Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Пушкарева Татьяна Владимировна

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ

ЗНАНИЙ СОЦИАЛЬНЫМИ ПЕДАГОГАМИ

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

13.00.08 Ц теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2012

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии

ФГБОУ ВПО л Московский педагогический государственный университет

Научный консультант:	доктор педагогических наук, профессор еванова Елена Александровна
Официальные оппоненты:	действительный член РАО, доктор философских наук, профессор Абульханова Ксения Александровна член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Вербицкий Андрей Александрович доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор Савенков Александр Ильич
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО Российский государственный социальный университет

Защита состоится л22 мая 2012 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский переулок, д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1.

Автореферат разослан л____ апреля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета                                        В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях перехода к общемировому открытому образовательному пространству возрастает научно-практическая потребность изменения структуры, содержания и характера знаний, опыта будущих специалистов, формирование их профессионального мировоззрения и жизненной позиции, определение перспектив профессионального и личностного развития. Теоретические  и практические знания, получаемые будущими специалистами в вузе, приобретают сегодня необходимость быть профессионально-ориентированными и личностно-присвоенными, поскольку  важнейшей задачей высшего педагогического образования является подготовка конкурентоспособных специалистов, способных принимать профессионально грамотные решения в динамично изменяющихся ситуациях. Современный рынок труда ясно показывает, что преимущество имеют те выпускники вузов, личностный и профессиональный опыт которых позволяет интегрировать индивидуальное мировоззрение с представлениями о ценностях, характерных для их сферы профессиональной деятельности.

Переход к рыночной экономике, значительные изменения в структуре занятости, возникновение безработицы, глобальный экономический кризис, информатизация и стремительное обновление технологий, усложнение социальных отношений и нарастающая конфликтность внутрисоциумных взаимодействий и многие другие явления оказывают влияние на жизнь людей, находящихся в условиях постоянной социальной напряженности и неопределенности, неуверенности в завтрашнем дне. Отсюда возникает потребность в высококвалифицированных социальных педагогах, компетентных в вопросах оказания педагогической, психологической, социальной помощи, способных в современной социокультурной ситуации  решать проблемы в контексте адаптации и социализации личности в окружающей среде, оказывать целенаправленную, педагогически организованную поддержку социально незащищенным слоям населения.

Одним из главных факторов, определяющих происходящие изменения в системе профессионального образования специалистов социальной сферы, является повышение уровня профессионализма выпускников учреждений профессионального образования на основе формирования профессионально-ориентированных знаний. В настоящий период времени сложились объективные основания для нового подхода к профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе, к сложному процессу интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами.

Современная система образования не может сегодня ограничиваться подготовкой специалистов только в традиционных формах и требует обращения к процессу интериоризации как механизму усвоения и присвоения знаний. Определенная трудность в этом плане заключается в том, что в педагогической и психологической науках до настоящего времени не сложилось четкого понимания феномена интериоризации. Превращение форм совместной деятельности преподавателя и студентов в процессе обучения в вузе в индивидуальные формы деятельности каждого отдельно взятого студента позволит последнему присвоить то необходимое профессионально-ориентированное знание, которое в будущем станет залогом успешности социального педагога в профессиональной деятельности и позволит ему быть конкурентоспособным на современном рынке труда.

Теоретический анализ научных трудов по проблемам профессиональной подготовки социального педагога в контексте высшего образования свидетельствует, что к настоящему времени имеется достаточный объем научно-педагогического знания, позволяющего обосновать проблему исследования и разработать концепцию интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами в вузе. Сегодня необходимо подготовить специалиста, который имеет не только представление о своей профессиональной деятельности, но и владеет всем арсеналом профессионально-ориентированных знаний и необходимым профессиональным инструментарием, может решать профессиональные задачи с учетом специфики ситуации и ее нестандартности. Процесс интериоризации студентами профессионально-ориентированных знаний в вузе пока еще не нашел системного отражения в используемых на практике профессионально-педагогических технологиях подготовки социальных педагогов.

Степень научной разработанности проблемы исследования.

В отечественной педагогической науке существует ряд исследований, посвященных проблемам общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, технологий обучения и воспитания студентов, моделей личности и деятельности специалиста (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н.Нечаев, Н.Д.Никандров, Н.Ю.Посталюк, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, Н.Ф.Талызина и др.); теории и практике педагогического образования (С.Я.Батышев, Е.П.Белозерцев, В.В.Буткевич, С.Г.Вершловский, М.Я.Виленский, Г.Н.Волков, С.М.Годник, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Е.А.Леванова, М.М.Левина, Б.Т.Лихачев, Н.Е.Мажар, А.В.Мудрик,  А.И.Пискунов, Л.С.Подымова, В.Д.Путилин, В.К.Розов, Н.Г.Руденко, А.И.Савенков, В.А.Сластенин, Н.В.Соловьева, С.Г.Спасибенко, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.).

Существует ряд работ, посвященных феномену линтериоризации (работы А.Г.Асмолова, Т.В.Ахутиной, Е.А.Будиловой, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Г.А.Ковалева, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, А.А.Пузырея, Л.А.Радзиховского, С.Л.Рубинштейна, Е.Е.Соколовой, Н.Ф.Талызиной,  М.Г.Ярошевского и др.).

В современной педагогической науке достаточно много уделяется внимания исследованию отечественной системы высшего социального образования (А.И.Арнольдов, В.А.Беликов, В.Г.Бочарова, М.А.Галагузова, С.И.Григорьев, Л.Г.Гуслякова, В.И.Жуков, И.А.Зимняя, P.M.Куличенко, Л.В.Мардахаев, Р.А.Литвак, В.А.Никитин, Г.И.Осадчая, A.M.Панов, В.Г.Рындак, А.В.Топчий, М.В.Фирсов, Б.Ю.Шапиро, Н.Б.Шмелева, Г.П.Штинова и др.). Интеграция данных теорий, вариативность основных их принципов позволили обосновать нашу концепцию интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе.

Исследованию профессиональной деятельности социальных педагогов и их профессионального становления  посвящены труды  С.А.Беличевой, Л.А.Беляевой, В.Г.Бочаровой, Б.3.Вульфова, Л.Г.Гусляковой, И.А.Зимней, Н.Ю.Клименко, А.Г.Корниловой, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, Л.Е.Никитиной, Л.Я.Олиференко, Т.С.Просветовой, Т.А.Ромм, М.В.Шакуровой, П.А.Шептенко, Н.Б.Шмелёвой, Г.Н.Штиновой, Г.Н.Филонова, М.В.Фирсова, Т.Ф.Яркиной, К.Отте, М.Пэйн, Ф.Прюса, Ш.Рамон, С.Шардлоу и др.

Анализ работ, представляющих содержание и технологии подготовки социальных педагогов, показал, что исследование данной проблемы в вузе ведется в определенных аспектах: подготовка социальных педагогов к исследовательской деятельности (И.А.Липский, С.И.Липский, И.А.Маврина, В.Г.Рындак, С.В.Шмачилина, Г.Н.Штинова и др.); становление профессиональной зрелости социального педагога (Р.С.Димухаметов, М.А.Емельянова, С.В.Сальцева и др.); становление и развитие института социальных педагогов в России (Р.М.Куличенко, Л.Е.Никитина); этнокультурный подход в подготовке социальных педагогов к работе с семьей (Н.М.Ахмерова, Т.А.Василькова, Ю.Н.Василькова, Ф.А.Мустаева и др.); формирование социально-перцептивной компетентности социальных педагогов в вузе (А.Л.Фатыхова); формирование профессиональной культуры социальных педагогов (И.П.Клемантович, Л.Б.Соколова и др.); развитие духовно-ценностной ориентации социальных педагогов (Т.Т.Щелина, Т.В.Склярова и др.). Диагностика профессионально значимых качеств социального педагога рассматривалась Л.И.Кобышевой; практическая подготовка социальных педагогов - В.Л.Симонович, Л.К.Ивановой и др.

Вместе с тем, несмотря на достижения в педагогической науке по отдельным аспектам подготовки социальных педагогов в системе высшего образования, нет полного представления об интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, слабо разрабатываются проблемы целостного подхода к процессу интериоризации профессионально-ориентированных знаний, недостаточно раскрываются научно обоснованные пути этого процесса, обеспечивающие достижение высокого качества профессиональной подготовки социальных педагогов, уровень  современного состояния которой не создает условия для понимания и формирования собственного отношения к базовым ценностным установкам профессии, организации систематического опыта профессионального самоопределения студентов в контексте профессионального развития и интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе обучения  социальных педагогов.

Данное обстоятельство подтверждается рядом противоречий между:

- декларируемой в государственных образовательных стандартах нового поколения необходимостью формирования профессиональной компетентности будущих социальных педагогов, основанной не только на знаниях, умениях  и навыках, но и на опыте их применения и осознания себя в качестве субъекта профессии, присвоившего себе важнейшие профессиональные ценности, и неразработанностью в педагогической науке концептуальных основ профессиональной подготовки социальных педагогов в контексте интериоризации профессионально-ориентированных знаний;

- необходимостью профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в контексте интериоризации профессионально-ориентированных знаний и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к организации процесса обучения, не только обеспечивающего студентов необходимыми знаниями, умениями и навыками, посредством которых профессиональная деятельность реализуется на практике, но и предусматривающего целенаправленное формирование опыта ценностного отношения к себе как профессионалу, другим людям и миру в целом.

- имеющимся потенциалом психолого-педагогических средств интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущего социального педагога и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью системы их реализации в процессе профессиональной подготовки.

Указанные противоречия отражают проблему исследования: каковы концептуальные основы интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе, ее методологические, теоретические основания, содержание и методическое обеспечение?

Научно-педагогическая значимость и недостаточная разработанность теоретико-методологических основ данного процесса обусловили выбор темы исследования: Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Основополагающей идеей исследования выступает положение о том, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе становится важным структурным компонентном высшего профессионального педагогического образования, при котором образовательное пространство вуза и современные требования к профессиональной подготовке определяют содержание профессионально-ориентированных знаний, а их присвоение обеспечивает профессиональное развитие социальных педагогов.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, а также теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические  условия, обеспечивающие эффективность данного процесса.

Объект исследования: профессиональная подготовка социального педагога в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: интериоризация профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе.

Определение вышеуказанных методологических характеристик позволило нам сформулировать гипотезу исследования: интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе будет результативной, если будут реализованы следующие условия:

- системно-стратегические: создание образовательного пространства в вузе, предусматривающего направленность на профессиональное становление и развитие личности студента, адаптацию к сфере профессионального континуума, отражающего реалии и потребности современного социума и создающего возможности погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность;

- содержательно-педагогические: организация процесса обучения в вузе будет четко соответствовать задачам подготовки социального педагога, при подготовке социальных педагогов будут использоваться современные педагогические технологии, задачи интериоризации будут решаться на всех этапах и в совокупности составляющих профессиональной подготовки: учебный процесс, педагогическая практика, профессионально-ориентированная внеаудиторная деятельность;

- субъектно-личностные: развитие мотивационно-ценностного отношения в профессиональной деятельности, личных установок на познавательную активность в процессе обучения, осознание себя в качестве субъекта профессии, присвоение важнейших профессиональных ценностей, профессионально-личностное развитие всех участников в полисубъектном взаимодействии, развитие рефлексивности как стимула профессионального саморазвития.

Задачи исследования:

1. Определить основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний  социальными педагогами в процессе профессиональной подготовки.
2. Раскрыть сущностную характеристику процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний как системообразующего фактора подготовки социальных педагогов в вузе.
3. Определить социально-психологические и педагогические особенности усвоения профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами.
4. Выделить структурные компоненты, этапы, критерии и уровни интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами.
5. Разработать, теоретически обосновать технологическую матрицу интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, определяющую предметное и социальное содержание будущей деятельности социального педагога.
6. Разработать операционально-процессуальную сторону процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами с помощью дидактических форм, методов и средств обучения в вузе.
7. Выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и совокупность педагогических условий интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Методологической основой исследования являются: компетентностный подход (И.Г.Агапов, В.И.Байденко, В.А.Болотов, В.Н.Введенский, А.А.Вербицкий, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, А.К.Маркова, Р.П.Мильруд, Г.В.Мухаметзянова, А.М.Новиков, Дж.Равен, С.Б.Серякова, Н.Г.Татур, А.В.Хуторской, В.Хутмахер, Г.П.Щедровицкий, В.Д.Шадриков и др.); системный подход (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, К.Боулдинг, Н.В.Кузьмина, В.А.Лекторский, В.Н.Садовский, В.П.Симонов, А.И.Уемов, Г.П.Щедровицкий и др.); субъектно-деятельностный подход  (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.); аксиологический подход (Г.А.Андреева, Е.И.Артамонова, Л.П.Илларионова, В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова и др.); личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, В.В.Зайцева, С.А.Комисарова, А.В.Мудрик, В.В.Сериков и др.); рефлексивно-деятельностный подход (В.Г.Богин, Б.З.Вульфов, Н.И.Гуткан, А.В.Карпов, А.В.Сухарев и др.);  технологический подход (В.П.Беспалько, Л.В.Загрекова, Т.А.Ильина, Е.А.Леванова, М.М.Левина, А.Я.Савельев, Н.Ф.Талызина, И.Г.Шамсутдинова и др.).

Теоретической основой построения концепции исследования стали идеи об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г.Ананьев,Л.И.Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А.Абульханова, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Петровский), об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин). Исходными теоретическими положениями выступают также психолого-педагогические основы развития личности, освещенные в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, Е.В.Бондаревской, Б.З.Вульфова, В.А.Кан-Калика, И.Б.Котовой, Б.Ф.Ломова, В.С.Мухиной, В.Н.Мясищева, Ю.М.Орлова, А.В.Петровского, Г.Н.Филонова  и др.

Фундаментальные предпосылки для нашего исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г.Афанасьев, Л.П.Буева, Б.З.Вульфов, Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, В.С.Леднев, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандров, М.Г.Плохова, З.И.Равкин, Г.Н.Филонов, Т.И.Шамова и др.); общие закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, С.М.Годник, С.И.Зиновьев, И.Я.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ю.Посталюк, В.Н.Столетов, Н.Ф.Талызина, В.Н.Турченко, Ф.Р.Филиппов и др.).

Выполнен ряд исследований, посвященных анализу концепций социально-педагогического  образования (А.С.Белкин, Н.Ф.Басов, В.Г.Бочарова, К.Я.Вазина, Ю.В.Василькова, И.А.Липский, Р.А.Литвак, Л.В.Мардахаев, А.В.Мудрик, В.А.Сериков, Т.Н.Третьякова и др.).

Отдельные аспекты профессиональной деятельности социальных педагогов и их профессионального становления раскрываются в трудах А.И.Арнольдова, Н.Ф.Басова, В.М.Басовой, С.А.Беличевой, Л.А.Беляевой, В.Г.Бочаровой, Б.3.Вульфова, М.А.Галагузовой, Ю.Н.Галагузовой, Л.Г.Гусляковой, И.А.Зимней, Н.Ю.Клименко, А.Г.Корниловой, И.А.Липского, Л.В.Мардахаева, А.В.Мудрика, Л.Е.Никитиной, Л.Я.Олиференко, Т.С.Просветовой, Т.В.Скляровой, Т.А.Ромм, В.С.Торохтий, М.В.Шакуровой, П.А.Шептенко, Н.Б.Шмелёвой, Г.Н.Штиновой, Г.Н.Филонова, М.В.Фирсова, Т.Ф.Яркиной и др. Проблемы профессиональной подготовки и профессиональной деятельности социальных педагогов за рубежом отражены в работах К.Отте, М.Пэйн, Ф.Прюса, Ш.Рамон, С.Шардлоу и др.

Содержание, формы и методы подготовки социальных педагогов в высших и средних учебных заведениях нашли отражение в исследованиях Л.Я.Витебского, В.Ш.Масленниковой, Т.Б.Пигаловой, Л.И.Родиной,  И.П.Клемантович, Р.М.Куличенко, Е.Н.Сорочинской, М.Ф.Черкасовой, Т.Т.Щелиной и др.

Отдельные аспекты реализации аксиологических компонентов в процессе развития профессионального самоопределения студентов в вузе были проанализированы в исследованиях Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, Н.М.Воскресенской, В.И.Загвязинского, А.В.Кирьяковой, И.А.Макаровой,  Г.А.Мелекесова, Н.Д.Никандрова и др.

Проблема соотношении профессионального и ценностно-смыслового измерения в пространстве личностного развития специалиста рассматривалась в исследованиях В.Д.Брагиной, Л.В.Карпушиной, Ю.В.Варданян, Л.В.Вершининой, О.А.Галустян, Л.А.Головей, Г.А.Гусевой, А.В.Капцова, В.Н.Карандашева, Н.С.Пряжникова, И.Г.Сенина, Ю.Г.Татур, Л.Б.Шнейдер и др.

Интериоризация как психолого-педагогический феномен рассматривается в работах Б.Г.Ананьева, Н.П.Аникеевой, А.Г.Асмолова, Н.А.Асташовой, Т.В.Ахутиной, В.М.Бехтерева, А.А.Бодалева, Е.А.Будиловой, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.И.Ильясова, Г.А.Ковалева, Н.В.Кузьминой, А.Ф.Лазурского, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева, Н.Н.Обозова, А.В.Петровского, Л.А.Радзиховского, С.Л.Рубинштейна, С.П.Сенющенкова, В.А.Сластенина, Е.Е.Соколовой, Н.Ф.Талызиной, Д.Н.Узнадзе, М.Г.Ярошевского и др.

Принципиальную роль в исследовании профессионально-ориентированных знаний сыграли работы А.Камю, С.Кьеркегора, В.Н.Сагатовского, Ж.П.Сартр, К.Ясперса, К.А.Абульхановой, Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, Е.В.Шороховой, Н.М.Борытко, Б.З.Вульфова, М.Г.Казакиной, М.В.Крестьяниновой, Ю.С.Мануйлова, А.В.Мудрика, В.А.Сластенина и др.

Для достижения цели и решения поставленных задач нами использовался комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: теоретических - анализ, синтез, сравнение, конкретизация при изучении философской, социально-педагогической, психолого-педагогической, нормативно-правовой и научно-методической литературы по проблеме исследования, эмпирических - обобщение передового педагогического опыта; метод проектирования, педагогический эксперимент, метод анкетирования, метод тестирования, метод экспертных оценок, методы анализа продуктов деятельности студентов; статистических - методы количественной и качественной обработки результатов опытно-экспериментального исследования. Статистический анализ результатов проводился с помощью двух критериев: критерия выявления различий в распределении признака - 2 - критерия Пирсона и критерия оценки достоверностей сдвига в значениях исследуемого признака - Т-критерия Вилкоксона. Результаты прошли математическую статистическую обработку с помощью компьютерной программы SPSS -17.

База и организация исследования. Выборочную совокупность опытно-экспериментальной работы составили студенты очной и заочной форм обучения специальности Социальная педагогика Московского педагогического государственного университета и Московского социально-педагогического института. Всего опытно-экспериментальной работой было охвачено 928 человек: преподаватели факультетов, студенты экспериментальной группы (ЭГ) и контрольной группы (КГ).

Основные этапы исследования. Исследование состояло из четырёх этапов и проводилось с 2003 по 2011 гг.

На первом этапе (2003-2005 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние  проблемы профессиональной подготовки социального педагога в вузе в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, социально-педагогическая, психолого-педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме профессиональной подготовки социального педагога; определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его терминологическое поле; проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2005-2007 гг.) уточнялись задачи, гипотеза исследования; применялась теоретико-методологическая основа, интегрирующая компетентностный, системный, субъектно-деятельностный,  аксиологический, рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный и технологический подходы; выявлялись специфика и особенности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

На третьем этапе (2007-2010 гг.) осуществлялась реализация концепции интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, проверка и уточнение полученных выводов, оценка итогов опытно-экспериментальной работы, верификация и совершенствование педагогической концепции интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки к профессиональной деятельности.

На четвертом этапе (2010-2011 гг.) обрабатывались и уточнялись итоги полученных результатов; определялась логика изложения материала; осуществлялось обобщение полученных результатов; формулировались выводы исследования, оформлялась диссертационная работа.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-ориентированные знания представляют собой иерархически упорядоченную, непротиворечивую, взаимосвязанную и предметно-ориентированную систему понятий, законов, принципов, фактов, имеющих смысловую ценность, отражающих специфику и особенности профессиональной деятельности, включающих отношения и связи между информационными единицами, способы оперирования понятийными признаками, а также междисциплинарность, обобщенность, системность, общенаучность, что обеспечивает их востребованность в профессиональной деятельности специалиста.

2. Сущностной характеристикой профессионально-ориентированных знаний социального педагога является: осознание смысла связей между понятиями, отражающими сущность и специфику профессиональной деятельности социального педагога; перенос известных связей и отношений на те понятия, которые постепенно возникают в процессе  квазипрофессиональной деятельности; выявление логической структуры всех информационных единиц, осмысление и понимание всего содержания системы профессионально-ориентированных знаний в контексте использования в будущей профессиональной деятельности; формирование собственного понятийного поля профессиональной деятельности, от широты которого зависит профессиональный кругозор будущего социального педагога, а также потенциальные возможности  его  профессионального развития.

3. Интериоризация определяется как процесс и результат усвоения и преобразования знаний в профессионально-ориентированные, и характеризуется специфической трансформацией познавательных объектов  во внутренне-присвоенные, личностно-значимые, позволяющие решать профессиональные задачи будущей деятельности, приобретения социального опыта,  которые не только обобщаются, формируются, но и в дальнейшем используются в процессе профессиональной деятельности, при этом образовательная среда вуза и современные требования к профессиональной подготовке определяют содержание профессионально-ориентированных знаний, а их присвоение обеспечивает профессиональное развитие  социальных педагогов.

4. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего педагогического образования, а также принципами, отражающими специфику профессиональной деятельности социальных педагогов и включает в себя следующие этапы: диагностический (погружение студентов в реальную деятельность социального педагога для выявления трудностей, неоднозначности, негативного фона профессиональной деятельности), мотивационно-ценностный (реализация процесса формирования ценностей и смыслов будущей профессиональной деятельности), образно-деятельностный (обеспечивает представление студентов о профессиональной деятельности через погружение в квазипрофессиональную деятельность, которая проецируется в реальный профессиональный процесс и способствует накоплению собственного опыта профессионального Я), субъектно-рефлексивный (обеспечивает анализ осознания интериоризации как результата присвоения профессионально-ориентированных знаний) и ресурсно-стратегический (стимулирование  потребности в саморазвитии и самосовершенствовании, познавательной активности специалиста в будущем, которые имеют непрерывный вектор развития и продолжаются в реальной профессиональной деятельности). Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих этапов предопределяет процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

5. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе должна строиться на основе интеграции, фундаментализации профессиональных знаний, а также опираться на компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический, личностно-ориентированный, рефлексивно-деятельностный и технологический подходы к подготовке специалиста в образовательном процессе, ресурсные возможности которого в профессиональном высшем педагогическом образовании актуализируются через использование инновационных технологий, современных форм и методов обучения в вузе (проектная деятельность, социальное партнерство, метод модераций, case-study, метод креативного решения проблем, деловые игры, обучающие семинары по интернет-технологиям и медиа-системам), активную продуктивную деятельность студентов в учебном процессе, участие в научно-исследовательской работе, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах, молодежных форумах и социальных проектах. Поэтому процесс профессиональной подготовки будущих социальных педагогов должен строиться таким образом, чтобы имелась возможность постоянного погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность.

6. Технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе представляет собой научно-теоретическое структурирование и отражение результатов процесса профессиональной подготовки социальных педагогов, построенного на основе целевого, теоретико-методологического, организационно-содержательного и оценочно-результативного блоков, включающих цель, задачи, методологические подходы (компетентностный, системный,  субъектно-деятельностный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный, личностно-ориентированный, технологический), принципы (полисубъектности, личностной активности и ответственности, адекватности, социальной включенности, элективности, рефлексивной позиции), компоненты (профессионально-ориентационный, мотивационный, образно-деятельностный, собственно интериоризирующий, рефлексивный, перспективно-смысловой), образовательную среду, этапы (диагностический, мотивационно-ценностный, образно-деятельностный, субъектно-рефлексивный и ресурсно-стратегический), диагностический инструментарий, результаты и критерии эффективности данного процесса, педагогические условия и тенденции (повышение общественной  значимости деятельности социального педагога через признание необходимости психолого-педагогической поддержки социально незащищенных и неблагополучных категорий граждан, активизация  будущих социальных педагогов в создании и реализации собственных социальных проектов, цикличности процессов интериоризации-экстериоризации профессионально-ориентированных знаний; непрерывность профессионального образования социальных педагогов), определяющие предметное и социальное содержание  деятельности социального педагога.

7. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе будет результативной, если будут реализованы следующие условия:

- системно-стратегические: создание образовательного пространства в вузе, предусматривающего направленность на профессиональное становление и развитие личности студента с учетом специфических характеристик будущей деятельности, адаптацию к сфере профессионального континуума, отражающего реалии и потребности современного социума и создающего возможности погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность, стимулирующую познавательную активность в процессе обучения;

- содержательно-педагогические: организация процесса обучения в вузе будет четко соответствовать задачам подготовки социального педагога, при подготовке социальных педагогов будут использоваться современные педагогические технологии (интерактивные, рефлексивно-управленческие, информационно-коммуникационные, технологии квазипрофессиональной деятельности, дистантные технологии, интегративные, кейс-технологии и т.п.), задачи интериоризации будут решаться на всех этапах и в совокупности составляющих профессиональной подготовки: учебный процесс (учебные дисциплины, дисциплины по выбору, элективные и факультативные курсы), педагогическая практика, осуществляемая в социально-медико-психолого-педагогических центрах с дифференциацией профессиональных  ролей будущего социального педагога и соответствующих разностороннему профилю будущей деятельности; профессионально-ориентированная внеаудиторная деятельность (участие в социальных проектах, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах и т.д.);

- субъектно-личностные: развитие  мотивационно-ценностного отношения в профессиональной деятельности через осознание личностной конкурентоспособности на современном рынке труда, личных установок на познавательную активность в процессе обучения, осознание себя как субъекта профессии, присвоение важнейших профессиональных ценностей, профессионально-личностное развитие всех участников в полисубъектном взаимодействии, развитие рефлексивности как стимула профессионального саморазвития и личной ответственности за качество и результат своего профессионального образования.

Научная новизна исследования заключается в решении проблемы интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, ставшей предметом специального научного изыскания, а именно:

1. Установлено, что положения интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе обогащают научную теорию профессионального образования. Сущность идеи состоит в том, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний является важным структурным компонентом социально-педагогического профессионального образования, содержание которого отражает современные требования к социальному педагогу.
2. Обосновано теоретико-методологическое основание  интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе: обоснована идея, совокупность научных подходов; установлены тенденции и выявлены принципы; спроектирована технологическая матрица, выявлен комплекс  педагогических условий эффективности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.
3. Выявлено, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего педагогического образования, а также принципами, отражающими специфику профессиональной деятельности социальных педагогов и включает в себя следующие этапы: диагностический, мотивационно-ценностный, образно-деятельностный, субъектно-рефлексивный и ресурсно-стратегический.

4. Разработана технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе  как научно-теоретическое структурирование процесса профессиональной подготовки социальных педагогов, построенного на основе целевого, теоретико-методологического, организационно-содержательного и оценочно-результативного блоков,  включающих цель, задачи, методологические подходы, принципы, компоненты, образовательную среду, этапы, диагностический инструментарий, результаты и критерии эффективности данного процесса, педагогические условия и тенденции, определяющие предметное и социальное содержание  деятельности социального педагога.

5. Доказано, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе должна строиться на основе интеграции, фундаментализации профессиональных знаний, а также опираться на компетентностный, системный, субъектно-деятельностный,  личностно-ориентированный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный и технологический  подходы к подготовке специалиста в образовательном процессе, ресурсные возможности которого в профессиональном высшем педагогическом образовании актуализируются через использование инновационных технологий, современных форм и методов обучения в вузе.

6. Обосновано, что интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе будет результативной при соблюдении совокупности педагогических условий: системно-стратегических, содержательно-педагогических, субъектно-личностных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно способствует решению важной научной проблемы, открывает направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе. В ходе теоретического анализа выявлены и обоснованы положения, составляющие теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе; описаны основные методологические и концептуальные подходы к изучению процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний; дано определение интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, ее основных структурных и функциональных компонентов, критериев и механизмов функционирования; изучены ресурсные возможности образовательной среды вуза для интериоризации профессионально-ориентированных знаний; разработана технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе; определен комплекс педагогических условий эффективности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе.

Развиваемая в исследовании концепция интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе вносит реальный вклад в разработку теории и методики профессионального образования. Содержащиеся в ней теоретические положения и выводы углубляют концептуальные представления об интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими специалистами в процессе обучения в вузе. Прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения различных аспектов интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе; обоснована технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе; разработана операционально-процессуальная сторона интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами с помощью дидактических форм, методов и средств обучения в вузе, способных моделировать предметное и социальное содержание профессиональной социально-педагогической деятельности; разработан диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль эффективности процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе с целью его прогнозирования и коррекции; экспериментально обоснована совокупность педагогических условий эффективности интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения.

В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание профессиональной подготовки будущих социальных педагогов. Экспериментальные концепции, программы, методические пособия, монографии, учебно-методические комплексы, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в экспериментальных исследованиях, при разработке концептуальных и нормативных документов, программ перспективного развития в области профессиональной подготовки социальных педагогов, а также при разработке учебных программ и курсов, рекомендаций и пособий для преподавателей и специалистов, студентов вузов и в системе повышения квалификации работников образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами в процессе профессиональной подготовки в вузе; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методико-технологических основ изучаемого процесса на основе использования понятийно-терминологического аппарата; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс высшей школы технологической матрицы интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов в вузе, ряда спецкурсов и обогащения общих курсов, разработанных на основе педагогической концепции; масштабами организации опытно-экспериментальной работы; итоговой проверкой выдвинутой гипотезы исследования; обработкой результатов исследования методами математической статистики с использованием статистических компьютерных программ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на: международных, всероссийских, межвузовских, региональных научных и научно-практических конференциях, научных семинарах в Москве (2005-2011гг.), Воронеже (2008-2011гг.), Калининграде (2007-2011гг.), Кисловодске (2007-2008гг.), Горно-Алтайске (2008-2011гг.); Бельгии, Нидерландах (2007г.), Италии (2008г.), США (2010г.), Египте (2011г.).

Материалы исследования обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры педагогики высшей школы, кафедры социальной педагогики и психологии Московского педагогического государственного университета (2005-2011гг.), а также  кафедры педагогики и психологии Московского социально-педагогического института (2005-2011гг.); на  курсах повышения квалификации специалистов среднего профессионального образования и высшего  профессионального образования Педагогика и психология профессионального образования, Современные психолого-педагогические технологии в высшей школе, Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы (Москва, 2008-2011гг.).

Ведущие идеи исследования представлены в материалах научно-исследовательских проектов Министерства образования и науки Технология повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (2005г.), Разработка моделей реализации основных направлений деятельности государственных институтов по патриотическому воспитанию граждан  по Государственной программе Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы (Москва, 2006г.),  Преодоление негативного и деструктивного этноконфликтологического влияния в молодёжной среде по Городской целевой программе Молодежь Москвы (Москва, 2008г.), Разработка научно-методического обеспечения реализации дополнительных образовательных программ в области подготовки кадров для системы образования с учетом её актуальных потребностей и задач образования в течение жизни для присвоения дополнительных квалификаций Тьютор и др. по ведомственной целевой программе Развитие научного потенциала высшей школы (Москва, 2008г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе непосредственной профессиональной деятельности автора. Материалы исследования внедрены в учебный процесс образовательных учреждений: Московский педагогический государственный университет, Московский социально-педагогический институт, Воронежский государственный университет, Балтийский федеральный университет им. И.Канта.

ичное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования. Исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе высшего педагогического образования.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, три главы, заключение, список литературы (435 наименований на русском и иностранных языках) и 15 приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическое и практическое значение полученных результатов.

В первой главе Теоретико-методологические основы исследования процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний дана оценка современного состояния проблемы, раскрыты сущностные характеристики интериоризации профессионально-ориентированных знаний как психолого-педагогического феномена, выявлена специфика интериоризации профессионально-ориентированных знаний в процессе вузовской подготовки, обоснована совокупность положений, составляющих методологическую основу исследования, раскрыто содержание его основных категорий и понятий.

Во второй главе Интериоризация профессионально-ориентированных знаний как системообразующий фактор подготовки социальных педагогов в вузе представлены социально-психологические и педагогические аспекты усвоения студентами профессионально-ориентированных знаний в образовательном пространстве высшего учебного заведения, раскрыты основные механизмы интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

В третьей главе Технологическое обеспечение интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в вузе рассматриваются технологии интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, раскрыты ресурсы образовательного пространства вуза для интериоризации студентами профессионально-ориентированных знаний, представлена технологическая матрица интериоризации профессионально-ориентированных знаний как научно-теоретическое структурирование процесса профессиональной подготовки социальных педагогов, даны результаты опытно-экспериментального исследования результативности процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимых на защиту, определены дальнейшие перспективы исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Моделируя целостный образ выпускника вуза, современные научные концепции обусловливают следующие установки на его личность: он должен быть конкурентоспособным, иметь социальную мобильность и гибкость, строить вектор своей профессиональной деятельности, и, конечно же, обладать системой профессионально-ориентированных личностно-значимых и личностно-присвоенных знаний, которые в дальнейшем определят уровень его профессиональной успешности. Система профессионально-ориентированных знаний будущих социальных педагогов определяет профессиональное мировоззрение, ориентацию на развитие личностной конкурентоспособности, способность к личностному саморазвитию и личностной самоактуализации.

В связи с этим возросла потребность в поиске нового подхода к профессиональной подготовке социальных педагогов, направленного на процесс присвоения будущими специалистами профессионально-ориентированных знаний еще в процессе профессиональной подготовки в вузе. Такая необходимость интериоризации профессионально-ориентированного знания обусловлена тем, что динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально-типичного, сколько ярко индивидуального.

Для разработки концепции исследования потребовалось проанализировать идеи интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими специалистами в структуре психолого-педагогического научного знания. Нами было рассмотрено соотношение наиболее значимых для исследования понятий: профессионально-ориентированные знания, интериоризация знаний, интериоризация профессионально-ориентированных знаний, что позволило вписать в этот понятийно-терминологический ряд понятие линтериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе. Констатируя достаточный объем работ, посвященных профессиональной подготовке социальных педагогов в вузе,  отмечаем, что не все ее стороны исследованы в полной мере, одной из них является интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, хотя все необходимые предпосылки и достаточный опыт научно-теоретической и опытно-экспериментальной работы в этом направлении имеются.

В построении теоретических основ для решения данной задачи, как показало осмысление современных подходов, сложившихся в психолого-педагогической литературе, значительными преимуществами обладают концепции развития личности как особой целостности, которое осуществляется только при единстве двух процессов: внешнего - социального и внутреннего - личностного.

Анализ научной литературы показал, что в работах В.М.Бехтерева, А.Ф.Лазурского. Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна и др. обосновывается тот факт, что человек в процессе освоения социальной среды, преобразует внешнее во внутреннее, но при этом самостоятельно осуществляет свободный выбор внешних условий собственного становления.

Известны различные подходы к пониманию интериоризации, однако, анализ показывает, что между всеми рассмотренными концепциями существуют не противоречия, а различия, не содержательные расхождения, а анализ разных аспектов сложного явления интериоризации. Такая терминологическая сложность не мешает построению многочисленных исследований с опорой на механизмы интериоризации.

Исходными  теоретическими основаниями для нашего исследования послужили работы С.Л.Рубинштейна, Б.Ф.Ломова, А.В.Брушлинского, в которых указывается, что любые внешние причины, и деятельность, в первую очередь, действуют на человека не непосредственно, а преломляются через внутренние условия.

В процессе профессиональной подготовки студент, внутренне сопоставляя свои действия и поступки с будущей профессиональной деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериоризации. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего существования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевременного контроля, оценки и корректировки своих действий. Интериоризация профессиональных знаний в процессе осуществления учебной деятельности осуществляется поэтапно: формирование ценностного знания; постижение и принятие социального опыта в процессе рефлексии и интерпретации; смысловое постижение социального опыта, и как результат присвоение социального опыта как личного.

Знания являются одним из способов фиксации и трансляции социального опыта. Необходимость передачи знаний как компонента социального опыта объясняется тем, что знания, выступая результатом освоения действительности, формируют новые знания, которые служат предпосылкой и основой создания новых образов. Новое знание должно быть усвоено социальным педагогом, войти в структуру его профессиональной деятельности. Усвоение знаний представляет механизм перехода объективного содержания социального опыта в личностное содержание, его качественную характеристику.

При определении понятия профессионально-ориентированные знания мы опирались на разработку данного понятия в философской традиции (А.Камю, С.Кьеркегор, В.Н.Сагатовский, Ж.П.Сартр, К.Ясперс), в психологической (К.А.Абульханова, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, Е.В.Шорохова) и педагогической литературе (Н.М.Борытко, Б.З.Вульфов, М.Г.Казакина, М.В.Крестьянинова, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин и др.).

Нам представляется возможным в настоящем исследовании профессионально-ориентированные знания определить как иерархически упорядоченную, непротиворечивую, взаимосвязанную и предметно-ориентированную систему  понятий, законов, принципов, фактов, имеющих смысловую ценность, отражающих специфику и особенности профессиональной деятельности, включающих отношения и связи между информационными единицами, выводные процедуры, способы оперирования понятийными признаками, междисциплинарность, обобщенность, системность, общенаучность, что обеспечивает их востребованность в профессиональной деятельности специалиста.

Таким образом, интериоризация определяется в нашем исследовании как процесс и результат усвоения и преобразования знаний в профессионально-ориентированные, и характеризуется специфической трансформацией познавательных объектов во внутренне-присвоенные, личностно-значимые, позволяющие решать профессиональные задачи будущей деятельности. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний обеспечивает их внутреннюю  присвоенность, личностную значимость и тот фундамент  и арсенал,  который обеспечит в любой ситуации достижение специалистом профессионального успеха. Осознание собственной конкурентоспособности происходит через усвоение сложностей, трудностей, неоднозначностей в деятельности социального педагога. Профессионал делает себя сам, а это определяет устремленность к знанию, систематически культивируемому ради себя самого.

Механизм присвоения профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами предполагает проникновение внешнего (процесс профессиональной подготовки) во внутреннее (личный профессиональный опыт), из удаленного пространства (социальные смыслы) в близкое (личностные смыслы). Понимание и присвоение внешнего, превращение его в личное, внутреннее, составило основной механизм интериоризации профессионально-ориентированных знаний.

Нами были выявлены общие признаки, позволяющие определить общеметодологический базис процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами: компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, личностно-ориентированный, аксиологический, рефлексивно-деятельностный и технологический  подходы. Рассмотрение различных подходов к интериоризации профессионально-ориентированных знаний дало возможность рассматривать данный процесс как механизм усвоения знаний и преобразования их в профессионально-ориентированные действия, позволяющие решать профессиональные задачи будущей профессиональной деятельности.

Анализ современной психолого-педагогической литературы при изучении интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами  в процессе подготовки в вузе обусловил целесообразность обращения к исследованию специфики деятельности социальных педагогов.

Многочисленные, разнообразные и неуклонно нарастающие негативные социальные процессы и явления, вызывающие пессимистические прогнозы о перспективах развития в условиях стремительно ускоряющегося общественного развития определяют негативное социальное пространство деятельности социального педагога. Усложнения социальных взаимодействий и социальных отношений, когда практически любой человек, независимо от уровня его образованности, социального статуса и т.п., нуждается в специальной подготовке к жизни в обществе, а также  помощи по адаптации к динамичным процессам его функционирования, актуализируют повышенные требования к профессиональной подготовке социальных педагогов.

Однако, как свидетельствуют научные исследования и практика, не всякий социальный педагог может в полной мере применить необходимый и достаточный арсенал необходимых педагогических воздействий. Не каждый социальный педагог в состоянии эффективно организовать педагогический процесс и достигнуть ощутимых результатов во взаимодействии социально незащищенными и неблагополучными слоями населения. Не у всякого педагога достает профессионально-педагогической готовности и эмоционально-психологической устойчивости в доведении до логического завершения работы с различными категориями граждан.

Результаты проведенных исследований показывают, что от 47 до 70% социальных педагогов испытывают трудности в работе с различными категориями граждан. Они не умеют установить контакт, наладить доверительные отношения, им трудно управлять воспитательной  ситуацией, они не умеют находить нестандартные приемы в решении профессиональных задач. Такая ситуация требует нового подхода к профессиональной подготовке социальных педагогов, результатом которой станет личностное присвоение профессионально-ориентированных знаний как основы будущей профессиональной успешности социального педагога.

Теоретические знания, полученные студентами в процессе подготовки в вузе, явно недостаточно используются ими на практике, что, безусловно, сказывается на эффективности их деятельности. К важнейшим причинам сложившейся ситуации следует отнести отсутствие у будущих социальных педагогов опыта использования полученных знаний в решении педагогических задач, целевой установки и мотивации к анализу ситуаций профессиональной деятельности, научному обоснованию принимаемых решений; ограниченность реализуемых по отдельности в процессе подготовки социальных педагогов научных подходов, отсутствие их интеграции.

Интегрируя профессионально-значимые качества социального педагога и операциональный состав его профессиональной  деятельности, процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний реализуется на уровне познавательного освоения действительности (в форме понятия), аксиологического отношения к миру (в форме ценностей) и социального (практического) действия.

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе характеризуется специфической трансформацией познавательных объектов, внешних по своей форме во внутренне-присвоенные, личностно-значимые, научные, профессионально-ориентированные  знания, которые не только обобщаются, формируются, но и дальнейшем используются в процессе профессиональной деятельности, при этом внешняя образовательная среда вуза и современные требования к профессиональной подготовке определяют содержание профессионально-ориентированных знаний, а  их присвоение обеспечивает профессиональное развитие будущих социальных педагогов.

На основе анализа изученных теоретических положений, а также с учетом специфики нашего исследования, нами были определены компоненты и критериальные характеристики процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе. К основным компонентам процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе мы относим: профессионально-ориентационный, мотивационный, образно-деятельностный, собственно интериоризирующий, рефлексивный и перспективно-смысловой.

Критериальными характеристиками выступают мотивационно-ценностное отношение к личностной конкурентоспособности профессионального Я, актуализированная потребность в усвоении профессионально-ориентированных знаний, вариативность, ситуативность, целесообразность использования профессионально-ориентированных знаний в реальной профессиональной деятельности, адаптированность, гибкость и мобильность использования профессионально-ориентированных знаний с учетом специфики и функциональной направленности деятельности социального педагога, рефлексивность присвоения профессионально-ориентированных знаний в процессе обучения в вузе, а также развитие профессионально значимых качеств личности социального педагога (эмпатия, толерантность, флексибильность, эмоциональная устойчивость, преодоление ситуации неуспеха и др.).

Данные критериальные характеристики использовались нами при определении уровня интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе. Выделенные критериальные характеристики охватывают аспекты овладения будущими социальными педагогами новыми педагогическими ценностями, новыми для него технологиями педагогической деятельности, способами взаимодействия в профессиональной деятельности, новым уровнем участия в информационном обмене и новыми возможностями профессионально-творческой самореализации.

Исходя из компонентов процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе (профессионально-ориентационного, мотивационного, образно-деятельностного, собственно интериоризирующего, рефлексивного и перспективно-смыслового), нами были выделены уровни их сформированности: высокий, достаточный, средний, неудовлетворительный (полная критериальная характеристика уровней представлена в диссертации):

Высокий уровень интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами характеризуется сформированностью всех ее компонентов в их единстве и взаимодействии. Иными словами, высокий уровень характеризуется ее целостностью. Для высокого уровня характерна  постоянная познавательная активность усвоения знаний и  стремление их реализации в процессе профессиональной деятельности.

Достаточный уровень характеризуется неполной сформированностью целостной структуры интериоризации профессионально-ориентированных знаний, неравномерным развитием отдельных ее компонентов, но наличием при этом тенденции к их устойчивости, взаимосвязи, обогащению, проявлению профессионально-значимых потребностей, вызывающих деятельность.

Средний уровень интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами отличается тем,  что слабо функционируют лишь отдельные ее компоненты, активизированные не внутренней потребностью личности, а лишь внешними требованиями.

Неудовлетворительный уровень интериоризации профессионально-ориентированных знаний характеризуется несформированностью ее основных компонентов, разрушает ее общую профессиональную направленность и действенность.

В нашем педагогическом эксперименте зависимыми переменными являлись уровни интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, а в качестве независимой переменной выступила технологическая матрица процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Педагогический эксперимент был реализован в естественных условиях процесса профессиональной подготовки социальных педагогов в вузе. В контрольной группе дополнительные условия не создавались, а в экспериментальной группе обучение велось на основе технологического обеспечения процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Необходимость построения технологической матрицы процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе обусловлена рядом принципиальных, на наш взгляд, обстоятельств:

- во-первых, технологическая матрица позволяет объективно и наглядно представить исследуемый процесс как систему, обосновать и раскрыть его внутреннюю структуру, отражающую единство его компонентов, находящихся во взаимосвязи и взаимозависимости;

- во-вторых, разработка технологической матрицы дает возможность систематизировать информацию относительно исследуемого процесса, свести воедино различные представления о путях оптимизации процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

На основе анализа психолого-педагогической литературы, мы определили четыре составляющих блока технологической матрицы процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе: целевой, теоретико-методологический, организационно-содержательный и оценочно-результативный.

На схеме 1 представлена технологическая матрица процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

               Схема 1.

Технологическая матрица

Охарактеризуем основные структурные компоненты технологической матрицы процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе более подробно.

Целевой блок отражает планируемый результат профессиональной подготовки, представление об уровне интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе, который должен быть достигнут студентами на каждом из этапов обучения и включает номенклатуру целей и задач. В рамках нашего исследования целью является интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Следующим структурным компонентом технологической матрицы является теоретико-методологический блок, который включает в себя принципы и методологические подходы к процессу  интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Продуктивную основу технологической матрицы составляют положения компетентностного, системного, субъектно-деятельностного,  аксиологического, личностно-ориентированного, рефлексивно-деятельностного и технологического подходов. Поскольку важной особенностью внутренней взаимосвязи всех названных выше подходов является их комплементарность, дополнительность по отношению друг к другу, постольку наибольшую эффективность они приобретают в интеграции.

Инвариантными принципами реализации перечисленных подходов являются принципы реализации процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами. К ним относятся  принципы: полисубъектности, личностной активности и ответственности, адекватности, социальной включенности, элективности, рефлексивной позиции.

Организационно-содержательный блок представлен в технологической матрице содержанием теоретической и практической подготовки будущих социальных педагогов и представляет собой относительно самостоятельную область содержания учебно-воспитательного процесса профессионального образования специалистов, усвоение которой создает условия для интериоризации социальными педагогами профессионально-ориентированных знаний.

Организационно-содержательный блок  представлен основными этапами, средствами, методами и приемами организации процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами, результатом реализации которого является формирование у студентов профессионально-ориентационного, мотивационного, образно-деятельностного, собственно интериоризирующего, рефлексивного и перспективно-смыслового  компонентов интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Опытной проверке были подвергнуты этапы профессиональной подготовки социальных педагогов, обеспечивающие интериоризацию профессионально-ориентированных знаний: диагностический, мотивационно-ценностный, образно-деятельностный, субъектно-рефлексивный и ресурсно-стратегический. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих этапов предопределяет процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Диагностический этап позволил выявить начальный уровень представлений о деятельности социального педагога и ожиданий от процесса профессионального обучения в вузе, а также соотнести собственные представления с реальной профессиональной деятельностью социального педагога.

Диагностика представлений студентов 1-курсов о будущей профессиональной деятельности позволила определить собственное направление деятельности  студентов как будущих социальных педагогов с учетом личного интереса к профессиональной деятельности и самостоятельного выбора, которое и являлось интегрирующим стержнем личностного и профессионального развития будущего социального педагога в вузе. Для этого студентам предлагалось рассматривать данное направление как профессиональный конструкт будущей профессиональной деятельности и соотносить  с ним содержательные компоненты изучения дисциплин.

На данном уровне осуществлялось погружение студентов в реальную деятельность социального педагога (в учебное и внеучебное время) для определения трудностей, неоднозначности, негативного фона профессиональной деятельности социальных педагогов (пассивное наблюдение). Погружение студентов в профессиональное пространство деятельности социального педагога превращает идеальное представление о деятельности социального педагога в реальное осознание  и потребность интериоризации профессионально-ориентированных знаний.

Следующий этап - мотивационно-ценностный - представлял реализацию процесса формирования ценностей и смыслов будущей профессиональной деятельности.

В современном обществе деятельность социального педагога имеет низкий уровень социального признания при высоком уровне востребованности  и необходимости оказания социальной помощи и поддержки, которую способны оказать социальные педагоги социально незащищенным  и социально неблагополучным категориям людей. Сегодня штатная единица социального педагога в образовательных учреждениях сокращена, а это, в свою очередь, повлекло повышение уровня безработицы социальных педагогов. Несмотря на это, профессиональная подготовка социальных педагогов в вузе осуществляется, усиливается потребность в ориентации студентов на совершенствование профессионального Я и  формирование мотивации освоения  профессионально-ориентированных знаний и ценностного отношения к профессии. Мы рассматриваем данный процесс как ориентированный на развитие личностной конкурентоспособности каждого отдельно взятого специалиста.

Образно-деятельностный этап выявил представление студентов о профессиональной деятельности через погружение студентов  в квазипрофессиональную деятельность, которая будет проецироваться в реальный профессиональный процесс и способствовать накоплению собственного опыта профессионального Я. Квазипрофессиональная деятельность идентифицирует реальную в строгом соответствии ее последовательности, структурированности, содержательности и результативности. Данный этап предусматривает, прежде всего, профессиональную ориентацию студентов на деятельность в реальном социальном поле в контексте социальной политики государства в сфере социальной защиты населения, информационно-коммуникативной среды,  и социально-правового пространства, что обеспечит высокий уровень потребности  в усвоении профессионально-ориентированных знаний не как узкопрофессиональных, а как фундаментальных,  базисных в  решении профессиональных задач, и актуализирует  необходимость расширения знаниевого пространства и возможность функционального использования знаний.

Субъектно-рефлексивный этап обеспечивал анализ осознания интериоризации как результата  присвоения профессионально-ориентированных знаний. Рефлексия осуществлялась на уровне участников всей группы при супервизорской роли преподавателя. Данный этап включал процесс дебрифинга при отсутствии бального оценивания преподавателем студентов, что обеспечивало полисубъектность в процессе интериоризации. Рефлексия собственных  возможностей, способностей, желаний осуществлялась на уровне имитационной деятельности абстрактного социального педагога, что повышало аналитическую активность всех членов группы и непосредственно самого обучаемого.

Ресурсно-стратегический этап предполагал стимулирование  познавательной активности специалиста в будущем, которая имеет непрерывный вектор развития и продолжается в реальной профессиональной деятельности. Осознание необходимости и возможности интериоризации профессионально-ориентированных знаний обеспечивает социальным педагогам потребность в саморазвитии и самосовершенствовании. Учитывая латентный и пролонгированный  характер результата профессиональной деятельности социального педагога, формирование оптимистичности как профессионально-личностного качества может стать ресурсом успешности достижения цели и повлечет за собой потребность в расширении собственного знаниевого поля. Изменение имиджа профессии социального педагога обеспечит уважение и признание труда социальных педагогов в обществе. Социальная толерантность общества к социально незащищенным и неблагополучным группам населения облегчит во многом решение профессиональных задач в деятельности социального педагога в плане административно-правовых вопросов, сконцентрирует направленность деятельности социального педагога на обеспечение психологического комфорта.

Технологическое обеспечение процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в работе представлено специальными учебными курсами Теория и методика социального проектирования, Практико-ориентированные технологии в работе социального педагога,  обогащением содержания дисциплин Введение в профессию и Методика и технология работы социального педагога, экспериментальной программой практики, использованием инновационных технологий (тренинговых, игровых, проблемно-деятельностного обучения, рефлексивно-управленческих), современных форм и методов обучения в вузе (проектная деятельность, социальное партнерство, метод модераций, case-study, метод креативного решения проблем, деловых игр, обучающих семинаров по интернет-технологиям и медиа-системам), а также активной продуктивной деятельностью студентов в учебном процессе, участия в научно-исследовательской работе, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах, молодежных форумах и социальных проектах. Поэтому процесс профессиональной подготовки будущих социальных педагогов должен строиться таким образом, чтобы имелась возможность постоянного погружения будущих социальных педагогов в реальную профессиональную деятельность.

Включение будущих социальных педагогов в волонтерскую деятельность в процессе подготовки в вузе способствует развитию активной профессиональной позиции, адаптации к специфике работы в рамках будущей профессии, а также освоению профессиональных ценностей на практике. Стимулирование волонтерской активности студентов выступает одним из важных условий результативного формирования профессиональных ценностей, образующих аксиологическое ядро социально-педагогической деятельности. Волонтерская деятельность будущих социальных педагогов в процессе прохождения ими различных видов практики, включая работу обучающегося с той или иной периодичностью в малых профессионально-творческих группах, также является важной составляющей интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами.

В качестве форм обучения в нашей работе выбраны традиционные аудиторные занятия (лекции-дискуссии, лекции-беседы, бинарные лекции, семинары), обучающие игры,  внеаудиторная самостоятельная работа студентов, а также методы активного обучения: метод кейсов, метод креативного решения проблем, проблемные методы, социальное проектирование, деловые игры, метод мозгового штурма, рефлексия, дебрифинг,  тренинговые технологии и т.п.  Будущий социальный педагог выполняет квазипрофессиональную деятельность, которая объединяет черты учебной и реальной профессиональной деятельности. В этих условиях интериоризация профессионально-ориентированных знаний студентами осуществляется  как бы наложением на канву реального профессионального труда в его предметном и социальном аспектах.

Студенты принимали активное участие в разработке и реализации социальных проектов Профилактика табакокурения среди подростков, Алкогольная грамота, Крепкая семья, Расправь крылья - шагни в будущее и др.

В качестве основных технологий мы использовали рефлексивно-управленческие, тренинговые, игровые и технологии проблемно-деятельностного обучения.

Рефлексивно-управленческая технология способствовала установлению педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов, отбору и применению стимулирующих самодеятельность студентов активных форм и методов обучения, регулированию процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля. Она создавала реальные предпосылки для реализации личностно-деятельностного подхода в  процессе интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе. Особенность рефлексивно-управленческой технологии заключается в том, что преподаватель актуализирует, стимулирует стремление обучающихся к личностному и профессиональному развитию. В реализации этого существенное место занимает диалогический подход, который предполагает взаимодействие на субъект-субъектной основе, на сотрудничестве партнеров.

Для получения информации об уровнях личностной и профессиональной рефлексии нами были использованы диагностирующие методы: рефлексивно-аналитическая беседа, дискуссия, анализ конкретных ситуаций, составление и коррекция профессионально-личностных планов и программ и др.

Проводились со студентами и специальные занятия, посвященные решению профессиональных задач с последующим анализом проводимых педагогических воздействий. Основная цель такой работы - дать наглядное представление о путях и методах решения различного рода профессиональных задач с объяснением мотивов их выбора.

Технология проблемно-деятельностного обучения, реализующая требования проблемности и деятельности в обучении, включала следующие этапы: восприятие и осмысление созданной преподавателем проблемной ситуации; создание и обоснование студентами модели своих возможных действий по разрешению проблемной ситуации; индивидуальные действия в соответствии с созданной моделью; анализ названного действия и проверка правильности решения проблемы; анализ мышления в ходе указанного действия. Данная технология позволяла не только приобретать новые знания, но и накапливать опыт творческого решения разнообразных профессиональных задач.

Технология игрового обучения использовалась нами с  целью освоения способов деятельности, социализации личности для снятия коммуникационных барьеров взаимодействия.

В качестве основных тренинговых технологий мы выделили групповые дискуссии и сюжетно-ролевые игры. Групповые дискуссии в процессе социально-педагогического тренинга позволили студентам в доступном виде интегрировать нормы и принципы поведения, развить нравственную и социальную составляющие активности личности, осознать собственную уникальность и необходимость единения с другими людьми, узнать многообразие и многосторонность окружающего мира и т.д.

Реализация данных технологий способствовала  формированию активной  позиции студентов, когда они должны избирать, оценивать, рефлексировать свое поведение и состояние, управлять собой.

Нами также осуществлялось знакомство студентов с существующими социальными технологиями, которые позволили  сформировать у них устойчивый интерес к решению социальных проблем. Кроме того, у студентов сформировалась система знаний о структуре социальной технологии, ее цели, задачах, основных принципах построения и стратегиях использования в реальной профессиональной деятельности.

Системообразующим фактором интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе является практика.

Разрабатывая экспериментальную программу практики, мы придавали практическую направленность содержанию материала социально-педагогических дисциплин на интериоризацию профессионально-ориентированных знаний, четкое определение цели каждого вида практики, максимального включения студентов в более активную реальную профессиональную деятельность в течение  всех лет обучения. Для более целенаправленного включения студентов в профессиональную деятельность было признано необходимым предъявить студентам тщательно продуманную систему заданий, в ходе выполнения которых они бы упражнялись в различных действиях, способствующих выработке определенных умений и навыков.

В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана и внедрена программа практики, предусматривающая на каждом этапе систему заданий для студентов, в результате реализации которой студенты не только овладевают необходимыми умениями и навыками, технологией и методикой социально-педагогической работы, но и учатся анализировать и прогнозировать профессиональную деятельность, в результате чего у них развивается профессиональная мотивация, компетентность  и педагогическая рефлексия. Кроме того, в процессе практики студенты испытывали недостаток знаний, что побуждало их к самостоятельной познавательной деятельности в изучении объекта своей будущей профессиональной деятельности.

В разработанной и апробированной нами программе заложены возможности реализации творческого потенциала студентов, углубления личной мотивационной основы, осознания истинных ценностей социально-педагогического труда, то есть созданы условия для интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами.

Все вышеперечисленные технологии, формы и методы обучения были реализованы в процессе профессиональной подготовки студентов экспериментальных групп.

Оценочно-результативный блок включает критерии и показатели сформированности уровня интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами, мониторинг сформированности исследуемого феномена на разных этапах обучения в вузе.

Для получения объективных данных нами использовались анкетирование, экспертные оценки и др. Анкетирование проводилось на начальном этапе экспериментальной работы, в ходе и по итогам ее среди выпускников, что позволило проследить динамику процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний, выявить некоторые закономерности, соотнести получаемые на каждом этапе результаты с программой профессиональной подготовки. Это позволило в ходе формирующей части экспериментальной работы разработать и апробировать относительно целостную систему интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе.

Обследование студентов выявило тенденцию к увеличению уровня потребности получения профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами, зафиксированного при поступлении в вуз, на протяжении всего периода обучения. Уровень потребности получения знаний значительно ниже, чем уровень потребности в  успешности профессиональной деятельности в целом. Причем у 33% студентов 1-2 курсов вообще нет установки на необходимость усвоения профессионально-ориентированных знаний;  у 20% нет ориентации на практическую профессиональную деятельность социального педагога.

Основными факторами, влияющими на процесс интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе являются: особенности личности преподавателя вуза (индивидуальная система жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и профессионализма), что выдвигает на приоритетные позиции субъект-субъектные отношения;  особенности познавательной деятельности студентов, характеризующейся высоким уровнем развития профессионального мышления, памяти, воображения и других психических функций; особенности мотивации обучения, интересы, способности и потребности в освоении новых педагогических знаний и технологий; особенности рефлексии, направленной на анализ и оценку своей учебно-профессиональной деятельности.

Педагогический эксперимент показал, что построение технологической матрицы процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе позволило более глубоко и всесторонне, с содержательной и динамической стороны, проанализировать данный феномен. Более того, представить своеобразный эталон, сравнение с которым дает возможность решать и другие многочисленные задачи по развитию различных сторон профессиональной компетентности будущих социальных педагогов.

Диагностика интериоризации профессионально-ориентированных знаний  на различных этапах вузовского обучения подтвердила динамичность процесса интериоризации, взаимозависимость всех ее компонентов, вариативность присвоения профессионально-ориентированных знаний в зависимости от индивидуальных особенностей личности студента, а также зависимость присвоения от исходного  состояния и от содержания учебной, внеучебной  и реальной деятельности социального педагога на протяжении всего обучения в вузе.

Данные опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что разработанное нами технологическое обеспечение  процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе оказывает положительное влияние на присвоение профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами.

В экспериментальной группе значительно возросло количество студентов с высоким и достаточным уровнями интериоризации профессионально-ориентированных знаний. Мы можем предположить, что апробированное технологическое обеспечение процесса интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе привело к позитивным сдвигам в уровне их развития (Таблица 1).

Таблица 1.

Уровни интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами до и после проведения формирующего эксперимента

Компоненты	Экспериментальная группа				Контрольная группа
	Н	С	Д	В	Н	С	Д	В
Профессионально-ориентационный	4,3 (45,1)	35,2 (44,1)	42,3 (8,1)	18,2 (2,7)	37,6 (48,9)	44,3 (40,7)	12,3 (8,0)	5,8 (2,4)
Мотивационный	13,7 (36,2)	24,4 (44,8)	40,2 (12,1)	21,7 (6,9)	26,9 (39,7)	48,2 (42,0)	15,7 (11,8)	9,2 (6,5)
Образно-деятельностный	4,3 (41,3)	47,9 (42,0)	28,0 (13,8)	19,8 (2,9)	32,4 (42,6)	42,3 (40,5)	17,7 (14,1)	7,6 (2,8)
Собственно интериоризирующий	3,4 (38,6)	50,2 (43,7)	34,6 (15,1)	18,6 (2,6)	24,4 (37,7)	45,2 (46,4)	22,9 (13,7)	7,5 (2,2)
Рефлексивный	7,0 (35,2)	37,9 (46,9)	32,8 (14,0)	22,3 (3,9)	27,8 (34,9)	46,3 (47,2)	15,1 (13,1)	10,8 (4,8)
Перспективно-смысловой	10,0 (36,1)	28,8 (46,0)	40,4 (12,8)	20,8 (5,1)	26,6 (33,4)	46,7 (48,1)	18,3 (13,9)	8,4 (4,6)

Наше предположение подтверждают и показатели критерия 2 (p< 0,05). В экспериментальной группе достоверно изменилось количество студентов с неудовлетворительным (количество студентов снизилось), средним и высоким (количество студентов повысилось) уровнями интериоризации профессионально-ориентированных знаний. 

Статистический анализ результатов исследования показал, что в результате опытно-экспериментальной работы студенты экспериментальной группы достигли более высокого уровня интериоризации профессионально-ориентированных знаний. Значения критерия 2, показали достоверность изменения количества студентов с неудовлетворительным и средним (количество студентов снизилось), достаточным и высоким (количество студентов повысилось) уровнями. Достоверных изменений в значениях интериоризации профессионально-ориентированных знаний студентами контрольной группы не обнаружено. Это позволяет признать, что выявленные различия в экспериментальной и контрольной группах не могут быть объяснены случайными причинами, так как являются следствием целенаправленной деятельности.

В итоге теоретико-экспериментального исследования были установлены причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций и педагогических условий, которые определяют стратегию интериоризации профессионально-ориентированных знаний студентами в процессе обучения в вузе. К таким тенденциям относятся: повышение общественной  значимости деятельности социального педагога через признание необходимости психолого-педагогической поддержки социально незащищенным и неблагополучным категориям граждан, активизация  будущих социальных педагогов в создании и реализации собственных социальных проектов, цикличности процессов интериоризации-экстериоризации профессионально-ориентированных знаний; непрерывность профессионального образования социальных педагогов.

Теоретический анализ и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют нам сформулировать общие выводы исследования.

Сущностной характеристикой профессионально-ориентированных знаний социального педагога является: осознание смысла связей между понятиями, отражающими  сущность и специфику профессиональной деятельности социального педагога; перенос известных связей и отношений на те понятия, которые постепенно возникают в процессе  квазипрофессиональной деятельности; выявление логической структуры всех информационных единиц, осмысление и понимание всего содержания системы знаний в контексте использования в будущей профессиональной деятельности; формирование собственного понятийного поля профессиональной деятельности, от широты которого зависит профессиональный кругозор будущего социального педагога, а также потенциальные возможности его профессионального развития.

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе характеризуется специфической трансформацией познавательных объектов, внешних по своей форме во внутренне-присвоенные, личностно-значимые, научные, профессионально-ориентированные  знания, которые не только обобщаются, формируются, но и дальнейшем используются в процессе профессиональной деятельности, при этом внешняя образовательная среда вуза и современные требования к профессиональной подготовке определяют содержание профессионально-ориентированных знаний, а  их присвоение обеспечивает профессиональное развитие будущих социальных педагогов.

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе детерминирована изменяющимися социальными, экономическими и культурными условиями развития российского общества, значимыми для системы высшего педагогического образования, а также принципами, отражающими специфику профессиональной деятельности социальных педагогов и включает в себя следующие этапы: диагностический, мотивационно-ценностный,  образно-деятельностный, субъектно-рефлексивный и ресурсно-стратегический.

Интериоризация профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе обучения в вузе должна строиться на основе интеграции, фундаментализации профессиональных знаний, а также опираться на компетентностный, системный, субъектно-деятельностный, аксиологический,  личностно-ориентированный, рефлексивно-деятельностный и технологический подходы к подготовке специалиста в образовательном процессе, ресурсные возможности которого в профессиональном высшем педагогическом образовании актуализируются через использование инновационных технологий, современных форм и методов обучения в вузе, активную продуктивную деятельность студентов в учебном процессе, участие в научно-исследовательской работе, в работе благотворительных фондов, социальных служб, волонтерском движении, в студенческих и педагогических отрядах, молодежных форумах и социальных проектах.

Установлены причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций (повышение общественной  значимости деятельности социального педагога через признание необходимости психолого-педагогической поддержки социально незащищенным и неблагополучным категориям граждан, активизация  будущих социальных педагогов в создании и реализации собственных социальных проектов, цикличности процессов интериоризации-экстериоризации профессионально-ориентированных знаний; непрерывность профессионального образования социальных педагогов) и педагогических условий (системно-стратегических, содержательно-педагогических, субъектно-личностных), которые определяют стратегию интериоризации профессионально-ориентированных знаний  студентами в процессе обучения в вузе.

Вместе с тем, необходимо отметить, что остается целый ряд неразработанных аспектов проблемы интериоризации профессионально-ориентированных знаний педагогами в процессе обучения в вузе. Перспективным направлением исследования является изучение технологических механизмов интериоризации профессионально-ориентированных знаний в условиях профессионального образования с использованием всего контекста педагогических средств воздействия и факторов профессиональной и личностной социализации в вузе. Дальнейшая научная разработка данных проблем в педагогическом аспекте будет способствовать эффективному процессу интериоризации профессионально-ориентированных знаний социальными педагогами в процессе подготовки в вузе.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Пушкарева Т.В. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами / Т.В.Пушкарева - М: Изд-во ФГУП ГН - РФ, 2011. - 336 с. - 28 п.л.
2. Пушкарева Т.В. Формирование готовности социального педагога к диагностике в профессиональной деятельности / Т.В.Пушкарева - М.: Изд-во ФГУП ГН - РФ, 2007. - 97 с. - 8,1 п.л.
3. Пушкарева Т.В. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка работников образования: технологический аспект / В.И.Жог, Н.Г.Калинникова, Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева и др. - М.: МПГУ, 2006. - 72 с. - 6 п.л. (авторство не разделено).

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций:

4. Пушкарева Т.В. Присвоение профессионально-ориентированных знаний как условие профессионального становления будущего специалиста / Т.В.Пушкарева // Глобальный научный потенциал. Ц 2012. Ц № 1. Ц С. 28 Ц 31. Ц 0,3 п.л.
5. Пушкарева Т.В. Методологические подходы к интериоризации  профессионально-ориентированных знаний будущими специалистами / Т.В.Пушкарева // Перспективы науки. Ц 2012. Ц № 1 (28). Ц С. 200 Ц 204. Ц 0,3 п.л.
6. Пушкарева Т.В. Рефлексивно-деятельностный подход к интериоризации профессионально-ориентированных знаний будущими специалистами / Т.В.Пушкарева // Наука и бизнес: пути развития. Ц 2012. Ц № 1. Ц С. 20 Ц 24. Ц 0,3 п.л.
7. Пушкарева Т.В. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний студентами в практической педагогической деятельности / Т.В.Пушкарева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова Ц 2012. Ц №1. Ц С.70-73. Ц 0,3 п.л.
8. Пушкарева Т.В. Профессионально-ориентированные знания как базис успешности будущего специалиста в профессиональной деятельности / Т.В.Пушкарева // Медицина и образование в Сибири (электронный журнал). Ц 2012. - №1. Ц 0,5 п.л.
9. Пушкарева Т.В. Интериоризация в контексте проблемы социальной детерминации / Т.В.Пушкарева, Е.В.Попова // Современные проблемы науки и образования (электронный журнал) Ц 2012. - №1. Ц 0,5 п.л. (авторство не разделено).
10. Пушкарева Т.В. Личностный смысл профессиональной деятельности у будущих социальных педагогов / Т.В.Пушкарева // Современные проблемы науки и образования (электронный журнал). Ц 2012. - №1. Ц 0,5 п.л.
11. Пушкарева Т.В Практико-ориентированный подход к профессиональной подготовке педагога / Е.А. Леванова, Т.В. Пушкарёва // Перспективы науки. Ц 2011. Ц № 10 (25) Ц С. 296 Ц 299 Ц 0.3 п.л. (авторство не разделено).
12. Пушкарева Т.В ПрактикоЦориентированный подход к интериоризации профессиональных знаний студентами в вузе / Т.В.Пушкарёва // Перспективы науки. Ц 2011. Ц № 10 (25) ЦС.305 Ц 308 Ц 0,3 п.л.
13. Пушкарева Т.В. Основополагающие принципы интериоризации профессионально-ориентированных знаний студентами в вузе / Т.В.Пушкарева // Перспективы науки. Ц 2011. Ц № 12 (27). Ц С. 67Ц 70. Ц 0,3 п.л.
14. Пушкарева Т.В. Квазипрофессиональная деятельность будущего социального педагога как основа интериоризации профессиональных знаний / Т.В.Пушкарева // Наука и бизнес : пути  развития Ц 2011. Ц № 6. Ц С. 61 Ц 64. Ц 0,3 п.л.
15. Пушкарева Т.В. Интериоризация профессиональных знаний в процессе подготовки космонавтов в экипажах / Т.В.Пушкарева, Е.В.Попова // Вестник Университета Российской академии образования Ц 2011. Ц № 5. Ц С. 92-95. - 0,4 п.л. (авторство не разделено).
16. Пушкарева Т.В. Рефлексия как процесс анализа личной профессиональной подготовленности  студентов к профессиональной деятельности / Т.В.Пушкарева // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Ц 2011. Ц №4 Ц С.70-73. - 0,4 п.л.
17. Пушкарева Т.В. Интериоризация научного знания в процессе обучения в вузе / Т.В.Пушкарева // Преподаватель XXI век. Ц 2009. Ц № 1. Ц С. 178 Ц 183. Ц 0,4 п.л.
18. Пушкарева Т.В. Технологический подход к разработке содержания профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова // Преподаватель XXI век. Ц 2005. Ц №3. Ц С. 13 Ц 18. Ц 0,4 п.л. (авторство не разделено).
19. Pushkareva T.V. Interiorization of Scientific Knowledge in Educational Process at University / T.V. Pushkareva// Clobalizing Curriculum across University Disciplines (Poster Presentation). Ц 2010. Ц 0,4 п.л.
20. Pushkareva T.V. Problems of patriotic education in recent times / E.A.Levanova, S.B.Seryakova, T.V.Pushkareva // European journal of natural history is an official journal of the European academy of natural history and Russian academy of natural history. Ц 2008. - № 5. - P. 73 - 74. - 0,1 п.л. (авторство не разделено).

Учебные и методические пособия, учебные программы:

21. Пушкарева Т.В. Программы магистерской подготовки в области педагогики и психологии / Н.С.Бабиева, И.А.Керимова, Е.А.Леванова, А.В.Мудрик, М.В.Никитский и др. // - М.: АРКТИ. - 2011. - 200 с. - 12,5 п.л. (авторство не разделено).
22. Пушкарева Т.В. Здоровьесберегающие функции семейного воспитания / Сборник программ магистерской подготовки по направлению 050400 ПсихологоЦпедагогическое образование / - М.: АРКТИ. - 2011. - С. 121 - 130. - 0,5 п.л.
23. Пушкарева Т.В. Основы социальной работы / Т.В.Пушкарева, В.А.Плешаков // Сборник учебно-методических комплексов циклов дисциплин предметной подготовки для специальности 050711.65 (031300) Социальная педагогика с дополнительной специальностью педагогика и психология - М.: Краснодар. - 2009. - С. 80 - 99. - 1,2 п.л. (авторство не разделено).
24. Пушкарева Т.В. Методика и технология работы социального педагога / Т.В.Пушкарева // Сборник учебно-методических комплексов циклов дисциплин предметной подготовки для специальности 050711.65 (031300) Социальная педагогика с дополнительной специальностью педагогика и психология - М.: Краснодар. - 2009. - С. 171 - 204. - 2,1 п.л.
25. Пушкарева Т.В. Активные инновационные технологии обучения / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарёва // Сборник учебно-методических комплексов инновационных дисциплин по педагогике и психологии - М.: Краснодар.- 2009. - С. 190 - 197. - 0,4 п.л. (авторство не разделено).
26. Пушкарева Т.В. Программа итоговой аттестации выпускников по специальности 050711.65 (031300.10) Социальная педагогика с дополнительной специальностью Педагогика и психология / А.В.Мудрик, Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, З.И.Айгумова, В.И.Максакова и др. // Сборник программ итоговой государственной аттестации выпускников по Специальности: 050701.65 (033400) Педагогика, 050711.65 (031300.10) Социальная педагогика,  050706.65 (031000) Педагогика и психология, 030301.65 (020400) Психология, по направлениям 030300.62 (521000) - Психология (бакалавриат), 030300.68 (521000) - Психология (магистратура), 050700.68 - Педагогика (магистратура) - М.: Новосибирск. - 2009. - С. 32 - 79. - 3,9 п.л. (авторство не разделено).
27. Пушкарева Т.В. Новые методы подготовки кадров для организации и проведения воспитательной работы по развитию патриотизма / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарёва, Е.В.Лисецкая // Методическое пособие. М.: Эслан. - 2007. - 128 с. - 8 п.л. (авторство не разделено).
28. Пушкарева Т.В. Методическое пособие по выполнению и оформлению научного исследования в области педагогики и психологии / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева - М.: МПГУ-МОСПИ. - 2008. - 20 с. - 1,3 п.л. (авторство не разделено).
29. Пушкарева Т.В. Технологии здоровьесбережения в образовании / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, Т.Н.Сахарова, С.Б.Серякова - Учебно-методическое пособие. - М.: МПГУ-МОСПИ. - 2008. - 99 с. - 6,3 п.л. (авторство не разделено).
30. Пушкарева Т.В. Психолого-педагогическое обеспечение поствузовского профессионального образования / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Л.М.Проценко, Т.В.Пушкарева, Т.Н.Сахарова и д.р. - М.: МПГУ-МОСПИ. - 2008. - 134 с. - 8.4 п.л. (авторство не разделено).
31. Пушкарева Т.В. Преодоление негативного и деструктивного этноконфликтологического влияния в молодежной среде / Е.А.Леванова В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова - Научно-методическое пособие. - М.: Акрополь. Ц  2008. - 67с. - 4 п.л. (авторство не разделено).
32. Пушкарева Т.В. НаучноЦметодическое обеспечение психолого-педагогических исследований / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова - М.: Акрополь. - 2008. - 67 с. - 4 п.л. - (авторство не разделено).
33. Пушкарева Т.В. Основные направления деятельности  государственных институтов по патриотическому воспитанию граждан: теория и практика / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева, Е.В.Лисецкая. - М.: Эслан. - 2007. - 64 с. - 4 п.л. (авторство не разделено).
34. Пушкарева Т.В. Повышение квалификации и профессиональная переподготовка работников образования: технологический аспект / В.И.Жог, Е.А.Леванова, Н.Г.Калинникова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева и др. - М.: МПГУ. - 2006. - 72с. - 4,5 п.л. (авторство не разделено).
35. Пушкарева Т.В. Методологические основы психологии / Е.А. Леванова, В.А.Плешаков, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева, Н.Е.Веракса и др. - М.: Сборник рабочих программ по дисциплинам общепрофессионального цикла и дисциплинам предметной подготовки. Специальность - 020400 Психология. МПГУ. - 2006. - 376с. - С. 110 -117. - 0,4 п.л. (авторство не разделено).
36. Пушкарева Т.В. Методология и методы психолого-педагогических исследований / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева, Н.Е.Веракса и др. Сборник рабочих программ по дисциплинам общепрофессионального цикла и дисциплинам предметной подготовки. - М.: МПГУ. - 2006. - С. 66-80 - 0,9 п.л. (авторство не разделено).
37. Пушкарева Т.В. Методическое пособие по выполнению и оформлению научного исследования в области педагогики и психологии / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева. - М.: МОСПИ-МПГУ. - 2005. - 20 с. - 1,2 п.л. (авторство не разделено).

Научные статьи и тезисы в журналах, сборниках научных трудов

38. Пушкарева Т.В. Штрихи к портрету / Е.А.Леванова, Т.В.Пушкарева // Научно-методический журнал Логопедия сегодня. - М.: Изд-во Образование. - 2011. - № 2 (32). Ц - C 10. - 0,1 п.л. (авторство не разделено).
39. Пушкарева Т.В. Интериоризация профессионально-ориентированных знаний будущими социальными педагогами / Т.В.Пушкарева // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов. - Калининград: Изд-во БФУ им. И. Канта. - 2011.  Вып. 27. - С. 112 - 114. - 0,2 п.л.
40. Пушкарева Т.В. Образовательный процесс в вузе  как фактор интериоризации знаний студентами / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - 2011. - Вып. 39. - С. 31 - 34. - 0,2 п.л.
41. Пушкарева Т.В. Интериоризация профессиональных знаний студентами  в вузе: принципы реализации / Т.В. Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. -2011. - Вып. 38. Ц-С. 14 - 17. - 0,2 п.л.
42. Пушкарева Т.В. Интериоризация ценности здорового образа жизни в отечественной педагогике / Т.В.Пушкарева, М.В.Романникова // Научно - практический журнал Здоровьесберегающее образование. - 2011. - № 1 (13). - С. 22 - 28 - 0,6 п.л.
43. Пушкарева Т.В. Интериоризация профессиональных знаний в процессе вузовской подготовки / Т.В.Пушкарва // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2010. - Вып. 36. - С. 32 - 34. - 0,2 п.л.
44. Пушкарева Т.В. Принципы процесса интериоризации профессиональных знаний студентами в вузе / Т.В.Пушкарева // Педагогическое образование: вызовы XXI века: Материалы II Международной научно - практической конференции, посвященной памяти выдающегося российского учёного - педагога Виталия Александровича Сластёнина: 22 - 23 сентября 2011. -  М.: МАНПО. - 2011. -Ч. 1. - С. 360 - 362. - 0,2 п.л.
45. Пушкарева Т.В. Интериоризация знаний в процессе обучения в вузе / Е.А.Леванова, Т.В.Пушкарева // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. - Калининград: Изд-во КГУ им.И.Канта. - 2010.- Вып. № 27. - С. 84-87. - 0,2 п.л. (авторство не разделено).
46. Пушкарева Т.В. Профессиональная подготовка педагога на современном этапе общественного развития / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева // Педагогическое образование: вызовы XXI века: Материалы Международной научно-практической конференции, посвященной памяти выдающегося российского ученого-педагога В.А. Сластенина. 16-17 сентября 2010г. - М.: МАНПО.- 2010. - В 2-ч. - Ч. II - С.49-56 - 0,5 п.л. (авторство не разделено).
47. Пушкарева Т.В. Развитие возможностей подростков в учреждении дополнительного образования / Е.А.Леванова, Т.В.Пушкарева // Ценности дополнительного образования детей на современном этапе: Сборник материалов Всероссийских научно-практических чтений, посвященных памяти А.К. Бруднова, 1-2 июня 2010 года - Кострома: КОИРО. - 2010. - С. 70 - 76. - 0,4 п.л. (авторство не разделено).
48. Пушкарева Т.В. Уроки педагогического мастерства / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2010. -.Вып. 35. - С. 3 - 7. - 0,4 п.л. (авторство не разделено).
49. Пушкарева Т.В. Интериоризация и экстериоризация как процессы преобразования / Т.В. Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2010. -  Вып. 35. - С. 56 - 58. - 0,2 п.л.
50. Пушкарева Т.В. Технологический подход к практической подготовке педагога / Е.А.Леванова, Т.В.Пушкарева // Информация и образование: границы коммуникаций INFO 10: сборник научных трудов. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ. -  2010. - №2. - С. 31 - 34. - 0,4 п.л. (авторство не разделено).
51. Пушкарева Т.В. Технология практической подготовки будущих педагогов / Е.А.Леванова, Т.В.Пушкарева // Педагогический профессионализм в современном образовании: материалы VI Международной научноЦпрактической конференции, посвященной Году учителя и 75 - летию НГПУ 17 - 20 февраля 2010 г. - Новосибирск: Изд. НГПУ. - 2010.  - Часть 1. - С. 285 - 290. - 0, 4 п.л. (авторство не разделено).
52. Пушкарева Т.В. Теоретические основы исследования педагогического мастерства и профессиональной компетентности молодых специалистов / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2009. - Вып. 34. - С. 3 - 8. - 0,4 п.л. (авторство не разделено).
53. Пушкарева Т.В. Понятие линтериоризация в теории Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2009. - Вып. 34. - С. 50 - 53. - 0,3 п.л.
54. Пушкарева Т.В. Актуальные проблемы усвоения знаний / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. -  2009. - Вып. 33. - С. 18 - 19. - 0,1 п.л.
55. Пушкарева Т.В. Некоторые аспекты информации  профессионального образования: Новые информационные технологии в образовании  / Т.В.Пушкарева // Материалы региональной научноЦпрактической конференции. - Калининград: МЭСИ. - 2009. - С. 85 - 90. - 0,3 п.л.
56. Пушкарева Т.В. Интериоризация: теоретический аспект / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2009. - Вып. 33.Ц - С. 118 - 120. - 0,2 п.л.
57. Пушкарева Т.В. Процесс усвоения теоретических знаний в процессе обучения в вузе / Т.В. Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2009. - Вып. 32. - С. 40 - 43. - 0,3 п.л.
58. Пушкарева Т.В. Теоретические основы исследования интериоризации / Т.В.Пушкарева // Информация и образование: границы коммуникации INFO 09. - Горно - Алтайск: РИО ГАГУ. - 2009. - С. 183 - 184. - 0,1 п.л.
59. Пушкарева Т.В. Личное присвоение нового знания студентами вуза / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2009. - Вып. 32 - С. 79 - 81. - 0,2 п.л.
60. Пушкарева Т.В. Теоретические основания использования здоровьесберегающих технологий в образовании / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. -  Калининград: Изд-во РГУ им.И.Канта. - 2009.- Вып. № 23. - С. 65-72  - 0,5 п.л. (авторство не разделено).
61. Пушкарева Т.В. Теоретические основы интериоризации / Т.В.Пушкарева // Актуальные проблемы профессиональноЦпедагогического образования. - Калининград: Изд - во РГУ им. И. Канта. - 2009. - Вып. 25. - С. 144 - 146. - 0,2 п.л.
62. Пушкарева Т.В. Интериоризация профессионально - ориентированных знаний будущими социальными педагогами  / Т.В. Пушкарева // Актуальные проблемы профессионально - педагогического образования. - Калининград: Изд - во РГУ  им. И. Канта. - 2009. - Вып. 29. - С. 144 - 146. - 0,2 п.л.
63. Пушкарева Т.В. Квазипрофессиональная деятельность в образовательном процессе / Т.В.Пушкарева // Материалы международной научно - практической конференции Актуальные социальноЦпсихологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века, 8 - 10 октября 2008г. - Кисловодск: Изд - во Тьютор. - 2008. - С. 317 - 319. - 0,2 п.л.
64. Пушкарева Т.В. К вопросу о коммуникациях в процессе тренинга / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ. - МОСПИ. - 2008. - Вып. 31. - С. 41 - 43. - 0,2 п.л.
65. Пушкарева Т.В. Проблемы адаптации в образовательной среде вуза / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ. - МОСПИ. - 2008. - Вып. 30. - С. 15 - 17. - 0,2 п.л.
66. Пушкарева Т.В. Вопросы воспитания в педагогическом наследии А.С. Макаренко / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. Сборник научных статей к юбилею А.С. Макаренко. - М.: МПГУ - МОСПИ.-  2008. - С. 10 - 11. - 0,1 п.л.
67. Пушкарева Т.В. Квазипрофессиональная деятельность в системе профессиональной подготовки педагогов / Т.В.Пушкарева // PR в России: образование, тенденции, международный опыт: Материалы V Всероссийской научно - практической конференции - Краснодар: Издательский дом - Юг. -  2008. - С. 93 - 95. - 0,2 п.л.
68. Пушкарева Т.В. Здоровье как процесс психофизиологической  и личностной самореализации человека / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2007. - Вып. 29. - С. 24 - 27. - 0,3 п.л.
69. Пушкарева Т.В. К вопросу о психологоЦпедагогической поддержке  / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2007. - Спец. вып. Ц - С. 12 - 14. - 0,2 п.л.
70. Пушкарева Т.В. К вопросу о социально - психологической адаптации / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2007. - Вып. 28. - С. 23 - 25. - 0,2 п.л.
71. Пушкарева Т.В. Здоровьесбережение как составляющая личностной самореализации / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, Т.В. Пушкарева // Материалы международной научно-практической конференции Модернизация содержания, технологий обучения и воспитания: мировой опыт и проблемы. - Вестник Иссык - Кульского университета: Каракол. - 2007. - № 18. Ц - С. 13 - 16. - 0,2 п.л. (авторство не разделено).
72. Пушкарева Т.В. Основные направления деятельности  государственных институтов по патриотическому воспитанию граждан: теория и практика / Е.А.Леванова, С.Б.Серякова, Т.В.Пушкарева, Е.В.Лисецкая // Информационно-методическй журнал Воспитание детей и молодёжи.- М. - 2007. - №1. - С. 34 - 38. - 0,4 п.л. (авторство не разделено).
73. Пушкарева Т.В. Здоровьесбережение как необходимое условие развития личности / Т.В.Пушкарева // Материалы II Международной научноЦпрактической конференции Актуальные проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века, 18 - 20 апреля 2007. - Кисловодск: Изд - во Тьютор. - 2007. - С. 111 - 112. - 0,1 п.л.
74. Пушкарева Т.В. Квазипрофессиональная деятельность в педагогическом процессе как метод активного обучения  / Т.В.Пушкарева // Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы // Материалы I Всероссийского педагогического конгресса, 19 - 20 декабря 2007г.- М.:МАНПО. -  2007. - Ч. 3. - С.183 - 186. - 0,2 п.л.
75. Пушкарева Т.В. Основные направления воспитания: актуальные аспекты / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. -  2006. - Вып. 26. - С.83 - 85. - 0,2 п.л.
76. Пушкарева Т.В. Психолого-педагогическая подготовка в структуре многоуровневого профессионального образования / Т.В.Пушкарева // Международный научно-методический симпозиум Современные проблемы многоуровневого образования - Ростов-на-Дону: ДГТУ. - 2006.- С.138-141. - 0,2 п.л.
77. Пушкарева Т.В. Основные аспекты воспитания в процессе социализации / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2006. - Вып. 25. ЦС.15 - 17. - 0,2 п.л.
78. Пушкарева Т.В. Эти взрослые дети / Т.В.Пушкарева // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Материалы IV Международной научной конференции, 12-15 сентября 2006 г., Эрланген. - М.: МАНПО. - 2006. - С. 614 - 617. - 0,2 п.л.
79. Пушкарева Т.В. Актуальные вопросы современного воспитания / Т.В.Пушкарева // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. -  2006. - Вып. 24. - С.54 - 57. - 0,2 п.л.
80. Пушкарева Т.В. Современные подходы к определению содержания повышения квалификации и переподготовки / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова // Современные технологии высшего профессионального образования. Сборник статей. - М.: МПГУ. -  2006. - С. 18 - 40. - 1, 4 п.л. (авторство не разделено).
81. Пушкарева Т.В. К вопросу о повышении квалификации и переподготовки работников образования / Т.В.Пушкарева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции: В 6 ч. Ч. 2 / Ин-т доп. проф. пед. образ. - Челябинск: Изд-во Образование. - 2006. - С.58 - 60. - 0,2 п.л.
82. Пушкарева Т.В. Педагогическая инновационная деятельность / Т.В.Пушкарева // Учёные записки. - Калининград: МУМ. - 2006. - Вып. 4. - С. 69 - 72 - 0,3 п.л.
83. Пушкарева Т.В. Психолого-педагогические аспекты создания программ по подготовке и переподготовке работников образования / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова.// Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2005. - Вып. 23. - С.3 - 9. - 0,5 п.л. (авторство не разделено).
84. Пушкарева Т.В. Современные концепции образования / Т.В.Пушкарева // Актуальные проблемы профессиональноЦпедагогического образования. - Калининград: Изд - во РГУ  им. И. Канта. -  2006. - Вып. 21. - С. 95 - 98 - 0,2 п.л.
85. Пушкарева Т.В. Технология профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова // Современные технологии дополнительного профессионального педагогического образования. - М.: МГГУ. - 2005. - С.10 - 24. - 0,9 п.л. (авторство не разделено).
86. Пушкарева Т.В. Психолого-педагогические условия эффективности процесса повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2005. - Вып. 22. - С.3 - 8. - 0,4 п.л. (авторство не разделено).
87. Пушкарева Т.В. Технологический подход к разработке содержания профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования / Е.А.Леванова, В.А.Плешаков, Т.В.Пушкарева, С.Б.Серякова // Проблемы педагогического образования. - М.: МПГУ - МОСПИ. - 2005. -Вып. 21. - С. 6 - 13. - 0,7 п.л. (авторство не разделено).
88. Пушкарева Т.В. Как сделать счастливым общение с подростком / Т.В.Пушкарева // Проблемы правовой и психолого-педагогической защиты детей и подростков. Сборник материалов международной научной конференции Проблемы правовой и психолого-педагогической защиты детей и подростков. - М.: МГПУ. - 2005. - С. 11 - 14. - 0,2 п.л.

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике