Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по психологии
На правах рукописи
УДК 159.922 АБАЕВА
ИННА ВЛАДИМИРОВНА ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ ОТНОШЕНИЯ И ФРУСТРАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические наук
и)
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Санкт-Петербург 2012
Работа выполнена на кафедре психологии развития Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Северо-Осетинский государственный педагогический институт
Научный консультант: доктор психологических наук, профессор кафедры прикладной психологии Петербургского государственного университета путей сообщения Ситников Валерий Леонидович
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры социальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета Куликов Леонид Васильевич кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии развития и образования Ленинградского государственного университа им. А.С. Пушкина Голенищева Елена Леонидовна
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова
Защита состоится л27 ноября 2012 года в ____ часов на заседании Совета Д 212.199.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук, созданного на базе Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, корпус 11, ауд.
С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им.
А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корпус Автореферат разослан л октября 2012 г.
Ученый секретарь Совета Д 212.199.кандидат психологических наук, доцент Е.Б. Лактионова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования обусловлена потребностью современного общества в личности, способной к преобразовательной деятельности, личности с активной познавательной позицией, способной к творческому разрешению сложных проблемных ситуаций, способной видеть перспективу в неопределенных ситуациях, обеспечивать свой личностный рост и развитие в соответствии с динамикой общественных и профессиональных потребностей. Современная личность должна обладать способностью к самообразованию и саморазвитию. Необходимое условие формирования данной способности - целенаправленное осуществление процесса развития познавательной активности уже в дошкольные и, тем более, школьные годы.
В психологии проблема познавательной активности все чаще разрабатывается как проблема психологии образа мира (К.А. АбульхановаСлавская, Б.Г. Ананьев, Д.Б. Годовикова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.). С этой точки зрения познавательная активность рассматривается как проявление непрерывного процесса построения образа мира, непосредственно включенного во взаимодействие человека и мира.
Психолого-педагогический аспект проблемы предполагает раскрытие механизмов формирования картины мира во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в процессе смыслообмена и развития.
Активность по отношению к объекту познания определяется включением его в систему значений субъекта и, соответственно, определяет направление активности как к постижению предмета и достраивание через него субъективной картины мира, так и от него, в соответствии с актуализируемым ситуацией смыслом. В последнем случае познавательная потребность фрустрируется более значимой потребностью.
Сложившиеся устойчивые способы преодоления фрустрации приобретают функции установок, оказывая существенное влияние на возможности жизнедеятельности личности.
Проблема смысловой регуляции познавательной активности особенно значима в подростковом возрасте. Подросток начинает воспринимать объекты окружающего мира как единый смысловой образ. В этом возрасте ребенок вступает в новую социальную ситуацию развития, происходит освоение новых позиций и ролей в системе социальных отношений, перестраиваются базовые смысловые структуры личности. Разрушение прежней картины мира в результате изменения смысловых структур приводит к кардинальным преобразованиям в сфере сознания, деятельности, взаимоотношений. Рост познавательной активности, вызванный необходимостью восстановления целостной картины мира, интерес к своей личности, к своим возможностям и способностям, не нашедший отражения в содержании педагогического взаимодействия, может привести к фрустрации 3а как познавательной активности, так и тенденции к самоопределению и саморазвитию.
Степень разработанности проблемы. Проблема фрустрации познавательной активности изучается в основном в контексте исследования влияния личностных свойств на осуществление познавательной деятельности: в исследовании влияния эмоциональных состояний на интеллектуальную деятельность (И.В. Воронкова, Л.С. Выготский, В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, Ю.С. Кукина, А.Н. Леонтьев, Э.Л. Носенко, Н.Н. Плотникова, А.О. Прохоров, О.К. Тихомиров, Т.Г. Хащенко); в изучении мотивации познавательной, учебной деятельности (Е.Б. Гончарова, М.Н. Дымшиц, И.С. Коростелева, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин); в изучении связи смысловых содержаний с познавательной активностью (Ш.А. Амонашвили, А.В. Качалов, Ю.С. Кукина, А.И. Крупнов).
Несмотря на то, что вопросы, касающиеся фрустрации, находят отражение в достаточно широком круге исследований (Ф.Е. Василюк, Р. Крачфилд, Д. Креч, Е.И. Кузьмина, Ю.Е. Кукина, Н.Д. Левитов, Н. Ливсон, П. Фресс и др.), проблема фрустрации познавательной активности в подростковом возрасте исследована недостаточно.
Следует отметить недостаточную изученность ценностно-смысловых отношений личности в ситуации фрустрации познавательной активности и ее динамики в процессе развития фрустрационных состояний.
Вместе с тем, данная проблема имеет большое значение для оптимизации системы образования и решения образовательновоспитательных задач в подростковом возрасте, поскольку именно изменение смысловых структур является условием и механизмом развития субъекта.
Недостаточность исследования проблемы, необходимость выявления влияния ценностно-смысловых отношений личности на ее переживание и поведение в ситуации фрустрации познавательной активности, а также условий и механизмов развития смысловых содержаний в процессе переживания фрустрации определяют актуальность темы нашего исследования.
Цель исследования заключается в изучении особенностей реакций старших подростков на фрустрацию познавательной активности в их взаимосвязи с ценностно-смысловыми отношениями личности.
Объект исследования: фрустрационные реакции старших подростков.
Предмет исследования: связь ценностно-смысловых отношений с реагированием старших подростков на фрустрацию познавательной активности.
Гипотеза исследования включает следующие предположения:
1. Поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности определяется системой ценностносмысловых отношений и ценностных переживаний личности.
4а 2. Поведенческая готовность старших подростков к преодолению в ситуации фрустрации познавательной активности определяется установками в общении (коммуникативными, полоролевыми) и прогнозированием возможности преодоления трудности.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутых гипотез предполагают постановку и решение следующих задач:
Теоретические задачи:
1. На основе анализа литературы психологического и педагогического содержания определить сущностные характеристики понятия фрустрация познавательной активности.
2. На основе анализа литературы определить связь познавательной активности с системой ценностно-смысловых отношений личности.
3. Систематизировать позиции зарубежных и отечественных психологов относительно природы, детерминант и механизмов возникновения фрустрации познавательной активности.
4. Определить ситуационные и личностные условия возникновения фрустрации познавательной активности у подростков.
5. На основе анализа психологической литературы обобщить подходы к проблеме конструктивного преодоления фрустрации познавательной активности, обобщить классификации типов фрустрационных реакций у старших подростков.
Методические задачи:
1. Разработать программу экспериментального исследования связи ценностно-смысловых отношений с переживанием и поведением старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности.
2. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям и задачам исследования.
3. Определить эмпирическую выборку исследования.
Эмпирические задачи:
1. Провести сравнительный анализ типов реакций на фрустрацию познавательной активности в группах младших подростков, старших подростков и студентов.
2. Выявить особенности поведения старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности в межличностном взаимодействии.
3. Выявить связь поведенческих и эмоциональных фрустрационных реакций старших подростков с ценностно-смысловыми отношениями личности.
4. Выявить связь фрустрационных реакций с устойчивыми поведенческими установками старших подростков (ролевыми, коммуникативными, стратегиями преодоления).
5. Выявить влияние гендерных смысловых установок на поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности.а 5а Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- концептуальные подходы к проблемам познавательной активности Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, А.К. Белоусовой, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина;
- смысловой подход в психологии личности А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева;
- труды по проблемам психических состояний Ф.В. Василюка, Л.В. Куликова, Н.Д. Левитова, А.О. Прохорова;
- положение о ведущей роли ценностно-установочных ориентаций в волевых процессах И.Н. Истомина, Ш.А. Надирашвили, В.А. Ядова;
- положение об эмоциях как разновидности ценностных ориентаций Б.И Додонова;
- концептуальные основы мотивационно - эмоциональных аспектов саморегуляции В.И. Вилюнаса, Е.П. Ильина, О.А. Конопкина, Р. Лазаруса;
- теоретические подходы к проблеме психологической защиты Р.М. Грановской, Е.Л. Доценко, И.М. Никольской;
- концепции развития подростка как субъекта педагогической деятельности А.А. Реана, Л.А. Регуш, В.Л. Ситникова.
Методы и методики исследования:
Для выявления особенностей реакций старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности были использованы следующие методы:
1. Теоретический анализ психологической литературы, направленный на детальное изучение исследуемой проблемы: анализ различных подходов к проблеме познавательной активности и психологических барьеров деятельности; анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам фрустрации и преодоления критических ситуаций; анализ концептуальных подходов к проблеме смысловой регуляции поведения.
2. Методы сбора и интерпретации эмпирического материала - тестирование, сравнительный анализ.аВ соответствии с поставленными задачами были выбраны следующие психодиагностические методики:
Вербальный фрустрационный тест Л.Н. Собчик, методика Е.Б. Фонталовой Свободный выбор ценностей, опросник Б.И. Додонова по изучению эмоциональной направленности личности, опросник КСК (Компетентность социально-коммуникативная), методика определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма.
3. Методы математико-статистической обработки эмпирических данных.а Для оценки межгрупповых различий применялись: t-критерий Стьюдента, Uкритерий Манна-Уитни, Н-критерий Краскала-Уоллеса, -критерий Фишера.
Корреляционный анализ осуществлялся методом коэффициент корреляции rПирсона. Факторный анализ - с использованием критерия F-Фишера.
Методы дескриптивной (описательной) статистики включали в себя оценку среднего арифметического и его средней ошибки. Математическая обработка полученных данных осуществлялась с помощью стандартных методов 6а статистики с использованием компьютерной программы для статистической обработки данных SPSS 18.
Положения, выносимые на защиту:
1. Влияние ценностно-смысловых отношений на поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности опосредовано поведенческими установками личности: готовностью к встрече с трудностями, ориентацией на позитивный результат, нетерпимостью к неопределенности и импульсивностью, свободой в статусных отношениях, ориентацией на сотрудничество. Подростки со сформированными познавательными ценностями ориентированы на самостоятельное решение проблемы, сохраняя способность к защите от обвинений.
2. Тип реагирования старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности связан с характером доминирующих потребностно-ценностных переживаний личности. Дополнительным мотивом преодоления фрустрирующих обстоятельств являются потребностное состояние в преодолении трудностей, азарт, соревновательность.
3. Поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности определяется смысловым аспектом статусно-ролевых позиций во взаимодействии: а) близкие люди и лица женского пола вызывают у старших подростков оправдательные реакции с отрицанием ответственности; б) лица мужского пола, а также педагоги и одноклассники (вне зависимости от пола) стимулируют к принятию ответственности, самостоятельному решению проблемы.
4. Типичными самозащитными реакциями старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности являются: отрицание вины, обвинение окружающих, уменьшение значимости ситуации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Состояние фрустрации познавательной активности рассматривается в контексте ценностно-смысловых отношений старших подростков.
2. Определена значимость познавательных ценностей для старших подростков и их связь с поведением в ситуации фрустрации познавательной активности.
3. Установлена связь фрустрационных реакций с доминирующими ценностными переживаниями старших подростков.
4. Исследована связь поведения старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности со смысловыми установками, задаваемыми стандартами статусно-ролевых отношений: родственных, дружеских, профессиональных и др.
5. На основании анализа эмпирического материала доказано регулирующее влияние смысловых установок в коммуникации и 7а преодолении трудностей у старших подростков на характер разрешения ситуации фрустрации познавательной активности.
6. Выявлены особенности реагирования старших подростков на фрустрацию познавательной активности в соотнесении с типичными для возраста характеристиками.
Теоретическая значимость исследования:
- в результате исследования раскрыта связь ценностно-смысловых отношений с реакциями подростков в ситуации фрустрации познавательной активности;
- конкретизировано понятие фрустрация познавательной активности, под которой мы понимаем эмоционально-мотивационное состояние, возникающее в результате конфликта между познавательным интересом и стремлением к поддержанию личностно значимых аспектов ситуации и проявляющееся как установка к отказу от поиска в препятствующих обстоятельствах;
- теоретически обоснована связь поведения старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности со смысловыми отношениями мотивационно-ценностного, установочного и ситуативно-эмоционального уровня;
- определены гендерные особенности реагирования на фрустрацию познавательной активности, которые проявляются в том, что девушки обладают большими способностями к контролю и анализу поведения, но при этом более чувствительны к фрустрации познавательной активности;
- определены характеристики старших подростков, способствующие формированию конструктивных форм преодоления фрустрации познавательной активности: значимость ценности познания; потребность в переживании преодоления, решительность, азартность; нетерпимость к неопределенности, импульсивность; позитивный прогноз собственного поведения в ситуации трудности (оптимизм, сотрудничество с окружающими, поиск путей выхода из ситуации).
Практическая значимость работы определяется тем, что полученные результаты позволяют оптимизировать взаимодействие с подростком в ситуации возникновения фрустрации познавательной активности.
Установленные особенности реакций позволяют выявить диагностические признаки фрустрации, определить педагогические задачи и содержание педагогической поддержки. Результаты исследования позволяют определить тактику работы психологов и учителей при разработке программ, направленных на развитие ресурсов преодоления фрустрационных состояний и барьеров познавательной деятельности.
Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью, надежностью, репрезентативным объемом 8а выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики.
Первый этап (2007-2008 гг.) - этап теоретического анализа психологической литературы, определение основных подходов к изучению поставленной проблемы; подбор методического инструментария и проведение пилотажного исследования с целью формирования репрезентативной выборки испытуемых. На данном этапе исследования, основываясь на полученных данных, нами были сформулированы предмет, объект, цели и задачи диссертационного исследования, определен контингент испытуемых. На основании этих положений была разработана программа эмпирического исследования, подобран диагностический инструментарий.
Второй этап (2009-2010 гг.) - этап эмпирического исследования. В ходе данного этапа были выявлены устойчивые формы реагирования подростков в ситуации фрустрации, проведено исследование особенностей реагирования старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности, определены особенности реагирования на фрустрацию познавательной активности в различных сферах межличностных отношений, выявлено место познавательной потребности в системе потребностей старших подростков, исследованы эмоционально-ценностные установки старших подростков, особенности коммуникативных установок, выявлены доминирующие у старших подростков стратегии совладания.
Третий этап (2011-2012 гг.) - заключительный этап. На данном этапе были проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных была выявлена связь фрустрационных реакций с системой ценностно-смысловых отношений старших подростков, связь фрустрационного поведения с эмоционально-ценностными установками подростка, выявлена связь поведения в ситуации фрустрации познавательной активности с полоролевыми, коммуникативными установками, с продуктивностью сложившихся стратегий преодоления сложных ситуаций.
Апробация работы. Материалы исследования были представлены на заседании кафедры психологии развития психолого-педагогического факультета Северо-Осетинского государственного педагогического института (Владикавказ, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции Психологическое сопровождение образовательного процесса:
состояние, проблемы, перспективы (Уфа, 2008), на Международной конференции "Актуальные проблемы современных наук - 2010" (Польша, 2010), на Международной научно-практической конференции Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования (Ростов-на-Дону, 2010), на Всероссийской научной конференции Актуальные проблемы философии, 9а культурологии, психологии, конфликтологии и высшего образования (Санкт-Петербург, 2011).
Полученные в работе результаты используются при чтении курсов Психология критических жизненных ситуаций, Основы психологического консультирования, Психология самопознания и саморазвития на психолого-педагогическом факультете СевероОсетинского государственного педагогического института.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 9 работ, в том числе 2 статьи в рецензируемых научных журналах.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения; трех глав; заключения; списка цитируемой литературы из 236 наименований, из них 11 на английском языке и 15 приложений. Объем основного текста составляет 164 машинописные страницы. Работа включает 4 рисунка и таблицы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определены цель, гипотеза, задачи, объект, предмет, методология и методы исследования, представлена точка зрения автора на научную новизну, теоретическую и практическую значимость проведенного исследования; сформулированы защищаемые положения.
В первой главе диссертации Познавательная активность в системе ценностно-смысловых отношений личности представлены результаты теоретического анализа концепций, посвященных различным аспектам проблемы активности учащихся в познании: определению сущности познавательной активности, ее структуры и характеристик, факторов, определяющих тип и уровень познавательной активности.
Рассматривается связь познавательной деятельности с переживанием фрустрации и противодействием обучению, а также теоретические и эмпирические исследования роли фрустрации познавательной активности в развитии личности. Обосновывается связь познавательной активности с включением знания в систему ценностно-смысловых отношений субъектов познавательной деятельности, анализируются различные концепции смыслообразования в контексте фрустрации, условия перестройки смысловых структур.
В диссертации познавательная активность рассматривается с позиций личностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Годовикова, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.), предполагающего рассмотрение познавательной активности в широком жизненном контексте, не сводимом к обучению и учебной деятельности, в контексте мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности.
Обобщая подходы разных авторов к определению познавательной активности (А.В. Запорожец, О.К. Тихомиров, Д.Б. Годовикова, 10а А.В. Качалов, А.И. Крупнов, Н.С. Лейтес, М.И. Лисина, Т.И. Шамова и др.), дано определение познавательной активности как личностного образования, проявляющегося в предрасположенности к ориентировочноисследовательской деятельности, стремлении к наиболее полному и ясному образу мира, и выражающегося в устойчивом познавательном интересе, инициативе в познании.
Анализ концепций мыслительной деятельности и эмоциональных состояний в проблемной ситуации (В.В. Знаков, А.М. Матюшкин, А.Н. Поддъяков, О.А. Прохоров, О.К. Тихомиров и др.) позволил сделать вывод, что поскольку решение познавательных задач, тем более в условиях организованного обучения, предполагает вхождение в ситуации нетипичные, ситуации неопределенности, недостаточности наличных возможностей, фрустрация является естественным сопровождающим познавательной активности.
Анализ подходов к содержанию (А.К. Белоусова, М.Н. Дымшиц) и структуре (Ш.А. Амонашвили, А.И. Крупнов, А.М. Матюшкин) познавательной активности позволяет сделать вывод, что изучение познавательной активности требует обращения к смысловым значениям личности как совокупности жизненных отношений, отражающей жизненные ценности и возможности их реализации, интерпретацию жизненных событий.
Изложены представления отечественных ученых (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, Н.А. Савченко) о структуре смысловой сферы, ценностно-смысловых отношениях как наиболее общих смысловых ориентациях, обусловленных жизненными отношениями личности - высшего уровня регуляции активности субъекта.
Анализ работ А.Г. Асмолова, Е.З. Басиной, А.В. Запорожца, Е.П. Ильина, Е.Е. Насиновской, Н.Н. Плотникова, А.О. Прохорова и др.
позволил определить теоретические основания экспериментального исследования:
- системообразующим фактором поведения являются смысловые отношения личности, в основе которых лежат направленность личности, уровень притязаний, ценности, социально-ролевые отношения;
- компонентами смысловой системы являются образования различных уровней: высший - смыслообразующие мотивы и ценности, не имеющие непосредственного выхода в деятельность; производные - смысловые установки и чувства, выражающиеся в виде готовности к совершению определенным образом организованной деятельности; третий уровень - ситуативные переживания, являющиеся неосознаваемой оценкой значимости ситуации;
- преодоление фрустрации зависит от сложившихся в процессе становления личности устойчивых форм реагирования на жизненные трудности.
Таким образом, смысловые отношения личности являются целостной динамической системой мотивов различного уровня общности, реализующих то, или иное смысловое отношение к миру.
11а Ценностно-смысловые отношения - высший уровень регуляции активности, наиболее общие смысловые ориентации, отражающие жизненные ценности субъекта.
На основе обобщения работ отечественных ученых (Ю.Е. Кукина, О.К. Тихомиров и др.) дано определение фрустрации познавательной активности. Под фрустрацией познавательной активности мы понимаем эмоционально-мотивационное состояние, возникающее в результате конфликта между познавательным интересом и стремлением к поддержанию образа Я и проявляющееся как личностная установка к отказу от поиска в препятствующих обстоятельствах.
В работах И.В Абакумовой, А.К. Белоусовой, Д.А. Леонтьева фрустрация познавательной активности рассматривается как один из видов критических ситуаций, которые содержат в себе условия реализации процессов трансформации смысловых отношений личности. Условием перестройки смысловых структур являются ситуации контакта и взаимодействия с иным смысловым миром - с другой личностью. В условиях целенаправленного обучения и воспитания речь идет о реализации педагогической задачи актуализации ресурса развития учащегося средствами фрустрационного воздействия, направленного на предотвращение реализации установок, мешающих личностному развитию учащегося.
Проведен анализ работ М.Н. Дымшица, Е.И. Ильина, Е.И. Кузьминой, И.С. Коростелевой в результате которого установлены факторы, определяющие поведение в ситуации фрустрации, вызывающие, усиливающие или облегчающие преодоление барьеров реализации активности.
Обобщая теоретические исследования, сделан вывод, что ситуационными показателями возможности конструктивного выхода из ситуации фрустрации являются: интенсивность познавательной потребности, субъективная оценка собственной способности преодолеть препятствие, сила стремления к поддержке позитивной Я-концепции. Соотношение между уровневыми показателями обусловливает свертывание процесса целеполагания, актуализацию защитных механизмов того или иного типа.
На основании исследований И.С. Коростылевой, В.С. Ротенберга, Т.П. Скрипкиной, В.Э. Чудновского обосновано значение подросткового периода в формировании смысловых структур, связь познавательной активности, устойчивости к отрицательной стимуляции с мотивами, которые задают ведущую деятельность возрастного периода.
В результате анализа работ Л.И. Анциферовой, Е.П. Ильина, Н.Д. Левитова, Я. Рейковского и др. определены типы реагирования подростков в ситуации фрустрации.
Поведенческие стратегии могут быть направлены на преобразование ситуации, дистанцирование или приспособление (О.Г. Власова). Менее структурированные подростки склонны реагировать на фрустрацию агрессивными демонстрациями и защитным типом поведения, в 12а подростковом возрасте - преимущественно проективно-интроективного характера. В старшем подростковом возрасте на общем фоне высокой агрессивности агрессия является наиболее типичной реакцией в ситуациях фрустрации и приобретает все более прямые и открытые формы.
На основе работ Л.И. Анциферовой, Н.В. Дворянчикова, С.С. Носова, Н.А. Сироты определена специфика стратегий преодоления в подростковом возрасте.
Основываясь на положениях В.И. Голованевской, Е.П. Ильина, мы рассматриваем копинг-стратегии как фактор самопрогноза и придания смысла ситуациям, требующим совладания.
Во второй главе Методы и процедура проведения эмпирического исследования описаны гипотеза и процедуры исследования, программа исследования, представлены основные этапы исследования, объем и общая характеристика выборки; приведены методы сбора и обработки результатов эмпирических данных, а также методы математико-статистического анализа данных.
Исследование направлено на выявление регулирующих аспектов смысловых отношений как системы мотивов различных уровней:
ценностного; установочного (эмоционально-ценностные, статусно-ролевые установки, поведенческие установки в коммуникации и преодолении трудностей); непосредственно эмоционального в контексте фрустрации познавательной активности.
В соответствии с поставленными задачами был определен методический инструментарий исследования:
В исследовании возрастных особенностей реагирования на фрустрацию и особенностей поведения старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности в системе ролевых отношений использовалась проективная методика Вербальный фрустрационный тест Л.Н. Собчик.
Связь реакций на фрустрацию познавательной активности с системой ценностей старшего подростка исследовалась с помощью методики Е.Б. Фонталовой Свободный выбор ценностей.
Особенности реагирования на фрустрацию познавательной активности в связи с системой ценностных переживаний - с помощью опросника Б.И. Додонова по изучению эмоциональной направленности личности.
В исследовании связи реакций в ситуации фрустрации познавательной активности с устойчивыми поведенческими установками старших подростков использовались опросник КСК (Компетентность социальнокоммуникативная) и методика определения индивидуальных копингстратегий Э. Хайма.
В исследовании принимали участие подростки - учащиеся средних общеобразовательных школ и студенты вузов г. Владикавказа. Из них:
учащихся 5-х классов - 75 человек, 9-х классов - 120 человек, студентов - человек. Всего в исследовании приняли участие 264 человека в возрасте от 11 до 18 лет.
13а Младшие подростки и студенты включены в исследование с целью выявления специфики реакций на фрустрацию познавательной активности в старшем подростковом возрасте. В выборку включены школьники и студенты, поскольку познавательная деятельность является основной для данных групп и является значимой ценностью.
В третьей главе Эмпирическое исследование влияния ценностносмысловых отношений на фрустрацию познавательной активности у старших подростков представлены результаты исследования связи ценностно-смысловых отношений подростков с поведением в ситуации фрустрации познавательной активности.
В организации и проведении исследования мы исходим из позиции, что возможность конструктивного разрешения ситуации фрустрации познавательной активности определяется сложившимися у субъекта устойчивыми, характерными для определенной возрастной категории, способами преодоления фрустрирующих ситуаций, выраженностью познавательной потребности, ее местом в системе потребностей личности, сложной системой смыслов, связанной с межличностным взаимодействием, ролевыми установками, представлением о возможностях разрешения ситуации и силой стремления к поддержке Я.
На первом этапе эмпирического исследования изучались особенности реагирования старших подростков на фрустрацию познавательной активности в системах ценностей и ролевых отношений.
Исследование проводилось с использованием методики Вербальный фрустрационный тест Л.Н. Собчик. Тест позволяет выявить особенности фрустрационных реакций в разных сферах межличностных отношений, зависимость реагирования от фрустрируемой ценности и степени значимости лица, осуществляющего фрустрирующее воздействие. По результатам теста определяются фрустрационные реакции в различных сферах отношений - детско-родительских, приятельских, отношений с учителями, одноклассниками, случайными людьми. В методике представлены ситуации, в которых воздействующее лицо обвиняет другого в неспособности, недостатке возможностей для совершения интеллектуальной деятельности, отказывает в предоставлении деятельности (фрустрация ценности кругозор). Поскольку тем самым фрустрируется готовность к познанию, состояние предрасположенности к взаимодействию - признаки познавательной активности, мы рассматриваем ситуации фрустрации ценности кругозор как ситуации фрустрации познавательной активности.
С целью выявления возрастных особенностей реагирования был проведен сравнительный анализ типов реакций на фрустрирующую ситуацию в группах младших подростков, старших подростков и студентов (рисунок 1).
14а младшие подростки старшие подростки студенты E i M' e m I I M E I' E' Рис. 1. Особенности реагирования на фрустрацию младших подростков, старших подростков и студентов Условные обозначения: EТ - подчеркивается наличие препятствия;
E - порицание направлено против кого-нибудь или чего-нибудь в окружении;
E - субъект активно отрицает свою вину за совершенный поступок;
e - ожидается, что кто-то должен разрешить ситуацию;
IТ - ситуация интерпретируется как своего рода благо;
I - осуждение направлено против самого себя;
I - субъект, признавая свою вину, отрицает ответственность;
i - субъект сам берется разрешить ситуацию;
MТ - трудности ситуации не замечаются или сводятся к полному ее отрицанию;
M - ответственность сведена до минимума, осуждение избегается;
m - выражается надежда, что время и ход событий приведут к разрешению проблемы.
Как показывают результаты, уже к младшему подростковому возрасту формируются устойчивые формы поведения в ситуации фрустрации, общая направленность которых сохраняется в последующий период. Смысловое содержание поведения определяется защитными установками и выражается в реакциях обвинения окружающих (E), отрицания собственной вины (E), чьей-либо ответственности в ситуации (M) и игнорированию значимости проблемы (MТ).
Возрастные изменения в старшем подростковом возрасте выражаются в снижении числа внешнеобвиняющих реакций (E), реакций, выражающих беспокойство по поводу наличия проблемы (EТ), снижается тенденция к отрицанию значимости ситуации (MТ), более выраженной становится готовность к признанию вины при смягчающих обстоятельствах (I), появляется направленность на разрешение ситуации со временем (m).
Готовность к принятию ответственности за разрешение ситуации (i), рассматриваемая нами как основная характеристика продуктивности 15а поведения, не является определяющей в системе фрустрационных реакций старшего подростка.
Фрустрация, вызванная негативной оценкой знаний, интеллектуальных способностей и умений познавательной деятельности, приводит к реакциям, отличным от типичных для старших подростков, в частности - значительному снижению внешнеобвиняющих реакций (E), относительно выраженной готовностью к разрешению ситуации (i) при острой защитной реакции на обвинения (E) (рисунок 2).
тип реакций на фрустрацию реакция на фрустрацию ценности "кругозор" E i M' e m I I M E I' E' Рис. 2. Особенности реагирования старших подростков на фрустрацию познавательных ценностей В изучении ценностной сферы подростков и ее связи с поведением в ситуации фрустрации познавательной активности использовалась методика Е.Б. Фанталовой Свободный выбор ценностей.аИсследование показало, что интеллектуальные ценности занимают последнее место в иерархической системе ценностей старших подростков. Связь ценности познавательной деятельности с реакциями на фрустрацию познавательной активности представлена на рисунке 3.
Интерес к r=0,318 r=0,4I i чтению, книгам r=0,406 r= -0,5 e E Рис.3. Связь выраженности ценности познавательной деятельности с фрустрационными реакциями старших подростков Обнаружена двусторонняя связь ценности познавательной деятельности и готовности подростка к решению проблемы (i), отрицанию 16а (E) и оправданию вины (I), обратно пропорциональная связь с ожиданием, что кто-то другой разрешит ситуацию (e).
Исходя из положения, что смысл объектам деятельности придают связанные с ними переживания, которые, по мнению Б.И. Додонова, выступают в роли самодовлеющих ценностей, была выявлена связь фрустрационных реакций с эмоциональной направленностью личности при помощи опросника Б.И. Додонова по изучению эмоциональной направленности личности (рисунок 4).
группа мальчики девочки Рис. 4. Эмоциональная направленность личности старших подростков Поведение подростка определяется эмоциональным состоянием, связанным, в первую очередь, с качеством отношений и поддержки от окружающих (коммуникативные эмоции 12,7%), переживанием достижимости результата деятельности (праксические эмоции 10,4%), состояния душевного комфорта (гедонистические эмоции 10,3%). Наименьшее значение имеют интеллектуальные переживания, стремление к неизвестному, к преодолению (гностические (9,0%), романтические (8,2%), пугнические (9,1%) эмоции).
Характер доминирующей эмоциональной направленности в исследуемой группе позволяет сделать вывод о неготовности подростков к познавательной деятельности в условиях фрустрации познавательной активности.
Как показывают результаты анализа, выраженная коммуникативная направленность связана со склонностью к восприятию ситуации фрустрации как благоприятной (р<0,01), малой обеспокоенностью проблемой (р<0,01) и неготовностью к принятию ответственности за разрешение ситуации (р<0,05).
Акизитивная эмоциональная направленность (интерес к накоплению, коллекционированию) не вызывает обеспокоенности проблемой (р<0,01), 17а готовности к ее решению (р<0,01). Наблюдается умеренная корреляционная связь с внешнеобвиняющими реакциями (р<0,05).
Альтруистическая направленность предполагает активное противодействие внешнеобвинительного характера (р<0,05).
Склонность к внешнеобвиняющим реакциям (р<0,01) и неготовность принятию ответственности в ситуации фрустрации познавательной активности (р<0,05) наблюдается и при высоких показателях эстетической направленности.
В обратнопропорциональной связи с готовностью принять на себя ответственность за разрешение ситуации находятся показатели выраженности глорических эмоций (р<0,05).
Не выявлена значимая связь между, гностической, праксической, романтической направленностью и готовностью подростка к решению проблемы в ситуации фрустрации познавательной активности.
Только испытуемые с выраженной пугнической направленностью готовы к принятию ответственности за исправление ситуации (р<0,01), не склонны к пассивным защитным формам реагирования (позитивная интерпретация смысла ситуации (р<0,05), отрицанию значимости ситуации (р<0,01).
Можно сделать вывод, что готовность к решению проблемы в ситуации фрустрации познавательной активности связана не столько с установкой на получение знаний, сколько с позицией по отношению к препятствию, борьбе, неопределенности, давлению.
В исследовании мы исходили из положения, что ценностный уровень регуляции определяет общую направленность поведения. Ситуативная поведенческая готовность обусловлена установками во взаимодействии, в частности, статусно-ролевыми.
Реакции признания вины с оправданием и отрицанием ответственности проявляются в отношениях с более близкими людьми - мать, приятель, приятельница. Отец и учитель, вероятно, не являются фигурами, поддерживающими оправдательные тенденции в познавательной деятельности. Лица мужского пола - отец, учитель, одноклассник - в гораздо большей мере, чем лица женского пола, стимулируют принятие подростком ответственности за разрешение ситуации.аТаким образом, поведение в ситуации фрустрации познавательной активности опосредуется статусноролевыми и полоролевыми установками.
На следующем этапе эмпирического исследования выявлялась связь реагирования на ситуацию фрустрации познавательной активности с поведенческими установками личности.
Исходя из положения о том, что характер переживания фрустрации как эмоционального выражения смысла ситуации определяется прогнозом преодоления трудности и возможностей реализации потребности в условиях 18а взаимод, редполож свя фрус ных действия, мы пр жили язь страционн реакций с поведен и установк пределяем ммуникат нческими ками личности, оп мыми ком тивными характе ми и харак и гиями пре я.
еристикам ктерными стратег еодоления В ии ально-ком ивных ха стик дростков В изучени социа ммуникати арактерис под использ ник КСК (Компе циальнозовался опросн л етентность соц коммун ая) (рисун никативна нок 5).
Рис. затели соц коммуник нтности старших. 5. Показ циально-к кативной компетен подростк кова Д орреляцио нализа по вывод о том, что Данные ко онного ан озволяют сделать в т актуали еакций, на ных на са ельное реш роблемы изации ре аправленн амостояте шение пр (i), спо ют ющие рактерист социально-ко ативной особствую следую хар тики оммуника направл : ально-ком тивная неуклюж ленности: социа ммуникат жесть (р<0,01), вероятн всле изации взаимоде но, едствие сложностей в органи ействия;
фрустра я ерантност (р<0, едполагаю в ационная нетоле ть,01), пре ющая высокую агресси р мость к не ивность и импульсивность реакций; нетерпим еопределенности (р<0,05), в силу н имости пр чия и неяс невыноси ротивореч сности.
М ремление к стат р г тью ринятию Между стр ем тусному росту и готовност к пр ответст и ение проблемы выяв твенности за разреше п ы влена обратно пропорц ная связь ( циональн (р<0,05).
О ией ие ач г ринятию Ориентаци на избегани неуда и готовность к пр ответст и мы же ятся твенности за разрешение проблем такж находя в обратно пропорц ной связи (р<0,01).
циональн Таким обр оциально-коммуни ые теристики внося разом, со икативны характ и, определ с ое ржание во взаим ие, итуации ленное смыслово содер в модействи в си фрустра поз ной ивности могут опр ого ации знавательн акти м ределять выбор то или иного т ций.
типа реакц П туации фрустраци опред Поведение в сит ф ии деляется общим стилем реакций на сло ж е ции. знаваемой составл й ожные жизненные ситуац Осоз й ляющей 19а стиля реакций являются копинг-стратегии. Задача нашего исследования заключалась в выявления связи копинг-стратегий продуктивного типа с типом реагирования старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности.
Как показывают результаты, подростки, использующие продуктивные поведенческие стратегии преодоления чаще проявляют озабоченность ситуацией (р<0,05), не склонны преуменьшать ее сложность (р<0,01), не склонны к чувству вины (р<0,01) и отрицанию ответственности (р<0,05).
Подростки, когнитивная копинг-стратегия которых - анализ проблемной ситуации, в ситуации фрустрации познавательной активности не склонны упрекать других (р<0,05), брать вину на себя (р<0,01), берут ответственность за разрешение ситуации (р<0,01).
В группе испытуемых, использующих продуктивные эмоциональные стратегии преодоления, частота реакций, направленных на решение проблемы больше (р<0,01), трудности фрустрирующей ситуации преуменьшаются (р<0,01). Подростки не склонны ни к самообвинению (р<0,01), ни к отрицанию вины (р<0,01), ответственность не отрицается (р<0,01).
Таким образом, типичные общие стратегии совладания отражаются в особенностях фрустрационного реагирования.
В заключении приводится обобщение результатов выполненной работы, обозначены перспективы дальнейшего исследования проблемы.
В результате проведенного исследования выдвинутые нами гипотезы полностью подтвердились, что позволило сформулировать следующие выводы:
1. Ценностное отношение к познанию определяет направленность на преодоление фрустрации познавательной активности. Ситуативная поведенческая готовность к преодолению в старшем подростковом возрасте определяется общим стилем реакций на сложные жизненные ситуации и коммуникативными установками в организации взаимодействия. Для подростков, стремящихся к самостоятельному разрешению фрустрирующей ситуации, характерны: позитивный прогноз собственного поведения в ситуации трудности, сотрудничество с окружающими, анализ проблемной ситуации, импульсивность и нетерпимость к неопределенности.а 2. Познавательная потребность не определяет однозначно готовности к преодолению фрустрации познавательной деятельности, но опосредуется личностными факторами, в частности, эмоционально-ценностными установками. Переживание азарта в преодолении трудностей, является дополнительным мотивом преодоления фрустрирующих ситуаций.
3. Подростки со сформированными познавательными ценностями в ситуации фрустрации познавательной активности ориентированы на самостоятельное решение проблемы, не склонны к самообвинению и ожиданию разрешения ситуации другими.
20а 4. Тип фрустрационных реакций определяется смыслом, задаваемым принятыми стандартами отношений в разных сферах межличностных отношений, статусной позицией фрустратора и ролевой регламентацией, связанной с половой принадлежностью. Старший подросток чаще проявляет готовность к признанию вины, если фрустратором является родитель или педагог. В отношении ровесников более характерны обвинительные реакции.
Озабоченность проблемой выражается в отношениях с лицами, связанными с учебной деятельностью - учителями и одноклассниками. Женщины в большей мере вызывают оправдательные реакции, чем мужчины. Мужчины в большей мере, чем женщины стимулируют направленность подростков на принятие ответственности за решение ситуации.
5. К старшему подростковому возрасту формируются устойчивые формы поведения в ситуации фрустрации познавательной активности.а Старшие подростки по сравнению с младшими демонстрирую меньшую обеспокоенность проблемой, активно отрицают вину, они реже демонстрирую готовность к самостоятельному решению проблемы. Однако при этом у них менее выражены внешнеобвиняющие реакции, рост которых наблюдается в студенческом возрасте. Фрустрация познавательной активности приводит к реакциям, отличным от типичных для подростков, в частности - значительному снижению внешнеобвиняющих реакций, относительно выраженной готовностью к разрешению ситуации, при острой защитной реакции на обвинения.
6. Интеллектуальная деятельность занимает последнее место в иерархической системе ценностей старших подростков, включающей:
а) абсолютные ценности (любовь к Родине, к человеку, детям и др.);
б) ценности, связанные с общением; в) ценность нравственных личностных качеств (вежливость, порядочность, доброжелательность и др.); г) ценность волевых качеств личности (целеустремленность, твердость взглядов, работоспособность и др.); д) интеллектуальные ценности (любовь к книгам, музыке, театру и др.).
7. Фрустрационные реакции связаны с гендерными различиями, соответствующими установками в общении, полоролевым поведением и особенностями ценностной сферы. Девочки более подвержены фрустрации, зависимы от внешних мнений и оценок, эмоциональны и агрессивны, в большей степени склонны к делегированию ответственности другому, но и более способны к контролю и анализу поведения в ситуации фрустрации познавательной активности.
По теме диссертации автором опубликованы следующие работы:
1. Абаева И.В. Особенности смысложизненной сферы студентов педагогических специальностей // Вестник университета (Государственный университет управления). - М., 2010. - № 1. - С. 5-10 (0,6 п.л.).
21а 2. Абаева И.В. Смысловой аспект познавательной фрустрации подростков //Вестник Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова. - Владикавказ, 2010. - № 4. - С. 44-49 (0,6 п.л.).
3. Абаева И.В. Гендерные особенности поведения подростков в конфликтной ситуации. Материалы Всероссийской научной конференции Актуальные проблемы философии, культурологии, психологии, конфликтологии и высшего образования. - СПб.:
ПГУПС, 2011. - С. 54-62 (0,5 п.л.).
4. Абаева И.В., Павловец Г.Г. Смысложизненные ориентации студенческой молодежи // Материалы международной конференции "Актуальные проблемы современных наук - 2010". - Польша, 7-июня 2010. - С. 39-42 (0,3 п.л./0,2 п.л.).
5. Абаева И.В., Павловец Г.Г. Роль эмоциональных переживаний в преодолении познавательной фрустрации подростков // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования Материалы международной научно-практической конференции 24-26 ноября 2010/ отв. ред.
А.К. Белоусова. - Ростов-на-Дону, 2010.- С. 601-606 (0,4 п.л./0,3 п.л.).
6. Абаева И.В. Стратегии учителя в учебном диалоге и их роль в формировании познавательной фрустрации // Современные технологии обучения: сб. ст. / сост. Л.В. Газаева. - Владикавказ:
СОГПИ, 2009. - Вып. 9.- С. 3-9 (0,4 п.л.).
7. Абаева И.В Образ мира в системе детерминации познавательной активности // Современные технологии обучения: сб. ст. / сост.
.В. Газаева. - Владикавказ: СОГПИ, 2008. - Вып. 8. - С. 3-10 (0,3 п.л.).
8. Абаева И.В. Фрустрация познавательной активности в подростковом возрасте // Психологическое сопровождение образовательного процесса: состояние, проблемы. Перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 мая 2008.Ц Уфа: БГПУ, 2008. - Вып.1.- С. 185-190 ( 0,3 п.л.).
9. Абаева И.В. Проблема преодоления фрустрации в учебной ситуации // Современные технологии обучения: сб. ст. / сост. Л.В Газаева. - Владикавказ: СОГПИ, 2007. - Вып. 7. - С. 3-9 (0,3 п.л.).
22а Подписано к печати 18.10.20Формат 60х84/16.Бумага офсетная. Печать офсетная.
Объем:0,75 п.л. Тираж:100 экз.
Заказ №212.
Отпечатано в типографии ООО Копи-Р Групп 190000, Россия,Санкт-Петербург,пер. Гривцова, д. 6, лит. Б
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по психологии