем:

- аргументировано положение о том, что разработка целевых аспектов обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей должна учитывать современное стремление специалистов к овладению многоязычием как способности осуществлять профессиональную деятельность средствами нескольких иностранных языков в заданных параметрах. При этом многоязычие носит ограниченный характер, категоризируется как учебное многоязычие,  формирование которого возможно в процессе специально организованных занятий;

-  дано определение и теоретическое обоснование содержания многоязычной компетенции (входящих в нее компетенций и компонентного состава) с позиций компетентностно-деятельностного подхода, что развивает концептуально-понятийный аппарат компетентностного и деятельностного подходов в методике преподавания иностранных языков;

- теоретически обоснована и разработана целостная концепция формирования многоязычной компетенции у студентов неязыковых специальностей, определены принципы применения теоретических положений разработанной концепции в практике обучения студентов неязыковых специальностей, на их основе разработана программа и методика формирования многоязычной компетенции на основе ее рецептивного компонента, выводы теоретически и экспериментально подтверждены;

- разработанная  авторская модель деятельности переводного понимания иноязычного текста и предложенное содержание обучения для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции могут служить теоретической основой совершенствования содержания и методов обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей в аспекте многоязычия;

- определены и экспериментально апробированы принципы применения лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур для формирования многоязычной компетенции;

- обосновано положение о том, что формирование многоязычной компетенции обладает высоким развивающем потенциалом, совершенствует общеучебные компетенции и развивает познавательную способность студентов.

Практическая значимость диссертационного исследования определяется возможностью применения его результатов в реальном учебном процессе в вузах в преподавании иностранного языка студентам неязыковых специальностей.

-  Концепция формирования многоязычной компетенции может быть использована при разработке методик обучения группам родственных языков и как основа для дальнейшего совершенствования рецептивных видов речевой деятельности в изучаемых языках различных языковых групп.

-  Разработанные учебно-методические материалы для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции и рекомендации по их усвоению могут быть успешно использованы при обучении иностранным языкам студентов, поступающих в аспирантуру и аспирантов.

-  Результаты осуществленных разработок позволят усовершенствовать курс иностранного языка для студентов и аспирантов неязыковых специальностей как для изучения одного, английского языка, так и для формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции.

-  Теоретические положения исследования могут служить основой построения курса лекций для слушателей факультета педагогического мастерства, преподавателей вузов, учителей и стажеров, магистров и аспирантов, для спецкурсов по методике преподавания иностранного языка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются сочетанием нескольких факторов:

- применением  широко апробированных теоретико-методологических оснований исследования с опорой на передовые современные концепции;

- использованием передового опыта современных практических исследований проблемы;

-  применением четко определенного научного аппарата исследования;

- междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингвистике (теория перевода, теория языковых универсалий, концепция глубинных и поверхностных структур), лингводидактике, педагогике, психологии и методике обучения иностранным языкам;

- последовательной реализацией разработанных теоретических положений и применением взаимодополняющих методов, соответствующих задачам исследования;

- результатами формирующего эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психологические механизмы  учебного многоязычия, формирующегося в условиях организованного обучения в школе/высшей школе (в неязыковом вузе) и позволяющие создать условия для освоения языка как системы, отличаются от психологических механизмов естественного многоязычия, возникающего и развивающегося в языковой среде  под воздействием многих факторов. Учебное многоязычие носит ограниченный характер и  должно опираться на осознание системы языка вообще и на умение выделять общее и специфическое в каждом из конкретных языков.

2. Компетентностный и деятельностный подходы по своей онтологической сущности обладают большим взаимодополняющим потенциалом и образуют единый компетентностно-деятельностный подход как методологическое основание в разработке концепции формирования  многоязычной компетенции и определении целей, содержания и методики, как ее компонентов,  включая в ориентировочную основу формируемой компетенции языковые знания, обобщенные на уровне языка как общественного явления, навыки, умения и способности к деятельности, обретаемые в процессе самой деятельности.

3.  Многоязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь. Многоязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами переводного чтения на незнакомых ранее языках и может рассматриваться не только как владение несколькими иностранными языками, но и как способность к изучению иностранных языков, владение чувством языка, желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки с определенными целями, например, для чтения иноязычных текстов на профессиональные темы.

4. Рецептивный компонент многоязычной компетенции заключается в  способности к осознанному восприятию и  пониманию иноязычного текста на различных иностранных языках как  переводу смысла этого текста в любую другую форму его закрепления, основанный на владении системой универсальных лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий при извлечении информации из  текста в процессе чтения в зависимости от целевых установок. 

5. Основанием для развития рецептивного компонента многоязычной компетенции служит существование в каждом конкретном языке общелингвистических закономерностей, характеризующих язык как общественное явление на уровне языковых универсалий, а также  специфических языковых особенностей, свойственных конкретному языку как частному проявлению общеязыковой сущности, что составляет ориентировочную основу рецептивной деятельности, предметно-специфическое содержание которой определяется основными положениями  лингвистической концепции глубинных и поверхностных структур и концепцией языкового сознания П.Я. Гальперина.

6. Концепция  формирования многоязычной  компетенции представляет собой сложный комплекс, включающий методологический, принципиальный,  когнитивно-теоретический, содержательно-лингвистический и  инструментальный компоненты. Реализация разработанной концепции делает возможной и успешной деятельность по овладению основами учебного многоязычия, представленного в содержании обучения как многоязычная компетенция.

7. Процесс формирования многоязычной компетенции рассматривается не как последовательное усвоение ряда языков, а как обучение выявлению общего и особенного в различных иностранных языках. Усиление методологического компонента в содержании обучения позволяет увеличить долю знаний, получаемых выводным путем, и создает благоприятные условия для реализации  целей обучения многоязычной компетенции: владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью.

8.  Программа обучения многоязычной компетенции как воплощение положений выдвинутой нами концепции составлена на основе требований деятельностной теории учения в ее конкретной реализации - теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина - и содержит оригинальную систему заданий для овладения глубинными и поверхностными структурами языков на базе сопоставления известных испытуемым русского и английского языков, а затем незнакомых им немецкого и французского языков. Формирование умственных действий и понятий с заданными качествами имеет форму поэтапного процесса, опирающегося на непроизвольное запоминание. Выделяются следующие, традиционные для  теории поэтапного формирования, этапы: 1) определение исходного уровня обучающихся; 2) создание мотивационной основы действия; 3) составление схемы ориентировочной основы действия; 4) материальный или материализованный этап; 5) громкоречевой этап; 6) этап внешней речи про себя; 7) этап скрытой речи. 4-7 этапы необходимы только при овладении принципиально новыми действиями. 

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические и практические положения диссертации изложены в докладах на конференциях, научно-практических семинарах, среди них:

Ежегодные научно-теоретические конференции профессорско-преподавательского состава РГУПС (1990, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); ежегодные региональные и международные научно-практические конференции РГЭУ РИНХ (1996, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); ежегодные международные научно-практические Интернет-конференции Преподаватель высшей школы в XXI веке - Ростов-на-Дону (2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009); международные конференции MAAL (1993, 1994, 1995, 1997); научно - методическая конференция Лемпертовские чтения IV. Пятигорский государственный лингвистический университет (2002); региональные конференции СКН - ВШ в Ростове-на-Дону, в Краснодаре и в Новочеркасске (1990 - 2009). Всего 84 выступления на международных, региональных, городских межвузовских конференциях в Ростове-на-Дону, Москве, Новочеркасске, Краснодаре, Армавире, Туапсе, Пятигорске. Имеется  Свидетельство о регистрации интеллектуальной собственности / Н. В. Евдокимова // Обобщенный метод обучения рецептивной грамматике и переводу, за № 475 от 21.02.94.ЦМосква: Российское Агентство Интеллектуальной Собственности. - 1994.

Основные положения диссертации были представлены в курсе повышения квалификации для преподавателей - факультет педагогического мастерства - в Ростовском государственном университете путей сообщения (2000 г., 2001 г., 2002 г., 2003 г., 2004., 2005 г., 2006 г., 2007г., 2008 г., 2009 г.); на факультете педагогического мастерства в РГЭУ РИНХ (2004 г., 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г., 2009 г.); на курсах повышения квалификации для преподавателей педагогики и психологии железнодорожных вузов  в РГУПС в 2008 году.

Структура работы. Диссертационное исследование в объеме 505  страниц (с приложениями) состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной научной литературы  (781 наименование), текстов 6 приложений, включающих таблицы обработки результатов формирующего эксперимента, образцы заданий и схем ориентировочной основы действий по формированию рецептивного компонента многоязычной компетенции.

       

Основное содержание работы

Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, проблема, объект и предмет исследования, приводится гипотеза исследования, задачи исследования, его методологическая и теоретическая основа, методы и база исследования, основные этапы исследования, доказывается достоверность и обоснованность полученных результатов, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту, приводятся данные об апробации результатов исследования и их внедрении, описывается структура работы.        

В первой главе Методологические основы формирования многоязычной компетенции  дается подробный анализ многоязычия как явления  социального,  лингвистического, психологического  и собственно лингводидактического; обосновывается методологическая функция компетентностного и деятельностного подходов к формированию  основ многоязычия; анализируется становление понятий компетентность и компетенция в современной педагогической практике;  определяется место многоязычной компетенции в системе компетенций, формирующихся при изучении иностранных языков, дается определение многоязычной компетенции.

Многоязычие или его частный случай билингвизм как лингвистическая проблема рассматривалось многими лингвистами (В.А. Аврорин, У. Вайнрайх, Б. Гавранек, Ю.Д. Дешериев, Л. Завадовский, С. Зиннер, Т.П. Ильяшенко, Н.Б. Мечковская, Г. Пауль,  В.Ю. Розенцвейг, Э. Хауген, Л.В. Щерба, J. Moravec, K.H. Schonfelder и мн. др.) У разных авторов термин билингвизм может охватывать всевозможные уровни владения языками - от безупречного владения двумя языками до недостаточного владения несколькими языками.

Психологические проблемы  билингвизма исследовали Л.С. Выготский Е.М. Верещагин, Н.В. Имедадзе, А.А. Леонтьев, Б.С. Котик  и мн. др. Наибольший интерес для нас представляет позиция Л.С. Выготского, полагающего, что усвоение родного и иностранного языка вне языковой среды разнонаправлены. Идея разнонаправленности формирования родного и иностранного языков, получавшая широкое признание в психологии, чрезвычайно важна и для понимания механизмов естественного многоязычия, возникающего и развивающегося в языковой среде  с одной стороны, и многоязычия, формирующегося в условиях организованного обучения в школе/высшей школе (в неязыковом вузе) - с другой. Если в первом случае многоязычие формируется стихийно, под воздействием огромного множества различных факторов, то организованное обучение позволяет создать условия для освоения языка как системы, иными словами, естественное многоязычие, возникающее в раннем детстве в многоязычной среде лидет снизу вверх, а организованное обучение многоязычию в средней и высшей школе лидет сверху вниз, опираясь на систему уже имеющихся знаний, умений и опыта обучающихся в родном и одном из иностранных языков. Поэтому многоязычие, формирующееся у студентов неязыковых специальностей, должно опираться на осознание системы языка вообще и на умение выделять общее и специфическое в каждом из конкретных языков. Положения о разнонаправленности естественного и учебного многоязычия и необходимости опираться на осознание системы языка (идти от общего к частному) положены в основу первого и второго принципов разрабатываемой концепции формирования многоязычной компетенции.

Многосторонний анализ многоязычия, возникающего как в естественных, так и в искусственных условиях, позволяет нам сделать вывод  о том, что говорить о подлинном многоязычии, как ожидаемом результате обучения нескольким иностранным языкам у студентов неязыкового вуза, не представляется возможным. Вместе с тем вполне правомерно и научно обоснованно ставить вопрос о формировании основ многоязычия как совокупности определенных знаний, умений, навыков, способностей и ценностно-мотивационных установок, позволяющих осуществлять переводное чтение на нескольких языках, что может быть аргументировано с позиций компетентностного подхода.

Таким образом, методологической основой для концептуализации понятия многоязычная компетенция мы считаем компетентностный подход. Исследователи проблемы (Н.И. Алмазова, А.Л. Андреев, В.М. Антипова, Е.В. Бондаревская,  И.А. Зимняя, С.В. Кирдянкина,  Е.Я. Коган,  К.Ю. Колесина, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская,  Л.А. Леонтьева, Н.Л. Московская, Г.А. Пахомова, А.А. Пинский, Э.Р. Саитбаева, Г. Селевко, И.Д. Фрумин, И.А. Цатурова, А.В. Хуторской, и др.) доказывают необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, дают его содержательные определения, подчеркивают его социальное и концептуальное значение, показывают, что в основе компетентностного подхода лежит способность и готовность самоопределяться, самореализовываться и саморазвиваться. Отмечается так же, что, с одной стороны, компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым, а тем более, чуждым для российской школы. Ориентация на усвоение умений, способов деятельности, и более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных психологов и педагогов  как А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и их последователей. С другой стороны, как справедливо утверждает Е.Я. Коган: Это принципиально новый подход, он требует пересмотра отношения к позиции учителя, к обучению учащихся. Этот подход должен привести к глобальным изменениям - от изменения сознания до изменения методической базы. 

Компетентностный подход и опора на четкую систему общих и специальных компетенций позволяют нам четко определить, какие знания и умения должен освоить обучающийся неязыковых специальностей, чтобы коммуникация была успешной, какое развитие личности и ее самосознания будет способствовать приобретению нового языкового и культурного опыта, какие новые условия обучения будут способствовать наиболее успешному достижению конкретных целей многоязычия.

Несмотря на то, что необходимость внедрения компетентностного подхода  на данном этапе не вызывает сомнений, нацеленность компетентностного подхода на результат, и как следствие, повышенное внимание ученых к количественному, а не качественному аспекту формируемых компетенций,  снижает значимость процессуального аспекта образовательной деятельности. В этой связи, подчеркивая взаимосвязь между процессами использования языка и его изучения, мы, вслед за авторами Общеевропейских компетенцийЕ, выбрали так же в качестве методологического основания деятельностный подход, который исходит  из постулата: единство материальной деятельности и деятельности психической состоит в том, что внутренняя, психическая деятельность есть преобразованная внешняя материальная. ЕПрактическая деятельность и деятельность психическая - это две формы единого - деятельности [Талызина, 1998]. Деятельностный подход к процессу учения принципиально по-новому рассматривает соотношение знаний и умений: знания не противопоставляются умениям, а рассматриваются как их составная часть. Деятельностный подход к знаниям означает, что управлять процессом усвоения можно только через деятельность, в которую они входят. Соответствующее построение содержания этой деятельности обеспечивает качество формируемых знаний [Талызина, 1984].

В контексте нашего исследования, применительно к формированию многоязычной компетенции, деятельностный подход представляется оптимальным, поскольку он позволяет рассматривать различные виды речевой деятельности, комбинируя задачи, содержание и способы формирования данной компетенции, включая в ориентировочную основу формируемой компетенции языковые знания, обобщенные на уровне языка как общественного явления. Таким образом, деятельностный и компетентностный подход взаимодополняют друг друга. Более того, поскольку для решения нашей задачи необходимо определить состав деятельностей, составляющих многоязычную компетенцию, сформировать их и развить способность студентов к самостоятельному совершенствованию этой компетенции, можно назвать наш подход компетентностно-деятельностным. Компетентностный и деятельностный подходы гораздо более интегрированы и взаимопроникающи, чем это представляется традиционно. В нашем случае компетентностно-деятельностный подход позволяет рассматривать цель обучения нескольким иностранным языкам не как формирование совокупности отдельных наборов знаний и речевых умений в разных языках, а как процесс формирования многоязычной компетенции - многокомпонентного образования, по своему составу не приравниваемого к набору коммуникативных компетенций в разных языках, но позволяющего осуществлять и совершенствовать речевую деятельность на различных иностранных языках в заданных параметрах.

Раскрытие категориальной сущности многоязычной компетенции потребовало от нас обращения к  трактовкам базовых категорий компетентностного подхода компетенции и компетентности с тем, чтобы определить статус и место многоязычной компетенции в иерархии компетенций специалистов неязыковых специальностей.

Анализ многочисленных трудов, посвященных  вопросам внедрения компетентностного подхода в образование и уточнения его понятийно-категориального аппарата (Н.И. Алмазова, Е.В. Бондаревская, Л. Гребнев, А.А. Деркач, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Л. Московская, Н.В. Мясищев,  Н.Н. Нечаев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская А. В. Хуторской и др.),  позволил нам принять  следующие определения: компетенция - это система знаний, навыков и умений, (лежащих в основе алгоритмов действий), опыта, способностей и личностных качеств, позволяющая человеку успешно решать профессиональные и жизненные задачи. Компетенция ближе к области умений, нежели знаний, но она не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям. Компетенция делает возможной и успешной определенную деятельность/деятельности. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. 

Значимым для нашего исследования является определение многоязычной компетенции, данное в Общеевропейских компетенциях в сочетании с поликультурной компетенцией, как способность использовать языки в качестве средства общения и принимать участие в межкультурной коммуникации. При этом отмечается разная степень владения несколькими языками и знания нескольких культур. Данная компетенция предполагает не наложение или соприкосновение различных компетенций, а единую сложную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь.

Поскольку мы не рассматривали в своем исследовании поликультурную составляющую, хотя она эксплицитно присутствует в компетенции многоязычия, будем считать, что многоязычная компетенция (МК) - это владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью. Многоязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, часто асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь. Многоязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами незнакомых ранее языков.

В практике обучения иностранным языкам многоязычную компетенцию традиционно называли чувством языка и объясняли особыми способностями к изучению иностранных языков. Многоязычная компетенция опирается на существующие у человека социолингвистические и прагматические компетенции и способствует пониманию общего и частного в лингвистической организации различных языков. Многоязычная компетенция способствует пониманию методов и процесса обучения иностранным языкам и развивает умение учиться через изучение различных иностранных языков.

Многоязычная компетенция предполагает более совершенное владение одним иностранным языком, чем другими. Владеющие многоязычной компетенцией имеют различные уровни коммуникативных компетенций в разных языках: они могут, например, отлично владеть навыкам чтения на двух-трех иностранных языках, но хорошими навыками устного общения только на одном иностранном языке. Многоязычная компетенция подвижна и изменчива. В зависимости от целей изучения иностранных языков, жизненных условий и опыта человека происходит постоянное развитие как уровней коммуникативных компетенций в различных языках, так и многоязычной компетенции в целом. [Общеевропейские компетенции Е:127-128].

Схематически в многоязычную компетенцию входят:

Многоязычная компетенция
Общие компетенции				Коммуникативная языковая компетенция
Знания	Умения	Экзистенци- альная компетенция	Познава- тельная способность	Полилингви- стическая компетенция	Социо- ингвистиче- ская (поли- культрная) компетенция	Прагмати- ческая ком- петенция

Схема 1. Компетентностные составляющие многоязычной компетенции.

Однако эта схема носит обобщающий характер и не учитывает компонентного состава МК. Каждая из составляющих многоязычной компетенции у конкретного студента индивидуальна.

С учетом компонентного состава можно представить многоязычную компетенцию как компетенцию, выражающуюся в рецептивных и репродуктивных видах речевой деятельности и опирающуюся на владение метакогнитивными стратегиями и общие компетенции, особенно познавательную способность.

Схема 2. Компонентный состав многоязычной компетенции.

В нашем представлении базу многоязычной компетенции составляет рецептивный компонент (рецептивная компетенция), развитие которого закладывает основу для формирования основ многоязычия. Компетентностная парадигма позволяет рассматривать компонент компетенции как самостоятельную компетенцию (например,  лингвистическая компетенция как компонент коммуникативной компетенции), поэтому в дальнейшем мы будем употреблять термины рецептивный компонент многоязычной компетенции и рецептивная компетенция как синонимы.

Вторая глава диссертационного исследования - лРецептивный компонент многоязычной компетенции: психолого-педагогический и лингводидактический аспекты - посвящена более глубокому осмыслению вопросов, связанных с рецептивной деятельностью в целом и функционированием рецептивных механизмов в процессе чтения в частности, так как в фокусе нашего внимания находится именно многоязычная речевая  деятельность на основе переводного чтения (понимания) текстов.

Анализ теоретических воззрений отечественных и зарубежных авторов (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Е.А. Бонди, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, И., З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.Н. Меллер, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, С.К. Фоломкина,  и мн. др.) по проблемам психолого-педагогических особенностей чтения как особого вида познавательной активности, его психологических механизмов,  этапов его осуществления, методологических подходов и методик обучения данному виду речевой деятельности в исторической перспективе и на современном этапе позволил нам сделать ряд существенно важных выводов.

В психологическую структуру чтения как рецептивной речевой деятельности входят: 1) этап первичного восприятия речевого сообщения; 2) этап декодирования сообщения; и 3) этап соотношения сообщения с определенными семантическими категориями прошлого опыта или собственного понимания  письменного сообщения. Чтение складывается из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники  и физиологии чтения, с одной стороны и понимания читаемого текста, - с другой. Иными словами,  восприятие и понимание - два неразрывных процесса, вместе составляющих чтение. При описании процесса восприятия различают стимульную и деятельностную парадигму (С.Д. Смирнов). Вопросам изучения техники чтения на основе стимульной парадигмы посвящены многочисленные исследования (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Е.А. Бонди,  Н.И. Жинкин, З.И. Клычникова, Е.Н. Меллер и мн. др.). Объяснение восприятия при чтении через стимульную парадигму традиционно служит для констатации наблюдаемого при чтении процесса. Но данная схема не объясняет, как происходит отбор тех или иных чувственных впечатлений для дальнейшей переработки или почему неопределенность ожидания человека относительно характера предъявляемого объекта сильнее нарушает процесс опознания, чем нечеткость изображения  (З.И. Клычникова).

С точки зрения деятельностного  понимания процесса  формирования рецептивной компетенции трактовка восприятия как  собственной перцептивной гипотезы, апробированной сенсорными данными, чрезвычайно важна и является  первой составляющей многоязычной рецептивной компетенции, а именно способностью к узнаванию  языковых знаков как на лексическом, так и на грамматическом уровне, что в дальнейшем приводит к более быстрому декодированию смысла  текста.

Понимание - вторая составляющая  рецептивного компонента многоязычной компетенции. Анализ работ таких авторов как А.А. Брудный, Дж.Д. Брансфорд, А.А. Доблаев, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Г.С. Костюк, Г.Г. Кларк, А.Р Лурия, Н.С. Маккаррелл, Е. Румельхарт, А.А. Смирнов, Л.П. Смирнов, А.Н. Соколов и др. показывает, что понимание зависит от целевых установок человека и задач, решаемых в конкретных обстоятельствах. Понимание при чтении иноязычного текста лэто процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления [А.А. Леонтьев, 2002].

Таким образом, понимание как вторая составляющая  рецептивного компонента многоязычной компетенции - это способность извлекать информацию из иноязычного текста в зависимости от целевых установок, самостоятельно совершая перевод смысла текста в любую другую форму его закрепления,  опираясь на лингвистические знания и осознание того, как происходит процесс переводного чтения.

В методике преподавания иностранных языков вообще и в обучении пониманию иноязычного текста в частности явно прослеживается борьба двух тенденций: 1) вырабатывать умения непосредственно упражнением, не привлекая сколько-нибудь существенных знаний, и не опираться на осознание того, что необходимо сделать (В.В. Беляев, Е.И. Пассов, А.П.  Старков, Г. Палмер, Ч. Фриз, Р. Ладо, П. Губерина, П. Риван, Ч. Хэндшин, А. Колмен,  М. Уэст,и мн. др.) и 2) идти от  осознанного осмысления процесса формирования речевых умений, от знаний к умениям. (И.М. Берман, Г.К. Зенкевич, А.Л. Пумпянский, В.В. Кусков, Л.А. Краинская, Р.Г. Синев, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова, М.Я. Цвиллинг, Л.В. Щерба, П. Хэгболдт, и мн. др.). Соотношение сознательных и приспособительных компонентов при формировании чтения (понимания) иноязычного текста определяет трактовку процесса чтения/понимания иноязычного текста в различных концепциях зарубежной и отечественной методики преподавания иностранных языков.

В отечественной методике преподавания иностранных языков, несмотря на большое разнообразие методов и авторских концепций обучения, довольно явно прослеживаются две основные точки зрения на природу рецептивной деятельности, продуктом которой является понимание устного или письменного иноязычного текста, извлечение информации из текста. Первая трактует данную деятельность как результат беспереводного чтения/понимания (чтения без перевода, мгновенного понимания). Вторая - как переводное чтение/понимание (чтение с переводом, перевод) иноязычного текста. Вторая точка зрения представляется более продуктивной для формирования рецептивной компетенции высокого уровня обобщенности. 

Схема 3. Траектория развития осознанности в процессе формирования переводного понимания.

Таким образом, ключевую роль в обучении  чтению как процессу извлечения информации и понимания иноязычных текстов  обретает осознанность процесса формирования данного умения. Когда обучающийся достигает высокого уровня владения чтением, необходимость осознавать свои действия отпадает.

Наряду со способностями к восприятию и пониманию иноязычного текста важное значение имеет владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий при извлечении информации из иноязычного текста (при чтении или аудировании), умение, в зависимости от целевых установок, самостоятельно совершенствовать рецептивные действия, опираясь на лингвистические знания и осознание того, как происходит процесс переводного чтения.

Схема 4. Рецептивный компонент многоязычной компетенции.

В нашем понимании рецептивный компонент многоязычной компетенции - это способность к осознанному восприятию и  пониманию иноязычного текста на различных иностранных языках как  переводу смысла этого текста в любую другую форму его закрепления.  Данная  способность основана на владении системой универсальных лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий при извлечении информации из  текста (при чтении или аудировании) в зависимости от целевых установок, использовании обобщенных приемов деятельности и умении самостоятельно овладевать переводным чтением на незнакомых языках. Данное определение рецептивного компонента позволяет нам уточнить содержательное наполнение многоязычной компетенции и утверждать, что многоязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами переводного чтения на незнакомых ранее языках, поэтому многоязычная компетенция может рассматриваться не только как владение несколькими иностранными языками, но и как способность к изучению иностранных языков, владение чувством языка, желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки с определенными целями, например, для чтения иноязычных текстов на профессиональные темы.

Третья глава Концепция формирования многоязычной компетенции посвящена разработке основных положений концепции формирования многоязычной компетенции на основе развития рецептивного компонента, выявлению формы, способа и единицы перевода с опорой на учение о языковых универсалиях, выбору лингвистической модели перевода как предметно-специфической основы формирования рецептивного компонента, созданию теоретической модели деятельности перевода/переводного чтения на основе  рецептивного компонента многоязычной компетенции, формулированию в обобщенном виде концепции формирования многоязычной компетенции.

Обучение многоязычной компетенции не как последовательному усвоению ряда языков, а как обучение выявлению общего и особенного в различных иностранных языках, требует создания принципиально новой концепции, затрагивающей как изменения в организации такого обучения, так и вызывает необходимость выработки нового содержания обучения. Отбор такого содержания должен опираться на новейшие достижения психолого-педагогической науки и лингвистики.

Согласно теории языкового сознания, разработанной П.Я. Гальпериным, которую мы использовали для создания концепции формирования многоязычной компетенции, различение языкового сознания иностранного и родного языка от содержания замысла, представленного в когнитивном сознании, полностью изменяет подход к пониманию процесса формирования речевых умений и служит основой новых обучающих технологий. Это различение требует нахождения объективных оснований для опознания всех форм данной языковой категории в их отличии друг от друга и от форм той же категории родного языка. Когда такое основание найдено, язык открывается как четкая система. Для четкого выделения языкового сознания нужна картина всей совокупности значений каждой языковой категории, в которой рельефно выступают характерные особенности лингвистических значений: их нормативная ограниченность, избирательность  и обязательность такого выбора.

Достижения современной лингвистики во многом способствуют выделению закономерностей, общих для различных языков, и тех существенных свойств и отношений языка, которые могут служить ориентировочной основой для формирования многоязычной компетенции.

Проблемами лингвистических универсалий занимались такие лингвисты как Л. Ельмслев, Дж. Гринберг, И.И. Мещанинов Н. Хомский, А. Мартине, Ч. Озгуд, Б. Трнка, Э. Хауген, Ч. Хоккет, А.В. Звегинцев, В.М. Солнцев, Н.С. Трубецкой, Р.О. Якобсон и др. Ряд исследователей отмечает, что лингвистические универсалии надо искать не в морфологических категориях, которые различаются от языка к языку, а в семантических категориях, имея в виду не лексическую, а грамматическую семантику, так как именно на глубинном уровне все языки обладают универсальными свойствами, глубинная структура является Е главным средоточением лингвистических универсалий [А.В. Звегинцев, 1965].

В современной лингвистике широко распространена концепция, согласно которой в предложении следует различать два типа синтаксической структуры: поверхностную и глубинную (Н. Хомский). Глубинная структура предложения определяется как структура, детерминирующая семантическую интерпретацию предложения, в то время как его поверхностная структура детерминирует фонетическую интерпретацию того же предложения. Иными словами, глубинная структура предложения Ц  это совокупность выражаемых в нем семантических или смысловых (ллогических) отношений, а его поверхностная структура - это та его конкретная форма, которую предложение приобретает в речи, в процессе коммуникации. Одна и та же глубинная структура может быть реализована в различных поверхностных структурах (и наоборот, за одинаковой поверхностной структурой могут скрываться различные глубинные структуры).  Таким образом, при анализе языка на обобщенном уровне исследователи не могут обойтись без значения, смысла, который как голова Медузы, всегда в центре языка, околдовывая тех, кто его созерцает [А.В. Звегинцев, 1965].

В каждом конкретном языке существуют общелингвистические особенности, характеризующие язык как общественное явление на уровне языковых универсалий, а также и специфические языковые особенности, свойственные конкретному языку как частному проявлению общеязыковой сущности. Современные лингвистические исследования способствуют выделению закономерностей, общих для различных языков, и тех существенных свойств и отношений языка, которые могут служить ориентировочной основой для формирования многоязычной рецептивной деятельности. Лингвистическая концепция глубинных и поверхностных структур выбрана нами в качестве основания для разработки предметно-специфического содержания обучения многоязычной рецептивной компетенции, в частности, ее рецептивного компонента - переводного чтения, перевода иноязычного текста.

Конечной задачей нашего лингвистического анализа является отыскание обобщенных теоретически на межпредметном (межъязыковом) уровне знаний о деятельности перевода, которые являются основой многоязычной рецептивной компетенции. Поэтому особый интерес для нас представляют те работы, в которых вопросы теории и практики перевода рассматриваются с позиций определения общелингвистической основы для построения общей теории перевода: это монографии Л.С. Бархударова, В.Н. Комиссарова, А.В. Федорова, А.Д. Швейцера. Все перечисленные авторы разрабатывают свои теории, которые, как отмечает Л.С. Бархударов, по-своему верны, поскольку моделируют одно и то же явление (процесс перевода), хотя и с разных сторон [1975]. Важным критерием выбора той или иной концепции перевода для нас выступает способность ее стать такой основой для специально организованного обучения переводу/переводному чтению, которая задавала бы объективные показатели компонентов смысловой структуры. Этой цели наиболее полно соответствует концепция перевода, предлагаемая Л.С. Бархударовым. Значения языковых единиц, также как и их формальная (звуковая или графическая) сторона, существуют в речи, в речевых произведениях (текстах). Именно формальная, внешняя сторона языковых единиц воспринимается нашими органами чувств; что же касается значений, то они не даны нам в ощущениях, а существуют в нашем сознании как знание этих значений, которое проявляется в их реальном употреблении в речи. Таким образом, значения, выражаемые в речи на незнакомом языке, остаются недоступны тому, кто не знает, что они обозначают. Поэтому третий принцип - опоры на родной и  основной иностранный языки - необходим в нашей концепции.

Под формально-грамматическими отношениями имеются в виду синтаксические отношения членов предложения. Зная формально-грамматические показатели конкретного иностранного языка, можно ориентироваться в формально-грамматической структуре предложения этого языка. В различных иностранных языках формально-грамматические показатели членов предложения различны. Например, в русском языке показателем согласованного определения чаще всего служит флексия, в то время как в английском языке таким показателем обычно выступает местоположение слова. Набор формально-грамматических показателей в каждом конкретном языке, как указывают лингвисты, ограничен.        Наличие в языке кроме формально-грамматической структуры еще и смысловой, отражающей закономерности построения содержания,  сейчас уже мало у кого вызывает сомнения [Л.А. Черняховская, 1976].

Под глубинными структурами понимаются лобобщенные отношения, возникающие между словами в предложениях и словосочетаниях типа Действие (Д) - объект (Од), субъект (Сд) - действие (Д) и т.п., независимо от принадлежности слов к частям речи и от тех синтаксических отношений, которые реально существуют между соответствующими словами [В.М. Солнцев, 1978]. Различие между глубинными и поверхностными явлениями создается за счет разных отношений, в которые вступают одни и те же линейно расположенные слова. Одно и то же слово в составе одного итого же предложения, будучи взято в разных отношениях к другим словам, приобретает разные функциональные значения и вступает в различные глубинные отношения. [там же]. Положение об использовании концепции глубинных и поверхностных структур для формирования многоязычной компетенции составило четвертый принцип нашей концепции.

Знания о компонентах глубинных структур и их взаимосвязях как о необходимых и существенных признаках любого языка являются обязательным элементом содержания ориентировочной основы обобщенной деятельности перевода/переводного чтения.

Таблица 1. Деятельностная модель переводного чтения/понимания

РЕЦЕПТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (при переводном чтении)
Ориентировка в поверхностной структуре (ПС) предложения		Выявление глубинной структуры  (ГС) предложения	Выражение выявленного содержания средствами родного языка
1. Разбивка предложения на элементы 2. Ориентировка в глагольных формах 3. Ориентировка внутри словосочетаний 4. Определение взаимной зависимости элементов		5. Выявление смыслового значения элементов предложения 6. Развертывание схемы ГС в зависимости от лексических значений слов	7. Выражение содержания предложения в ПС языка перевода 8. Коррекция выделенного смысла по внутрилингвисти-ческим  значениям
1. Разбивка предложения на элементы	а) распознавание формально-грамматических показателей элементов предложения
	б) вывод о функции формально-грамматических показателей
2. Ориентировка в глагольных формах	а) дифференцировка глагольных форм на личные и неличные
	б) определение глагольных категорий личных и неличных форм
	в) вывод о функции личных и неличных глагольных форм
3. Ориентировка внутри словосочетаний	а) выявление стержневого слова
	б) выявление определений стержневого слова
4. Определение взаимной зависимости элементов	а) выявление взаимозависимости между личными глагольными формами и другими элементами
	б) выявление взаимозависимости между неличными глагольными формами и другими элементами
	в) вывод о поверхностной структуре всего предложения
5. Выявление смыслового значения элементов предложения	а) соотнесение формально-грамматических признаков личной глагольной формы с ядерным действием
	б) соотнесение формально-грамматических элементов поверхностной структуры предложения  с группами субъекта и объекта ядерного действия
6. Развертывание схемы ГС в зависимости от лексических значений слов	а) развертывание ядерных компонентов глубинной структуры предложения
	б) поиск значения незнакомых слов в словаре
7. Выражение содержания предложения в ПС языка перевода	а) порождение на языке перевода предложения, адекватного глубинной структуре и значениям слов
8. Коррекция выделенного смысла по внутрилингвистическим  значениям	а) коррекция по языковым нормам (грамматическим, лексическим, стилистическим)
	б) коррекция по внутрилингвистическим значениям
	в) коррекция по экстралингвистическим моментам
	г) продукт перевода

Для составления такой ориентировочной основы мы выяснили, какое место занимают данные лингвистические знания в деятельности перевода и какие знания о деятельности перевода необходимо дать обучающемуся. В таблице, приведенной выше, мы представляем действия и операции, входящие в состав рецептивной деятельности, то есть модель деятельности перевода/переводного чтения. Необходимость выбора совершенно нового содержания обучения и четкие требования к деятельности, сформированной в результате обучения, диктуют необходимость выбора теории учения, способной обеспечить формирование деятельностей с заданными свойствами. Поэтому нами была выбрана теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Требование применения именно этой теории для организации процесса формирования многоязычной компетенции составило пятый принцип нашей концепции.

Таким образом, обобщая сказанное, мы можем представить основные положения концепции формирования многоязычной компетенции:

1. Методологической основой предлагаемой нами концепции формирования многоязычной компетенции является компетентностно-деятельностный подход.

2. Основными составляющими концепции являются: а) когнитивно-теоретический компонент - выявление психологической природы рецептивной деятельности (психологическая модель); б) содержательно-лингвистический компонент - концепция глубинных и поверхностных структур как универсальных понятий, позволяющих анализировать языки на обобщенном уровне (лингвистическая модель); в) инструментальный компонент - теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и разработанная на ее основе авторская методика формирования рецептивного компонента многоязычной компетенции.

3. Основные принципы концепции: а) принцип разнонаправленности естественного многоязычия и учебного многоязычия; б) принцип осознанного освоения системы языка с развитием умения выделять общее и специфическое в каждом из конкретных языков; в) принцип использования  положений теории глубинных и поверхностных структур; г) принцип опоры на родной и изучаемый иностранный языки; д) принцип применения концепции поэтапного формирования умственных действий для формирования деятельности с заданными свойствами.

4. Итогом, результирующей составляющей разработанной нами концепции является возможность формирования собственно многоязычной компетенции на основе ее рецептивного компонента как владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью, умение самостоятельно овладевать основами незнакомых ранее языков.

Схема 5. Основные положения концепции формирования многоязычной компетенции.

В четвертой главе Экспериментальное апробирование концепции формирования многоязычной компетенции на основе рецептивного компонента описаны этапы разработки программы экспериментального обучения, приведены методики определения исходного уровня рецептивных умений обучающихся, раскрыт процесс реализации требований компетентностно-деятельностного подхода при проведении экспериментального обучения, дан анализ хода и результатов экспериментального обучения.

Перед началом экспериментального обучения  был проведен опрос студентов с целью выявления их отношения к изучению иностранных языков вообще и к многоязычию в частности. Мы стремились также выявить уровень мотивации к формированию многоязычной компетенции. Кроме того, анкетирование было призвано определить, в какой степени студенты осознают влияние иностранных языков на развитие общих и специальных компетенций.

Опросив 625 студентов 1-4 курсов гуманитарных специальностей РГЭУ РИНХ и РГУПС мы установили, что 41% студентов изучают два и более иностранных языка; из них 6% владеют (в различной степени) тремя иностранными языками, 2% - четырьмя и более иностранными языками (одна из опрошенных студенток специальности регионоведение владеет 6 иностранными языками). Тридцать три процента опрошенных студентов изучают  второй иностранный язык в вузе, остальные 8% изучают второй, третий и четвертый иностранные языки на курсах или с помощью репетиторов по собственной инициативе.  98% всех опрошенных студентов относятся к изучению иностранных языков положительно или крайне положительно. 41% студентов хотели бы изучить еще один иностранный язык, 18% полагают, что им не пригодится знание второго иностранного языка вообще: достаточно хорошо знать английский.

Из перечисленных данных можно заключить, что подавляющее большинство респондентов осознают важность многоязычия для будущей профессиональной деятельности. Опрошенные нами студенты отмечают, что изучение иностранных языков расширяет кругозор, помогает больше узнать о стране изучаемого языка, развивает (лделает умнее, развивает память), помогает лучше понимать людей другой национальности, изменяет мировоззрение, развивает некоторые качества личности (делает терпимее, заставляет пересмотреть свои отношения с другими людьми). Ответы респондентов выявили совпадение мнений специалистов в области обучения иностранным языкам и студентов о том, что изучение иностранных языков формирует новые общие и специальные компетенции и совершенствует уже имеющиеся у студента компетенции.

Анализ ответов выявил, что, при очень высоком уровне осознания необходимости многоязычия (82%), всего 8% студентов изучают дополнительно (вне вузовской программы) второй или третий иностранные языки. Большинство студентов считают изучение иностранных языков слишком сложным занятием, требующим большого количества времени и специальных способностей к изучению иностранных языков. Одна из задач нашего экспериментального обучения - изменить это мнение студентов, вселить уверенность в своих силах и способностях.

Принять участие в экспериментальном обучении было предложено всем студентам, отвечавшим на вопросы анкеты (625 респондентов), а также аспирантам и соискателям, проходившим подготовку к сдаче кандидатского экзамена в РГУПС и в РГЭУ РИНХ. Всего в соответствии с условиями экспериментального обучения за 2006 - 2009 учебные годы до итогового тестирования были доведены 327 человек из 24 экспериментальных учебных групп. Все испытуемые изучали английский язык, однако уровень владения рецептивным компонентом даже в изучаемом языке был, в основном, не высок.

Определение исходного уровня студентов и аспирантов, пожелавших принять участие в экспериментальном обучении, показало, что перед началом эксперимента испытуемые не владели рецептивным компонентом многоязычной компетенции и не могли переводить с немецкого и французского языков.

Экспериментальное обучение строилось в соответствии с требованиями к организации обучения, выдвигаемыми деятельностной теорией учения - теорией поэтапного (планомерного) формирования умственных действий и понятий. Содержание программы обучения включает следующие разделы:

1) вступительную беседу для повышения мотивации обучения и  предварительной ориентировки в экспериментальной программе (чтобы обеспечить видение места и роли различных разделов программы в достижении конечной цели);

2) формирование лингвистического отношения к предмету изучения - иностранным языкам;

3)  обучение ориентировке в поверхностных структурах изучаемого (английского языка);

4) составление схем ориентировочной основы для ориентировки в поверхностных структурах незнакомых иностранных языков;

5) тренировка в переводном понимании/переводе на незнакомых ранее языках.

В таблице 2 показаны цели каждого раздела программы, знания и умения, формирующиеся после прохождения каждого раздела.

Таблица 2. Цели разделов программы и планируемый результат

Цель раздела программы	Результат
1.  Ориентировка  в  программе: разъясняются основные идеи программы, этапы и конечный результат.	1. Понимание основных идей, общей структуры программы, результата обучения, повышение мотивации.
2.* Формирование лингвистического отношения к предмету изучения. 2.1. Выделение двух сторон языка: содержания (смысловая сторона) - ГС и формы (формально-грамматическая сторона) - ПС.	2.1. С помощью специальных заданий на родном языке студенты учатся отделять смысловое содержание от формы, обозначая элементы ГС как Д, Сд, Од, Ас, Ао, Ад.*** Обеспечивается формирование знаний о структуре смысловой (содержательной) стороны языка.
2.2. Формирование умения выделять компоненты глубиной структуры целостного предложения.	2.2. Студенты получают критерий для выделения глубинной структуры целостного предложения - охват всех словоформ глубинными связями в единой схеме.
2.3. Дифференциация функциональных значений элементов ГС и их конкретных лексических значений	2.3. Делается вывод о существовании признаков, задаваемых ПС предложения, позволяющих выделять его ГС.
3.** Обучение ориентировке в поверхностной структуре английского предложения. 3.1. Ориентировка в субстантивном словосочетании	3.1. Формируется и автоматизируется умение ориентироваться в английском субстантивном словосочетании.
3.2. Формирование ориентировки в глагольных формах АЯ	3.2. Формируется и автоматизируется умение ориентироваться в английских личных и неличных глагольных формах по формальным признакам.
3.3. Формирование ориентировки в английском предложении.	3.3. Формируется и автоматизируется умение ориентироваться в ПС английского предложения (сначала простого, потом сложноподчиненного).
4. Составление схем ориентировочной основы для ориентировки в поверхностных структурах незнакомых иностранных языков по образцу ориентировки в ПС АЯ.	Студенты выбирают из грамматических справочников формально-грамматические показатели для ориентировки в текстах на незнакомом языке. Составляются письменные схемы для ориентировки в ПС незнакомого ранее языка.
5. Тренировка в переводном понимании/переводе с незнакомого языка	Отрабатывается умение переводного чтения на незнакомом ранее иностранном языке.

* В разделе 2 мы опираемся на программу по формированию лингвистического отношения к предмету изучения, разработанную О.Я. Кабановой для обучения немецкому языку (О.Я. Кабанова, 1998).

** В разделе 3 мы используем прием выделения ПС с помощью замены значимых слов их порядковым номером, и некоторые другие методические приемы, которые с успехом применялось В.В. Милашевичем при обучении английскому языку (В.В. Милашевич, 1974).

*** Д - действие, Сд - субъект действия, Од - объект действия, Ас - атрибут субъекта действия, Ао - атрибут объекта действия, Ад - атрибут действия.

Чтобы дать содержательное представление о программе, приведем примеры заданий из 2 - 3 разделов программы с кратким разъяснением.

Раздел 2.1 Задание 1. Отделите форму от содержания. Определите формально-грамматическую структуру предложений. Изобразите смысловое содержание предложений компонентами ГС:

1) Мальчик читает книгу. 2) Читая книгу, мальчикЕ 3) Чтение книги мальчикомЕ 4) Мальчик, читающий книгу Е и т.п. Студенты определяют, что ГС всех фраз =Д+Сд+Од.

Задание 2. Объясните смысловое содержание и способ подачи этого содержания:

I. Идет дождь. Идет такси. Это платье тебе идет. Новый фильм идет в кинотеатрах. Учитель идет! В прессе идет оживленная дискуссия о ЕГЭ.

II. Душа ушла в пятки.

OneТs heart sank into oneТs boots (англ.) - Сердце опустилось в ботинки.

Il a une peur bleue. (фр.) - У него синий страх.а

Quedarse mas muerto que vivo.(исп.) - Остался больше мертвым, чем живым.

Das Herz ist in die  Hose gefallen. (нем.) - Сердце упало в брюки. И т.п. - Студенты объясняют своими словами, как они понимают смысл высказываний, соотнося его с формой высказывания.

Раздел 2.2 Задание 1. Определите глубинную структуру высказывания. Обратите внимание, какие структуры выражают законченную мысль, а какие - незаконченную.

1. Книга написана. - Д, Од.- законченная мысль.

2. Читающий студент - Д, Сд - мысль не закончена.

3. Студент читает книгу, написанную современным писателем. - Д1, Сд1, Од1, Д2. Сд2, Ас. Студенты выделяют ядерное действие, выстраивают все компоненты ГС вокруг него. В качестве ядерного действия выступает лингвистически понимаемое действие, на поверхностном уровне представленное личной формой глагола.

Раздел 2.3 Задание 1. Определите ГС предложений.

1. Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка. - Д1, Д2, Сд, Од1, Од2, Ас.

2. Будланый бокр вакует бокрят.

- Д, Сд, Од, Ас. И т.п.

Раздел 3.1. Задание 1. Укажите определяемое слово и определения. Дайте формально-грамматические модели словосочетаний.

1. 1  of  2  3 of  any  4 - что-то какого-то чего-то любого чего-то;

2. After 1 2 of  some 3s - после какого-то чего-то некоторых чего-то; и т.п.

Студенты опираются на схему ориентировочной основы, в которой указано: определяемое слово находится перед of или последним в группе при отсутствии of. Отвечает на вопрос согласно значению предлога.

Раздел 3.2. Задание 1. С помощью таблицы определите вид, залог и перевод инфинитива.

To have offered - по УhaveФ вид совершенный, нет УbeФ актив - предложить

To be improving -  по У-ingФ  вид несовершенный, только по одному  УbeФ при УЦing формеФ - актив - улучшать

Алгоритм работы с личными и неличными глагольными формами - тот же.

Раздел 3.3. Задание 1. Найдите сказуемое, подлежащее, прямое дополнение. Дайте формально-грамматическую модель предложения.

1. The 1 2 of  3 4 is 5-ed by 6 7. - Какое-то что-то какого-то чего-то делается каким-то чем-то.

Студенты опираются на схему: Сказуемое в предложении определяется по:

1) явным признакам самого сказуемого: is, am, are, was, were, will, shall, have, has, had, must, can, could, may, might, ought, would, should и т.п.;

2) вероятностным признакам самого сказуемого: -ed, -s,-es;

3) местоположению в предложении а) после явного подлежащего (I, you, he, she, it, we, they), б) рядом с обстоятельством с суффиксом Цly; в) перед вероятной группой прямого дополнения (the, a, an, any, thisЕ)

Подлежащее - стержневое слово первого беспредложного словосочетания перед сказуемым; прямое дополнение - стержневое слово первого беспредложного словосочетания после сказуемого.

Схема 6. Компоненты ГС и способы их выражения в ПС незнакомого языка.

Компоненты  ГС	Способы выражения ГС в ПС незнакомого  языка
яД	ичная глагольная форма - определяется: по явным и вероятностным признакам самой формы; по местоположению в предложении: а - после личного местоимения; б - рядом с наречием с суффиксами  У ЕФ; в - перед вероятной группой прямого дополнения, начинающейся с УЕ Ф и т.п. г - другие признаки Е
С  яД Мыслимый С яД	1) личное местоимение; 2) стержневое слово 1-ого беспредложного словосочетания, стоящего перед яД в активе; 3) стержневое слово словосочетания, начинающегося с У ЕФ, если яД выражено пассивом; 4) придаточное предложение, начинающееся с Укто; тот, кто Ф (при отсутствии Сд, выраженного 1 - 3; У Енеопределенно-личное местоимениеФ на месте С яД
О  яД	1) стержневое слово 1-ого беспредложного словосочетания, стоящего ПОСЛЕ яД в активе; 2) стержневое слово 1-ого беспредложного словосочетания, стоящего ПЕРЕД яД, если яД выражено пассивом; 3) придаточное предложение, начинающееся с У Ечто; ктоФ
Атрибут ЦД - Сд - Од А с	1) Определяется по значениям союзов, предлогов, неличных глагольных форм; 2) Определяется по наличию глагола - связки УЕ быть, являтьсяФ. 3)  по местоположению относительно определяемого слова

Далее, в разделе 4, по образцу ориентировки в ПС АЯ и с опорой на общую схему ориентировочной основы деятельности (Схема 6, приведенная выше) студенты выбирают из грамматических справочников формально-грамматические показатели для ориентировки: 1) в субстантивных словосочетаниях (показатели стержневого слова и определений к нему, артикли, предлоги суффиксы, префиксы и  другие строевые элементы); 2) показатели личных и неличных форм глагола, а также показатели вида, залога и времени глагола в личной форме,  и способы их перевода; 3) показатели сказуемого, подлежащего, прямого дополнения, личные  другие распространенные местоимения, союзы и союзные слова и т.д.

Выделение предметно-специфических знаний происходит с опорой на обобщенную схему, приведенную ниже, и следующий алгоритм действия:

При разборе предложения: 1) выделяем яД; 2)строим структуру всего предложения вокруг яД; 3) проверяем полученную структуру на полноту включения всех компонентов. Обобщенная схема ориентировки в ГС незнакомого языка с опорой на его ПС.

Покажем на отдельных примерах, как происходит ориентировка в незнакомых ранее языках (5 раздел программы). Студенты получают предложение/текст на незнакомом для них языке:

Polen und Litauen finden keine Ruhe, denn die knftige Nordeuropische Gasleitung wird nicht ber ihr Territorium verlegt.

Первым шагом является определение типа предложения. Сверившись со списком союзов, студенты определяют, что  после запятой - признака сложного предложения Ц  идет союз  denn - что. Следовательно, предложение сложноподчиненное и в каждой из частей предложения надо искать сказуемое и подлежащее. Выделение личной глагольной формы - сказуемого - в первой части предложения производится по суффиксу Цen и по местоположению - перед прямым дополнением и далее по словарю - находят. Подлежащее главного предложения определяется по местоположению - перед сказуемым, с заглавной буквы - и переводится с помощью словаря или экстралингвистических знаний с учетом показателя множественного числа - Поляки и литовцы. Далее, в группе прямого дополнения, стоящей после сказуемого, определяемое слово пишется с заглавной буквы  Ruhe - покой с отрицанием keine - Поляки и литовцы не находят покояЕ. После союза сказуемое определяется по форме личного глагола быть (см. таблицу личных глагольных форм) wird и по местоположению значимой части сказуемого (в конце предложения) и окончанию -egt. По таблице глагольных форм - будущее время, совершенный вид,  пассив - будет проложен. Подлежащее придаточного предложения - с заглавной буквы перед сказуемым Gasleitung Ц  газопровод. Согласованные определения к подлежащему - будущий и североевропейский - слева от определяемого слова. Далее, опираясь на строевые слова nicht, ber, ihr, студенты переводят:  Ечто будущий североевропейский газопровод будет не по их территории проложен. Далее происходит объединение главного и придаточного предложения и тут же происходит корректировка в соответствии со связями элементов глубинной структуры (Сд - Д): Поляки и литовцы не находят покоя (беспокоятся), что будущий североевропейский газопровод будет проложен не по их территории.

То же самое происходит при работе с французским текстом:

Wikipdia est une encyclopdie qui incorpore des lments dТencyclopdie gnraliste, dТencyclopdie spcialise et dТalmanach. Сначала студенты определяют тип предложения. Сверившись со списком союзов, студенты определяют, что qui - что, который (-ая) - является признаком придаточного предложения и ищут сказуемые в обеих частях предложения. В главном предложении сказуемое est (выделение личной глагольной формы - сказуемого - производится по форме глагола быть - см. таблицу личных глагольных форм). Сказуемое придаточного предложения определяется по местоположению (после вероятного подлежащего) с учетом суффикса Цre как вероятностного признака личной глагольной формы. Далее, ориентируясь на строевые элементы des, dТ, dТ, et, dТ испытуемые устанавливают  связи между определяемым словом, согласованным и несогласованными определениями и с помощью словаря и экстралингвистических знаний переводят: Википедия есть (единственная) энциклопедия, которая включает элементы энциклопедии обобщающей,  энциклопедии специализированной и альманаха Е и тут же перевод корректируется в соответствии со связями элементов глубинной структуры и по нормам родного языка: которая включает элементы обобщающей энциклопедии, специализированной энциклопедии и альманаха.

Описание того, как происходит реальный процесс переводного чтения на незнакомых студентам ранее иностранных языках, не может передать всех тонкостей ориентировки в структуре иноязычного текста. Однако работа кажется замедленной только в самом начале. Очень быстро студенты начинают воспринимать формально-грамматические признаки поверхностных структур новых для них языков и, не пользуясь постоянно ориентировочными таблицами, усматривают связи элементов предложений. Кроме того, начинает быстро развиваться лязыковая догадка, основанная на знании интернациональной лексики и выделении общего в различных иностранных языках. Студенты начинают сравнивать грамматические и лексические единицы различных языков, их поверхностные структуры, делают интересные замечания по поводу общности языков (есть = est = ist = is = estar - является подлинным открытием для студентов неязыковых специальностей).

Следует подчеркнуть, что программа предусматривает обучение пониманию принципов ориентировки в иноязычном предложении, но не доводит студентов до автоматизированных навыков чтения на незнакомых им ранее языках. Предполагается, что студенты под руководством преподавателя учатся самостоятельно выделять признаки, по которым они будут ориентироваться в незнакомых им иностранных языках. Немецкий и французский языки служат лишь для отработки умения выделять формально-грамматические признаки, воспринимать их в тексте и извлекать глубинные структуры по выявленным поверхностным структурам. По желанию некоторые наши испытуемые самостоятельно составляли схемы ориентировочной основы для переводного чтения на испанском, польском, итальянском и других незнакомых им иностранных языках и успешно осуществляли перевод выбранных ими текстов на этих языках. Данные примеры являются единичными и не анализируются в нашем исследовании, но подтверждают универсальный характер нашей концепции.

Основной задачей экспериментального обучения являлось формирование многоязычной  компетенции, но формирование данной компетенции повлекло изменение и других (как общих, так и специальных) компетенций.  Для оценки его результатов нам потребовалось применить: а) анкетирование со свободной формулировкой ответа; б) контрольный перевод текста на изучаемом (английском) языке; в) контрольный перевод текстов на незнакомых для обучающихся  ранее немецком и французском языках.

Для оценки  качества переводов испытуемых была разработана рабочая методика, учитывающая адекватность передачи глубинной структуры иноязычного предложения на родной язык. Она состоит в следующем: определяется схема глубинной структуры каждого переводимого предложения, подсчитывается общее число компонентов глубинной структуры в предложении и таким образом определяется количество баллов, которым может быть оценен правильный перевод предложения (количество баллов равно числу компонентов глубинной структуры). За неверный перевод каждого элемента глубинной структуры из общего количества баллов снимается 1 балл + еще столько баллов, сколько связей с другими элементами данной структуры нарушает данный элемент. Например, если неверное определение атрибута нарушает лишь одну связь, снимается 1 балл. Неверное определение ядерного действия  иногда влечет за собой неверную передачу смысла всего предложения или его части и, соответственно, снимаются баллы. Таким образом устанавливается правильность перевода текста в баллах и количество переведенных за отведенное время предложений. Оказывается возможным также выразить результаты переводов по объединенному критерию правильности и скорости, то есть установить общее количество баллов, набранное каждым из испытуемых за отведенное время. Такой объединенный критерий правильности и скорости является наиболее наглядным и удобным для последующего сопоставительного анализа. Кроме того, переводы дополнительно оценивались экспертами по традиционной системе с выставлением оценок.

В целях проверки сформированности многоязычной компетенции испытуемым были даны для контрольного перевода тексты  на английском, немецком и французском языках. При осуществлении перевода с изучаемого (английского) языка студенты и аспиранты экспериментальных групп показали значительно более высокий уровень владения рецептивным компонентом, чем при определении исходного уровня. Наибольший процент улучшения был показан студентами с самым слабым исходным уровнем: на 44,11%. Даже в группах с самым высоким исходным уровнем деятельности перевода на английском языке процент улучшения скорости и качества переводов составил приблизительно 21%. Исходный уровень во всех группах испытуемых был значительно превзойден. Динамика улучшения рецептивной деятельности на английском языке в группах с самым низким и самым высоким исходным уровнем очевидна:

Диаграмма динамики и совершенствования рецептивной деятельности на АЯ после экспериментального обучения.

Сформированность рецептивного компонента многоязычной компетенции проверялась следующим образом. Студентам и аспирантам было предложено перевести тексты с незнакомых им ранее иностранных языков - немецкого и французского. На специальном занятии ранее (раздел программы 5) студенты самостоятельно выделили предметно-специфические знания, необходимые для ориентировки в поверхностной (формально-грамматической) структуре незнакомого языка, работая с грамматическими справочниками относительно непродолжительное время (1-2 учебных часа). Тексты для контрольного перевода с незнакомого иностранного языка подбирались таким образом, чтобы в них не содержались незнакомые студентам реалии, сложные метафоры, нестандартные авторские стилистические приемы и тому подобные сложности, требующие от читающего глубокого понимания контекста. В то же время, это были аутентичные тексты из научно-популярной литературы, периодической печати или Интернета.

Для сопоставления результатов переводов, выполненных нашими испытуемыми, с теми, которые достигаются в обычном обучении в неязыковом вузе, те же тексты было предложено перевести студентам тех же факультетов, изучавшим немецкий и французский языки (четыре контрольных группы). Переводы, осуществленные обучавшимися в экспериментальных и контрольных группах студентами и аспирантами, оценивались по уже описанным выше критериям правильности и скорости, а также экспертами по традиционной системе с выставлением оценок.

Сопоставление скорости и качества переводов студентов экспериментальных и контрольных групп показало, что наши испытуемые после экспериментального обучения в целом несколько уступали студентам контрольных групп в скорости перевода, однако качество переводов наших испытуемых ничуть не уступало, а часто даже превосходило качество переводов студентов контрольных групп. Результаты переводов текстов на незнакомых ранее иностранных языках, осуществленных нашими испытуемыми, говорят о сформированности многоязычной компетенции  и о совершенствовании общих компетенций, особенно познавательной способности.

После прохождения экспериментальной программы все испытуемые успешно справились с ответами на предложенные вопросы: указали существенные свойства языка как общественного явления и роль знания этих свойств в конкретных условиях задач на извлечение информации из текста. Ответы испытуемых отличались степенью развернутости рассуждений и стилистической окраской. Однако все были правильными и устойчивыми к сбивающим факторам. Респонденты из экспериментальных групп отвечали на заданные им вопросы легко, разумно, логично и правильно, так как опирались на усвоенные понятия и закономерности. Содержание ответов испытуемых после прохождения курса в сопоставлении с исходным уровнем их знаний говорит о совершенствовании общих компетенций, особенно познавательной способности и специальной многоязычной рецептивной компетенции. Респонденты отмечают, что узнали очень много нового о системе языка вообще, о поверхностных структурах различных языков и об общности их глубинных структур, научились ориентироваться в незнакомых ранее языках и понимать иноязычные тексты на незнакомых ранее языках. Кроме того, овладение новым методом сделало процесс усвоения легким и интересным, что повысило мотивацию к дальнейшему изучению языков. По ответам можно судить о появлении у испытуемых многоязычной компетенции, проявляющейся в овладении системой лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий, появлении метакогнитивных стратегий и развитии познавательной способности. У студентов не была сформирована сумма знаний конкретных языков, но появилась сложная асимметричная компетенция, на которую они опираются при самостоятельном овладении основами незнакомых ранее языков, что можно расценить как способность к самостоятельному изучению иностранных языков.

Кроме того, испытуемые особенно часто писали о появлении уверенности в своих силах, о желании более углубленно изучить английский язык и о потребности самостоятельно начать изучать другие иностранные языки. Таким образом, правомерно, на наш взгляд, сделать вывод о том, что познавательная способность  получила очевидное развитие. Чтобы подтвердить развитие познавательной способности у наших испытуемых, мы проанализировали их отношение к многоязычию после окончания эксперимента. Повышение способности и готовности изучать иностранные языки у наших испытуемых после прохождения экспериментальной программы косвенно подтверждается и следующими фактами:

1) 18 % (59 человек) испытуемых записались на языковые курсы, чтобы усовершенствовать владение английским языком;

2) 14 % (46 человек) испытуемых начали изучение новых иностранных языков, из них 15 стали изучать новый для них восточный (корейский) язык;

3) 11% (36 человек) выиграли гранты на обучение за рубежом.

4) 100% испытуемых, прошедших курс экспериментального обучения, указали  на положительный эффект от экспериментальных занятий и развитие как общих, так и специальных компетенций.

Таким образом, цель данного раздела исследования - экспериментально апробировать положения концепции формирования многоязычной компетенции - достигнута. Испытуемые овладели многоязычной компетенцией, проявляющейся во владении системой лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий и развитии познавательной способности. У студентов появилась сложная асимметричная компетенция, на которую они опираются при самостоятельном овладении основами незнакомых ранее языков. Развитие новых качеств общей компетенции, особенно познавательной способности, явилось результатом освоения нового типа знаний, умений и навыков - обобщенных на уровне предмета и метода. В результате специального обучения у испытуемых изменились личностные характеристики: появилось умение учиться переводному чтению на различных иностранных языках, желание и способность познавать новые языки; изменились профессиональные качества личности: а) появилось новое умение - получать информацию из текстов на различных иностранных языках; б) повысилась мотивация к освоению нового, прежде совершенно не знакомого материала (например, незнакомых ранее иностранных языков). Возросла уверенность в собственных силах и возможностях. Результаты экспериментального исследования подтверждают обоснованность разработанной нами концепции формирования многоязычной компетенции у студентов неязыковых специальностей.

Общие выводы исследования

1. Проведенное исследование показало, что естественное многоязычие, развивающееся в языковой среде, и учебное многоязычие, формирующееся в неязыковом вузе, опираются на различные психологические механизмы. Естественное многоязычие формируется стихийно, под воздействием множества факторов языковой среды, в то время как в условиях обучения иностранным языкам в неязыковом вузе можно ставить вопрос о формировании учебного многоязычия (или основ многоязычия), которое может быть концептуализировано с позиций компетентностного подхода как многоязычная компетенция.

2. Методологическим основанием для разработки концепции формирования многоязычной компетенции является компетентностно-деятельностный подход. Компетентностная парадигма обосновывает возможность постановки цели и определения содержания обучения с позиции базовой категории - компетенции как совокупности заданных свойств, знаний, умений, ценностных установок и способности личности.  Деятельностная основа  позволяет определить состав видов деятельности, составляющих многоязычную компетенцию, сформировать их и развить способность студентов к самостоятельному совершенствованию этой компетенции, комбинируя задачи, содержание и способы формирования данной компетенции.

3. Многоязычная компетенция - это владение системой лингвистических знаний, понимание механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий, владение метакогнитивными стратегиями и развитой познавательной способностью. Многоязычная компетенция не является суммой знаний конкретных языков, но представляет собой единую сложную, часто асимметричную конфигурацию компетенций, на которую опирается пользователь. Многоязычная компетенция делает возможной и успешной деятельность по самостоятельному овладению основами незнакомых ранее языков и может рассматриваться также как  способность к изучению иностранных языков, владение чувством языка, желание и умение самостоятельно изучать иностранные языки с определенными целями, например, для чтения иноязычных текстов на профессиональные темы.

4. В основе формирования многоязычной компетенции лежит развитие рецептивного компонента, который заключается в  способности к осознанному восприятию и  пониманию иноязычных текстов на различных иностранных языках как  переводу смысла этого текста в любую другую форму его закрепления. Рецептивный компонент многоязычной компетенции основан на владении системой универсальных лингвистических знаний, понимании механизмов функционирования языка и алгоритмов речевых  действий при извлечении информации из  текста в зависимости от целевых установок.

5. Модель обобщенного рецептивного умения включает в себя умение ориентироваться в поверхностных структурах иноязычного предложения, умение выявлять глубинную структуру предложения и выражать выявленное содержание средствами родного языка (последнее не является обязательным при переводном чтении). Усиление методологического компонента в содержании обучения позволяет увеличить долю знаний, получаемых выводным путем, и создает благоприятные условия для формирования многоязычной компетенции.

6. Концепция формирования многоязычной компетенции включает следующие компоненты:

1) методологический - компетентностно-деятельностный подход;

2) когнитивно-теоретический Ц  теоретическая модель рецептивной речевой деятельности (переводного понимания);

3) содержательно-лингвистический - концепция глубинных и поверхностных структур (лингвистическая модель переводного понимания);

4) инструментальный - теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и разработанная авторская методика.

7. Основные принципы концепции формирования многоязычной компетенции:

- принцип разнонаправленности естественного многоязычия и учебного многоязычия;

-  принцип осознанного освоения системы языка с развитием умения выделять общее и специфическое в каждом из конкретных языков;

- принцип опоры на теорию глубинных и поверхностных структур;

-  принцип опоры на родной и основной изучаемый иностранный языки;

- принцип поэтапного формирования умственных действий для формирования деятельности с заданными свойствами.

8. Программа обучения многоязычной компетенции строится  на основе требований деятельностной теории учения в ее конкретной реализации - теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Система заданий направлена на овладение глубинными и поверхностными структурами языков на базе сопоставления известных испытуемым русского и английского языков, а затем незнакомых им немецкого и французского языков. Формирование умственных действий и понятий с заданными качествами имеет форму поэтапного процесса, опирающегося на непроизвольное запоминание.

9.  Знания о компонентах глубинных структур и их взаимосвязях как о необходимых и существенных признаках любого языка являются обязательным элементом содержания ориентировочной основы обобщенной рецептивной деятельности как основы многоязычной компетенции. Это позволяет студентам осознать, какое место занимают данные лингвистические знания в рецептивной деятельности и овладевать умениями: ориентироваться в формально - грамматической структуре иностранного языка; выявить глубинную структуру с помощью поверхностной; выразить глубинную структуру средствами родного языка. В результате у студентов появляется  сложная асимметричная компетенция, на которую они опираются при самостоятельном овладении основами незнакомых ранее языков.

Экспериментальная проверка разработанной нами концепции формирования многоязычной компетенции и авторской программы, реализующей ее требования,  подтвердила правильность выдвинутой нами гипотезы и позволяет утверждать, что ее введение в процесс обучения иностранным языкам на неспециальном факультете может  снять противоречие между социальным заказом на специалистов, владеющих несколькими иностранными языками, и реальной образовательной практикой, ориентированной только на обучение одному языку. Проведенное исследование открывает перспективы разработки путей модернизации языкового образования в его направленности на овладение многоязычием в отечественной высшей школе.

Результаты проведенного исследования подтверждаются актами о внедрении и свидетельством о регистрации интеллектуальной собственности: Н. В. Евдокимова Обобщенный метод обучения рецептивной грамматике и переводу, за № 475, 21.02.94.ЦМосква: Российское Агентство Интеллектуальной Собственности. 

Основные результаты и содержание исследования отражены более чем в 120 публикациях автора, среди них:

Монографии:

1. Евдокимова Н.В. Методологические аспекты компетентностного подхода к обучению иностранным языкам. [Текст] / Н.В. Евдокимова  // Монография. - Ростов-на-Дону: РГЭУ РИНХ, 2007. - 170 с.

2. Евдокимова Н.В. Формирование основ многоязычия. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Монография. - Ростов-на-Дону: РГЭУ РИНХ, 2008. - 157 с.

Статьи, опубликованные в рецензируемых журналах, состоящих в перечне ВАК:

1. Евдокимова Н.В. Преподавание основ многоязычия как цель изучения иностранного языка. [Текст] / Н.В. Евдокимова//  Высшее образование в России Научно-педагогический журнал министерства образования и науки РФ, - Москва. №10,  2007. С.144 - 147.
2. Евдокимова Н.В. Развитие познавательной способности студентов при формировании многоязычной рецептивной компетенции. [Текст]  / Н. В. Евдокимова //  Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск: №1, 2008. С. 182 - 190.
3. Евдокимова Н.В. Многоязычная рецептивная компетенция (проблемы преподавания) [Текст]  / Н.В. Евдокимова // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал министерства образования и науки РФ, № 7, 2008. С. 164 -167.
4. Евдокимова Н.В. Овладение студентами многоязычной рецептивной компетенцией. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. Ростов-на-Дону, № 4, 2008. С. 114 - 119.
5. Евдокимова Н.В. Личностно-деятельностный подход к формированию основ многоязычия. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Вестник Московского университета. Серия 20 Педагогическое образование, № 1, 2009. С. 56 -68.
6. Евдокимова Н.В. Повышение мотивации студентов к изучению иностранного языка. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Известия Южного федерального университета. Научно-педагогический журнал. Ростов-на-Дону, № 4, 2009. С. 169-174.
7. Евдокимова Н.В.  Формирование способностей к изучению иностранных языков. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Высшее образование сегодня. - Москва, № 9, 2009.
8. Евдокимова Н.В. Предметно-специфическое содержание обучения основам многоязычия (на материале понимания иноязычного текста). [Текст] / Н.В. Евдокимова // Вестник Московского университета. Серия Педагогическое образование,

Статьи, пособия:

1. Евдокимова Н.В. Деятельность перевода иноязычного текста как специальный объект усвоения. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Современная высшая школа. - Варшава: № 4 (36).  1981. С. 173 - 184.

2.  Евдокимова Н.В. Обучение переводному пониманию иноязычного текста на основе ориентировки в формально-грамматической и глубинной структуре иноязычного текста. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Материалы I региональной конференции по проблемам взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности. - Новочеркасск . 1985. С. 28 -31.

3. Евдокимова Н.В. Современные теоретические основы обучения иностранным языкам. [Текст] / Н.В. Евдокимова, О.Я. Кабанова, Д.А. Румпит // Депонирована ОНИ НИИВШ, рег. № 698-88 деп.  1987.  - 24 с.

4. Евдокимова Н.В. Лингвистический аспект содержания учебного предмета линостранный язык. [Текст] / О.Я.Кабанова, Н.В. Евдокимова // Совершенствование учебного процесса в высшей школе /Учебный предмет иностранный язык. - МИНХ им. Г. В. Плеханова. - М., 1988. С. 36 - 52.

5. Евдокимова Н.В. Формирование общего метода перевода иноязычного текста. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Внедрение результатов НИР высшей школы в учебный процесс. Реферативный сборник. - Ростов-на-Дону: Изд. РИИЖТа, 1991.  С. 9 - 11.

6. Евдокимова Н.В. Языковое содержание программы обучения обобщенному умению перевода. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Перевод в системе обучения русскому языку как иностранному. - Москва. 1992. С. 16 -18.

7. Евдокимова Н.В.  The strategy of foreign language teaching of adult beginners. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Proceeding of International conference of teachers of English speakers of other languages. TESOL in MAAL  Linguodidactic Studies.-М., 1995, p. 24 - 25.

8. Евдокимова Н.В.  Translation and Specialized Bilingual Dictionaries. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Proceedings of 4-th Annual Conference of Moscow Association of Applied Linguistics: Dictionaries and foreign Language Teaching. ЦМ., 1995. p. 65 - 67.

9. Евдокимова Н.В.  Введение в систему языка на начальном этапе обучения. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Язык и мир его носителя: материалы международной конференции MAAL'95. ЦМ., 1995. С. 154 - 156.

10. Евдокимова Н.В. Внутренняя мотивация как важнейший фактор успешного изучения иностранного языка. [Текст] / Н.В.Евдокимова // Сб. научных статей преподавателей и студентов гуманитарного факультета, посвященный 70-летию РГУПС. - Ростов-на-Дону, 1999. С. 134 - 138.

11. Евдокимова Н.В. Развитие речевых умений и коммуникативной способности на основе современной технологии обучения. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Традиционные и перспективные технологии обучения в современных условиях. Ц  Ростов-на-Дону: РГУПС, 1999. С. 45 - 48.

12. Евдокимова Н.В. Обучение речевым умениям на основе языкового сознания. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Гуманитарный факультет: мир образования и воспитания. Юбилейный сборник научных трудов. - РГУПС, Ростов-на-Дону,  2003. С. 176 - 180.

13. Евдокимова Н.В. Основы перевода. [Текст] / Н.В. Евдокимова //  Учебное пособие для студентов всех специальностей. - Ростов-на-Дону: РГУПС,  2004. 160с.

14. Евдокимова Н.В. Языковое сознание как основа обучения пониманию  иноязычного текста [Текст] / Н.В. Евдокимова // Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков. Учёные записки. Вып.5. - Ростов - на - Дону: РГЭУ РИНХ, 2005. С. 92 - 98.

15. Евдокимова Н. В. Технология обучения как основа педагогического мастерства. [Текст]  / Н.В. Евдокимова // Труды международной научно-практической Интернет-конференции  Преподаватель высшей школы в ХХI веке. Ростов-на-Дону: РГУПС,  2004. с. 25 - 29.

16. Евдокимова Н.В. Обобщенное умение перевода как средство профессионального успеха. [Текст] /Н.В. Евдокимова //Сб. научных трудов преподавателей и студентов Гуманитарного факультета РГУПС Человек. Общество. Культура. Образование. - Ростов-на-Дону, 2004. С. 189 - 192.

17. Евдокимова Н.В. Формирование мышления современного специалиста при обучении иностранному языку. [Текст] /Н.В. Евдокимова // Актуальные проблемы развития транспорта черноморского побережья России. Труды региональной научно-практической конференции. - Туапсе, 2004. С. 143 - 145.

18. Евдокимова Н.В. Языковое сознание как основа обучения чтению  иноязычного текста [Текст] /Н.В. Евдокимова // Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков. Учёные записки. Вып.5. - Ростов - на - Дону: РГЭУ РИНХ, 2005. С. 92 - 98.

19. Евдокимова Н.В. Проблемы содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе. [Текст] /Н.В. Евдокимова // Материалы региональной научно-практической конференции Язык и культура в эпоху глобализации: проблемы лингвистики и методики: - РГЭУ РИНХ, Ростов-на-Дону,  2005. С. 90 - 92.

20. Евдокимова Н.В. Современные требования к содержанию учебного предмета практического характера. [Текст] /Н.В. Евдокимова // Труды международной научно-практической Интернет-конференции Преподаватель высшей школы в XXI веке. 2005.  С. 50 - 55.

21. Евдокимова Н.В. Индивидуализация обучения как средство интенсификации обучения иностранному языку. [Текст] / Н.В. Евдокимова  // Вопросы социально-гуманитарных наук. Научно-практический журнал. № 5-6, - Ростов - на - Дону: РГЭУ РИНХ, 2006. С.76 - 79.

22. Евдокимова Н.В. Формирование навыков управления информацией на начальном этапе научно-исследовательской работы студентов. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков, сборник статей, выпуск № 6. ЦРостов-на-Дону. - 2006. - 144 -148.

23. Евдокимова Н.В. Технологии обучения иностранным языкам и информационные технологии. [Текст] /Н.В. Евдокимова // Труды международной научно-практической Интернет конференции Преподаватель высшей школы в 21 веке. Сб. 4. - Ростов-на-Дону.  2006. С. 150 -155.

24. Евдокимова Н.В. Английский язык для студентов юридического факультета. [Текст]  / Н.В. Евдокимова, Е.С. Ионова, О.Н. Григоренко // Учебное пособие, - Ростов-на-Дону: РГЭУ РИНХ, 2006. - 150с.

25. Евдокимова Н.В. Обучающие и информационные технологии. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Вопросы социально-гуманитарных наук. Научно-практический журнал № 2 (7-8). - Ростов-на-Дону: РГЭУ РИНХ, 2006. с. 75 - 78.

26. Евдокимова Н.В. Английский язык. [Текст] / Н.В. Евдокимова, Т.Р. Могильная, Н.В. Рачинская, И.И. Семенова //  Учебное пособие для студентов факультета Информатизация и управление. Ростов-на-Дону: РГЭУ РИНХ, 2006. - 136с.

27. Евдокимова Н.В. Эволюция целей обучения иностранному языку в неязыковом вузе. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Профессионально ориентированные технологии обучения иностранным языкам в системе высшего технического образования. - Новочеркасск.  2007. С. 5 - 9.

28. Евдокимова Н.В. Становление понятий компетентность и компетенция в современной педагогической практике [Текст] /Н.В. Евдокимова // Преподаватель высшей школы в XXI веке Труды международной научно-практической Интернет-конференции. Сб. 5. Часть 1. - Ростов-на-Дону.  2007. С. 49 - 55.

29. Евдокимова Н.В. Новая практическая цель изучения иностранного языка. [Текст] /Н.В. Евдокимова // Общество, язык, культура и коммуникация в XXI веке. Материалы региональной научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава. Ростов-на-Дону, РГЭУ РИНХ. 2007. С.134 - 137.

30. Евдокимова Н.В. Методологическая функция компетентностного подхода к обучению иностранным языкам. [Текст]  / Н.В. Евдокимова // Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков. Ученые записки. Вып. 7. - Ростов-на-Дону: РГЭУ РИНХ, 2007. С.144 - 148.

31. Евдокимова Н.В. Программа формирования многоязычной рецептивной компетенции [Текст] / Н.В. Евдокимова // Вопросы социально-гуманитарных наук. - Ростов-на-Дону, РГЭУ РИНХ, 2008.

32. Евдокимова Н.В. Методические и общетеоретические основы обучения рецептивной компетенции. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Преподаватель высшей школы в XXI веке Труды международной научно-практической Интернет-конференции. Сб. 6., ч. 1  - Ростов-на-Дону.  2008. С. 182 - 186.

33. Евдокимова Н.В. Исторический обзор методических подходов к формированию рецептивной компетенции. [Текст]  / Н.В. Евдокимова // Сб. Труды ростовского государственного университета путей сообщения. № 1 (5), 2008. С. 159 -170.

34. Евдокимова Н.В. Построение содержания обучению иностранному языку в соответствии с современными психолого-педагогическими требованиями. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Сб. Актуальные проблемы лингвистики и журналистики. Материалы международной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону, 2008. С. 255 - 259.

35. Евдокимова Н.В. Практическая грамматика английского языка/[Текст] / Н.В. Евдокимова, О.Н. Григоренко//. Учебное пособие для студентов 1 курса. Ростов-на-Дону: РГЭУ РИНХ, 2008. - 160с.

36. Евдокимова Н.В. Методика определения уровня сформированности рецептивной компетенции. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Лингвистические и психолого-педагогические проблемы теории и практики преподавания иностранных языков. Ученые записки. Вып. 8, . - Ростов-на-Дону: РГЭУ РИНХ, 2008. С. 80 - 86.

37. Евдокимова Н.В.  Роль методологических знаний в содержании обучения иностранным языкам. [Текст] / Н.В. Евдокимова // Преподаватель высшей школы в XXI веке Труды международной научно-практической Интернет-конференции. Сб. 7, ч. 1 - Ростов-на-Дону. 2009. С. 122-127.

Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике