Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

БУРЛАКОВА Татьяна Вячеславовна

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

СТУДЕНТОВ В СОВРЕМЕННОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Ярославль

2012

Работа выполнена на кафедре педагогических технологий

ФГБОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет  им. К.Д. Ушинского

Научный консультант:                доктор педагогических наук, профессор

Байбородова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:         член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Ибрагимов Гасан-Гусейн Ибрагимович

доктор педагогических наук, профессор

Гребенюк Татьяна Борисовна

доктор педагогических наук, профессор

Тимонин Андрей Иванович

Ведущая организация:         ФГБОУ ВПО Российский государственный

педагогический университет им. А.И. Герцена

       Защита состоится  15 марта 2012 г. в 13 час. 00 мин. на заседании  совета  Д 212. 307. 01  по защите докторских и кандидатских диссертаций  при ФГБОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет  им. К.Д. Ушинского  в помещении 1-го учебного здания по адресу: 150000, г. Ярославль,  ул. Республиканская, 108, ауд. 210.

Отзывы на автореферат присылать по адресу: 150000,  г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет
им.  К.Д. Ушинского 

Автореферат разослан л________________2012 г. 

Ученый секретарь

диссертационного совета                                                 Л.Н. Данилова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Реформирование российской системы образования, вхождение России в Болонский процесс ставят педагогическую науку перед необходимостью разработки отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя за счет включения ресурса мирового опыта в области высшего образования и одновременного сохранения уникальности отечественной академической культуры. 

Изучение методологических и теоретических проблем развития российского и западного высшего педагогического  образования, а также существующих знаний в области обучения будущих учителей и организации образовательного процесса в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями и международными стандартами и сделать студента субъектом своего образования.

Государственный интерес к проблеме индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах. В Национальной доктрине образования Российской Федерации ожидаемым результатом ее реализации является индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ, видов  и форм обучения учащихся.

Историко-педагогический анализ различных источников показал, что, начиная с глубокой древности, идеи индивидуализации присутствуют как в философских трудах (Аристотель, Гегель, С. Кьеркегор, Платон, Сократ и др.), так и в педагогических сочинениях (А. Дистервег, Я. А. Коменский,
Д. Локк,  И. Г. Песталоцци, Ж. Ж.  Руссо и др.).

В настоящее время в западной педагогической науке индивидуализация обучения представляет собой ведущее направление, чему способствовали исследования А. Бине, Дж. Дьюи, А. Маслоу, К. Роджерса  и др., и в практике подготовки учителей ее проявления варьируются от минимальной модификации в групповом обучении до полностью независимой самостоятельной работы студентов (A. K. Ellis,  R.J. Marzano,  A. Ornstein,
F. Hunkins,  B. Zimmerman и др.). 

В отечественной педагогике становление представлений об индивидуализации происходило в русле решения практически важных задач обучения и воспитания учащихся. Данная тенденция нашла отражение в трудах педагогов и общественных деятелей (К.Н. Венцель, П.Ф. Каптерев,
Н.И. Новиков, И.Т. Посошков, А.А. Прокопович - Антонский, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.) и получила дальнейшее развитие в работах
Ю.К. Бабанского, А.А. Бударного, М.А. Данилова, Л.В. Занкова,
А.А. Кирсанова, Е.С. Рубанского, И.Э. Унт и др., посвященных индивидуализации школьного обучения. Помимо этого, свой вклад в изучение процесса  индивидуализации внесли  философы (М.С. Каган,
И.И. Резвицкий, А.М. Эткинд и др.) и психологи (Б.Г. Ананьев,
А.Г. Асмолов,  Л.С. Выготский, В.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков,
М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.).  Тем не менее, нельзя утверждать, что индивидуализация подготовки учителя как научная проблема подвергалась изучению в отечественной науке до 90Цх гг. ХХ века.

Некоторые аспекты индивидуализации относительно отдельных этапов учебного процесса педагогического вуза исследуются в диссертационных работах Н.А. Асташкиной,  Н.Н. Гордеевой, Н.А. Завалко, О.А. Зимовиной,  С.В. Кораблевой, Л.В. Куценко,  И.В. Лемешевой и др., относящихся к концу ХХ - началу ХХI века. В данных трудах рассматриваются особенности индивидуализации подготовки будущих учителей различных специальностей и вопросы подготовки студентов к осуществлению индивидуализации в школе, однако, в основном, в них потенциал индивидуализации используется фрагментарно. Многие ученые осуществляют поиск способов организации индивидуальной самостоятельной работы студентов. Тем не менее, все они связаны с внешней стороной  процесса обучения (с конструированием различий в содержании заданий, с индивидуальным консультированием  и др.). В меньшей степени учитываются мотивы, цели, индивидуальные и личностные качества будущих учителей. В целом, можно сделать вывод, что те частичные изменения, которые можно внести в учебно-воспитательный процесс вуза на основе указанных диссертационных исследований, не позволят получить устойчивых результатов на практике.

Одна из причин этого явления, по нашему мнению,  заключается в том, что проблема индивидуализации в теоретическом плане еще не в полной мере раскрыта: необходимо детальное изучение ее педагогической сущности, структуры и значения для достижения целей профессиональной подготовки будущих педагогов. Помимо этого, требуется завершение разработки организационно-методической составляющей индивидуализации, определение  стратегии ее реализации в системе высшего педагогического образования, а также целенаправленная подготовка преподавателей вузов к осуществлению индивидуализации профессиональной подготовки студентов.

Переход высшего профессионального образования на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, дающие  возможность каждому студенту формировать индивидуальный образовательный маршрут при реализации основной образовательной программы, усилил потребность в переосмыслении концептуальных и методических основ индивидуализации и поставил ученых перед необходимостью разработки методик, технологий, приемов и инструментария организации индивидуальной образовательной деятельности будущих педагогов.

В теории и практике подготовки учителя проявляются следующие противоречия:

• между сонциально обусловленной потребностью в реализации  новых научных подходов к профессиональной подготовке, ориентированных на развитие индивидуально-профессионального потенциала будущего учителя,  и недостаточной разработанностью теории индивидуализации и стратегий ее реализации в системе высшего профессионального образования;
• между возможностями индивидуализации, которые могут быть использованы для достижения целей профессиональной подготовки будущих педагогов, и традиционными представлениями о сущности и механизмах ее осуществления в педагогических вузах;
• между необходимостью включения каждого студента в процесс своего профессионально развития на основе индивидуализации и  недостаточной разработанностью соответствующих моделей профессиональной подготовки;
• между существующей потребностью преподавателей и студентов педагогических вузов в действенных научных рекомендациях по осуществлению индивидуализации подготовки и имеющимся методическим обеспечением, не в полной мере обеспечивающим ее результативность.

Выявленные противоречия обосновали проблему исследования: каковы сущность индивидуализации подготовки будущих учителей, методологическая и теоретическая база, содержание, методическое обеспечение и условия ее реализации в педагогическом вузе в контексте современной парадигмы образования?

остановка проблемы указывает на необходимость создания  целостной концепции индивидуализации подготовки студентов-будущих учителей, отражающей современные тенденции в развитии образования.

Цель исследования: научное обоснование и разработка концепции индивидуализации подготовки студентов-будущих учителей и определение  методики ее реализации в педагогическом вузе.

Объект  исследования: процесс профессиональной подготовки в педагогическом вузе. 

Предмет исследования: теория и методика индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе.

Ведущей идеей исследования является положение о том, что  процесс индивидуализации подготовки будущих учителей обеспечивает профессиональное становление и саморазвитие каждого студента, интегрируя его внутренний индивидуально-личностный потенциал и ресурсы внешней образовательной среды.

Гипотеза исследования. Мы исходили из предположения о том, что процесс индивидуализации послужит гарантией позитивных изменений профессиональной подготовки студентов, если его стратегию определяет вариативно-рефлексивный подход, в рамках которого:        

• индивидуализация профессиональной подготовки понимается преподавателями и студентами как целостность внешней и внутренней ее сторон; внешняя сторона индивидуализации рассматривается как реальное воплощение вариативности образования, способов и технологий организации подготовки; внутренняя сторона индивидуализации отражает ее рефлексивную основу; освоение студентами образовательных программ осуществляется на основе взаимосвязи внешней и внутренней сторон индивидуализации;
• обеспечена реализация принципов динамичности и вариативности;  стимулирования самостоятельности студента  и мотивационного обеспечения его индивидуальной деятельности; поддержки  индивидуальности и развития автономности; позитивной перспективы и самоуправления; саморазвития и самореализации;
• право студента на освоение индивидуальной образовательной траектории приобщения к профессии реализуется на основе индивидуального целеполагания, рефлексии, признания специфичности  внутренней стороны индивидуализации;
• целенаправленно реализуются стратегии субъектЦсубъектного взаимодействия участников образовательного процесса, стимулирующие  стремление к самостоятельной педагогической деятельности, формирующие позитивную индивидуальную позицию относительно избранной профессии;
• используется методика индивидуализации, которая обеспечивает вовлеченность будущего педагога в процессы целеполагания и рефлексии, конкретизирует приемы взаимодействия преподавателя и студента, способствующие раскрытию внутреннего потенциала будущего учителя, его профессиональному становлению и саморазвитию.

Задачи исследования:

1. Определить сущность индивидуализации подготовки студентов педагогического вуза.
2. Разработать концепцию индивидуализации профессиональной подготовки студентов и стратегию ее реализации в педагогическом вузе.
3. Обосновать модель индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе.
4. Выявить комплекс педагогических условий обеспечения эффективности индивидуализации в профессиональной подготовке будущих учителей в вузе.
5. Разработать методику индивидуализации подготовки студентов педагогического вуза.

Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями  философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания  (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, В.В. Загвязинский,
В.В. Ильин, В.В. Краевский, В.В. Розанов, В.М. Розин, М.Н. Скаткин и др.); идеями деятельностного (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), системного
(И.В. Блауберг, И.А. Колесникова, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.), субъектного (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский,
В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.), компетентностного
(В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.Н Селезнева,
А.П. Тряпицина  и др.)  подходов.

Теоретическую основу исследования составляют: концепции развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности
(Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк,
Т.Б. Гребенюк, Е.А. Климов,  В.С. Мерлин,  М.И. Рожков, Д.И. Фельдштейн и др.);  концепции подготовки учителя (О.А. Абдуллина, В.В. Афанасьев,
В.А. Кузнецова,  Н.В. Кузьмина,  Л.М. Митина, В.А. Сластенин,
Е.И. Смирнов, А.П. Тряпицина, А.И. Тимонин и др.); историко-педагогические теории (Б.М. Бим-Бад, А.Н. Джуринский, Г.Е. Жураковский, Д.С. Лихачев, В.Г. Прянникова, З.И. Равкин и др.); современные подходы к организации обучения (В.П. Беспалько, Г.И. Ибрагимов, И.И. Ильясов,
М.В. Кларин, А.К. Маркова, И.М. Осмоловская, В.В. Юдин,  Д.Б. Эльконин и др.); концепции педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова,
В.Н. Белкина, В.К. Дьяченко, Н.Ф. Радионова и др.); концепции вариативности образования (А.Г. Асмолов, А.В. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.); теория рефлексии и подходы к ее реализации в педагогической деятельности (Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.В. Карпов,  Ю.Н. Кулюткин,  И.Н. Семенов, С.Ю.аСтепанов и др.).

Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (сравнительно-сопоставительный, генетический, историографический, лингвистический анализ, метод моделирования, метод научного прогнозирования и проектирования); диагностические (анкетирование,  тестирование, беседа, наблюдение, анализ документов и продуктов творческой деятельности студентов, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметрические (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ научных отчетов); статистические; опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования выступали факультеты Шуйского государственного педагогического университета (факультет математики, физики и информатики, факультет педагогики и психологии, историко-филологический факультет, технологический факультет, факультет довузовской подготовки, факультет повышения  квалификации). Также изучался опыт подготовки будущих учителей в Костромском государственном университете им. Н.А. Некрасова, в Московском педагогическом государственном университете, в Ярославском государственном педагогическом университете им. К.Д. Ушинского. 

огика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе  (1992-2000) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт подготовки будущих учителей в педагогических вузах; осуществлялось исследование образовательных реформ ХХ века; изучался процесс становления  индивидуализации  в истории образования России и за рубежом; формировался новый взгляд на понятие линдивидуализация подготовки будущего учителя; проводилась опытная работа по поиску идей индивидуализации подготовки студентов; разрабатывалась концепция исследования.

На втором этапе (2001-2009)  осуществлялся анализ и  теоретическое осмысление концепции индивидуализации профессиональной подготовки, была установлена научная характеристика понятия линдивидуализация профессиональной подготовки будущего учителя, выявлены закономерности и принципы индивидуализации профессиональной подготовки студентов в вузе, обоснованы положения вариативно-рефлексивного подхода, разработана  модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе; проводилась опытно-экспериментальная работа, происходило накопление диагностико-аналитических материалов, обобщение результатов исследования, формулирование выводов; материалы исследования широко обсуждались на научных и научно-практических конференциях и в печати.

На третьем этапе (2010-2011) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно-экспериментальной работы, осуществлялась коррекнтировка разработанной системы индивидуализации подготовки  будущих учителей в педагогическом вузе; проводилась расширенная апробация основных идей концепции и модели и внедрение основных результатов исследования в практику, оформлялись выводы, подготавливались рекомендации и определялись направления для дальнейшей работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

• раскрыта сущность индивидуализации подготовки студентов и дано определение понятия. Индивидуализация, как педагогический процесс, рассматривается в единстве  внешней и внутренней сторон. Внешняя сторона индивидуализации рассматривается как воплощение вариативности содержания,  способов и технологий подготовки, внутренняя сторона индивидуализации отражает рефлексивную основу образовательной деятельности студента и представляет собой направленность будущего учителя на развертывание индивидуально-профессионального потенциала и реализацию себя  в педагогической деятельности;
• разработана концепция индивидуализации подготовки студентов педагогического вуза,  основу  которой составляет вариативно-рефлексивный подход, интегрирующий внешние  педагогические воздействия и внутренний потенциал каждого студента  с целью профессионального становления и самореализации;
• выявлена совокупность закономерностей, отражающих взаимосвязь и взаимозависимость внешней и внутренней сторон индивидуализации в процессе подготовки будущих учителей, и соответствующих им принципов, обусловленных вариативно-рефлексивным  подходом;
• обоснована модель индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе, представляющая единство целевого,  содержательного, деятельностного, мотивационного, рефлексивно-аналитического, диагностико-оценочного  компонентов;
• определены педагогические условия, обеспечивающие успешность  индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе;
• предложена и обоснована методика индивидуализации, включающая авторские технологии (разработка индивидуальной программы изучения учебной дисциплины и индивидуальной программы педагогической практики, дающие студенту возможность проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории в вузе; овладение студентами процедурой целеполагания; создание обобщенных структур различных вариантов учебных занятий, интегрирующих совокупность индивидуальных образовательных программ студентов и др.),  и даны рекомендации по ее применению в педагогическом процессе вуза;
• выявлены  организационно-педагогические условия реализации основных положений вариативно-рефлексивного подхода в практике подготовки учителей в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленная авторская концепция индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе вносит вклад в теорию профессионального образования,  открывает возможности для последующего изучения важных педагогических проблем, связанных с различными аспектами формирования конкурентоспособной личности, готовой реализовывать себя в современном обществе. В исследовании:

• раскрыта сущность и определены характеристики индивидуализации подготовки студентов педагогического вуза на основе историко-педагогического и дидактического анализа отечественных и зарубежных моделей профессиональной подготовки студентов в вузе, теоретических и прикладных исследований  процесса индивидуализации в философии, психологии и педагогике;
• выявлены истоки и конкретизированы особенности этапов становления индивидуализации в истории педагогики, что позволило обосновать причины востребованности данной теории в современных условиях и определить перспективы ее развития;
• конкретизировано значение ряда методологических подходов (диалектического, исторического, системного, культурологического, личностно-деятельностного, компетентностного, субъектного) относительно индивидуализации профессиональной подготовки, на основе этого выявлена и сформулирована совокупность закономерностей, принципов и условий, раскрывающих концепцию индивидуализации в целом и научно-методические  основы ее реализации в педагогическом процессе вуза;
• обоснован, охарактеризован и применен вариативно-рефлексивный подход, определяющий стратегию индивидуализации в профессиональной подготовке будущего учителя, и установлены его связи с личностноЦдеятельностным, компетентностным, культурологическим подходами;
• уточнены характеристики понятий дифференциация, лцентрализация, типизация, спецификация, лавтономизация и установлена  их взаимосвязь; обоснованы и введены в терминологический аппарат науки понятия внешняя сторона индивидуализации, внутренняя сторона  индивидуализации, вариативно-рефлексивный подход;
• выявлены стадии профессионального становления будущего учителя в процессе индивидуализации (освоение профессиональных ценностей  и педагогического опыта на основе включения в систему разнообразных связей и отношений со всеми участниками педагогического процесса постепенное приобретение самостоятельности и относительной автономности осознание потребности реализации себя в педагогической профессии);
• охарактеризованы этапы индивидуализации, реализующиеся в процессе создания и исполнения студентами индивидуальных образовательных программ учебных дисциплин в различных областях теоретической подготовки и в ходе педагогической практики (мотивационный, целеполагания, проблематизации и осмысления, диагностический, рефлексивно-аналитический, проектировочный, исполнительско-организационный, корректировочный, итоговый).

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы проведенного исследования, общие технологии, представленные в нем, могут стать основой корректив в русле реформирования высшего профессионального образования. В частности, автором:

• разработаны технологии и методические приемы, которые  позволяют каждому студенту стать автором собственной образовательной траектории по изучению учебных дисциплин и прохождению педагогической практики;
• предложен комплекс учебно-методических материалов, включающий учебные и учебно-методические пособия, программы, лекционные курсы, спецкурсы по дисциплинам, материалы к практическим и семинарским занятиям, лабораторным практикумам, контрольно-оценочный материал, индивидуальные учебные задания для обеспечения самостоятельной работы студентов, в которых нашли отражение положения вариативно-рефлексивного подхода в подготовке будущих учителей;
• разработаны процедуры, которые обеспечивают перенос свойств модели индивидуализации на реальный учебный процесс;
• разработаны методические рекомендации по планированию, организации и сопровождению педагогической практики; по самоорганизации учебной деятельности в образовательном пространстве вуза;
• разработана программа и методика мониторинга комплексной оценки профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях индивидуализации.

Реализация предложенных направлений, средств и способов подготовки студентов способствует повышению профессионального уровня выпускников, качественному освоению ими образовательных программ, создает необходимые условия для формирования индивидуальной позитивной  позиции относительно педагогической деятельности, демократизации и гуманизации образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспенчиваются применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный анализ исследуемого предмета; подтверждаются использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников  исследования данного феномена, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований, адекватностью задач избранной логике исследования, репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, его длительностью, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, устойчивой повторяемостью основных результатов, использованием  в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий. Верификация результатов подтверждается их научной апробацией на международных, российских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.

ичный вклад автора в исследование состоит в теоретиченской разработке концептуальных основ и модели индивидуализации, реализации образовательных программ, инновационных проектов и методик в профессиональной подготовке будущих учителей; в непосредственнном осущестнвлении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами Шуйского государственного педагогического университета, учителями г. Шуя и Шуйского района Ивановской области и внедрении идей исследования в других регионах России; в научном руководстве исследованиями аспирантов и соискателей, продолжающих изучение различных аспектов индивидуализации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Индивидуализация подготовки будущего учителя в вузе представляет собой процесс, способствующий профессиональному образованию студента и позитивному изменению его внутреннего мира с целью самореализации в педагогической деятельности и жизни в целом.

Индивидуализация подготовки, как процесс педагогический,  характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью внешней и внутренней сторон. Внешняя сторона индивидуализации включает адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям студента, оказание педагогической поддержки с целью развития  его индивидуально-профессионального потенциала. Внутренняя сторона представляет собой направленность на саморазвитие и собственную деятельность будущего учителя по реализации индивидуальности,  приобретению педагогического образования и становлению позитивной индивидуальной позиции относительно будущей профессии.

2. Концепция индивидуализации подготовки студентов раскрывает суть, содержание и особенности исследуемого процесса и представляет собой теоретическую конструкцию, которая строится на основе вариативно-рефлексивного подхода, реализующего двусторонность процесса индивидуализации подготовки, обеспечивающего каждому студенту прохождение оптимального и успешного пути профессионального развития; закономерности (взаимной обусловленности индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя; необходимости смены периодов воздействия преимущественно внешней стороны индивидуализации периодами преобладания внутренней стороны индивидуализации в процессе профессиональной подготовки с целью реализации у студента потребности в самоопределении; детерминированности становления субъектности студента  индивидуализацией и др.); принципы (динамичности и вариативности; стимулирования самостоятельности студента  и мотивационного обеспечения его индивидуальной деятельности;  поддержки  индивидуальности и развития автономности; позитивной перспективы и самоуправления;  саморазвития и самореализации). 

3. Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область подготовки учителей. В этом качестве выступает модель индивидуализации  подготовки студентов, отражающая целостность ее структуры, которая образуется посредством  взаимосвязи следующих компонентов: целевого (индивидуальное целеполагание студентов); содержательного (базовое содержание учебных дисциплин и субъектно-личностные составляющие профессиональных и познавательных потребностей и опыта студентов); деятельностного (развитие и саморазвитие индивидуальности студента, самопроектирование и профессиональное становление, познание и целенаправленное присвоение опыта в процессе прохождения индивидуального образовательного маршрута, реализации индивидуальных образовательных программ и планов, разрешении проблемных учебно-педагогических ситуациях); мотивационного (формирование у студентов мотивов, направленности на учебную и педагогическую деятельность, потребности в самосовершенствовании); рефлексивно-аналитического (создание рефлексивной среды, развитие и саморазвитие способности к рефлексии, рефлексивная деятельность студентов и преподавателей); диагностико-оценочного (мониторинг, уровни достижений студентов, методики отслеживания сформированности профессиональных знаний и умений студентов, профессионально-значимых качеств личности).

4. Процесс индивидуализации подготовки студентов в педагогическом вузе обеспечивается реализацией комплекса  педагогических условий: признание специфичности внутренней стороны индивидуализации; поиск обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих внешнюю сторону индивидуализации; обеспечение безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях; обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса и др. 

5. Реализация вариативно-рефлексивного подхода к подготовке будущего учителя обусловлена комплексом организационно-педагогических условий: обеспечение вариативного содержания деятельности и возможности выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа  и возможностей данного педагогического вуза с учетом внутреннего потенциала студента; разработка диагностического инструментария для отслеживания динамики личностного развития, формирования компетентности будущего учителя и учебноЦметодического обеспечения построения индивидуальной образовательной деятельности студентов; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей высшей школы в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов др.

6. Процесс индивидуализации предусматривает использование  методики, разработанной на основе вариативно-рефлексивного подхода, которая реализует стратегии субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов в процессе создания и осуществления индивидуальных образовательных программ, стимулирует стремление будущих учителей к проявлению индивидуального образовательного потенциала и освоению педагогической специальности, создает условия и мотивацию того, что собственная деятельность студента становится средством приобретения профессионального образования и потребности в саморазвитии.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.  Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались и получили одобрение на научных  и научно-практических конференциях  различного уровня:

• Международного - Информационная среда вуза (Иваново, 1998), Проблема повышения качества подготовки учителя (Шуя, 1999), Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях (Шуя, 2000, 2004), Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования (Шуя, 2004), Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития (Орел, 2005),  Актуальные проблемы современного профессионального образования в рамках конгресса V  Славянские педагогические чтения (Москва, 2006), Математика. Образование. Культура (Тольятти, 2007), Колмогоровские чтения (Ярославль,  2003,  2004,  2005,  2008);
• Всероссийского - Дифференциация непрерывного образования (Шуя, 1994), Педагогическая инициатива и сельская малокомплектная школа (Орел, 1995), Интегративные процессы в психологоЦпедагогической, культурологической и  предметноЦметодической подготовке учителей (Тула, 1996), Психодидактика высшего и среднего образования (Барнаул, 1996, 2004), Профессионализация предметной подготовки учителя математики в педагогическом вузе (Ярославль, 2002), Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты (Рязань, 2004), Качество образования. Система непрерывного педагогического образования (Ростов-на-Дону, 2005), Чтения памяти К.Д. Ушинского (Ярославль, 2000, 2007); Акмеологическая наука и качество образования (Шуя, 2010); Акмеологическая наука в модернизации образования инновационной России (Шуя, 2011);
• Межрегионального - Проблемы технологии обучения в классах с малой наполняемостью сельских школ (Арзамас, 1995),  Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе (Рязань, 1996),  Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики (Ярославль, 2003, 2004), Актуальные вопросы развития образования на селе (Ярославль, 2005), Актуальные проблемы математического образования в школе и педагогическом вузе (Шуя, 2010).

Структура диссертации. Она включает введение, четыре главы, заключенние, список использованной литературы, приложения. Библиография включает 407 источников, из них 29 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность темы, степень ее изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуются методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практинческая значимость, рассматриваются апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - Подготовка студентовЦбудущих учителей в вузе  как психолого-педагогическая проблема - выявлены основные тенденции высшего образования в России и за рубежом, выполнен анализ и определены перспективы развития понятийного аппарата подготовки педагогических кадров. Анализ сущности современных общенаучных подходов, представленный в первой главе, способствует пониманию общей картины объективного развития дидактических процессов в педагогическом вузе и служит теоретической основой для разработки и совершенствования  технологий в русле концепции индивидуализации.

Во второй главе - Историко-педагогический анализ процесса индивидуализации - рассмотрен процесс становления и развития понятия линдивидуализация  в отечественной и западной педагогике. Изучение и освоение истории отечественного и западного образования проведено в целях его творческого  применения в практике подготовки будущего учителя в вузе в современных условиях.

В третьей главе - Концепция и модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе - преднставлено авторское видение сущности понятия линдивидуализация подготовки будущего учителя, сформулированы закономерности, принципы, педагогические условия индивидуализации подготовки студентов, раскрыта сущность вариативно-рефлексивного подхода, обоснована модель индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе.

В четвертой главе - Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуализации подготовки будущего учителя - раскрыты особенности индивидуализации в условиях педагогической практики и теоретической подготовки студентов к педагогической деятельности, представлены авторские методики организации индивидуальной образовательной деятельности студентов, оценена  эффективность  результатов опытно-экспериментальной работы по проверке модели индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей в вузе.

В заключении  обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены перспективные направления дальнейших исследований  индивидуализации.

В приложениях представлен инструментарий педагогического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Необходимость включения идей индивидуализации в систему образования определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы и переходом высшей школы на федеральные государственные образовательные стандарты. Одна из важнейших задач состоит в осмыслении и разработке содержания понятия линдивидуализация подготовки будущих учителей, являющегося ключевым в современном образовании.

Обобщение материалов зарубежных и отечественных исследователей, проведенное нами в контексте исторического подхода, продемонстрировало сложность эволюции понятия линдивидуализация, разветвление знания и обогащение его проблематики.

История науки свидетельствует, что термин линдивидуализация использовали  философы античного общества (Х-V вв. до н.э. - V-V вв. н.э.). Первое упоминание термина связывают с именами Левкиппа и Демокрита, которые понимали индивидуализацию как принцип, лежащий в основе философского объяснения бытия. Принцип индивидуализации приобрел статус общего метода познания, ведущего к постижению целого через анализ его индивидуальных элементов, в философии Нового времени. Представители немецкой классической философии создали диалектическую концепцию индивидуализации. После исследований Г. Гегеля, трактовавшего индивидуализацию человека как преодоление в нем природного, чувственного, единичного, в решении проблемы проявились две противоположные тенденции. К. Маркс, Ф. Энгельс  связывали ее решение с раскрытием взаимоотношений человека и общества, личности и коллектива.  С. Кьеркегор, понимая индивидуализацию как  постоянный выбор человеком самого себя, пыталась решить эту проблему в рамках индивидуализма.  В российской  философии  ХХ века (И.И. Резвицкий) преобладало понимание индивидуализации как процесса, имманентного историческому развитию человечества, раскрывающего силы и способности человека и идущего через преодоление  ограниченности его социально-ролевой принадлежности к освоению общечеловеческих ценностей. Таким образом, в философии понятие линдивидуализация имеет ряд определенных смысловых значений, в которых употребляется  (философский принцип; метод познания; форма бытия;  процесс, определяющий развитие человечества).

Обращение к научным источникам показывает, что при всей распространенности понятия линдивидуализация смысл, вкладываемый в него, все еще требует серьезного научного анализа и обоснования, а также  осмысления его педагогического содержания. Это вызвано следующим.

Во-первых, нет однозначности  в толковании понятия в психологической науке, которая совместно с философией создает основу теоретического базиса исследований педагогических проблем.

Так, в современных отечественных и зарубежных энциклопедических изданиях в трактовке индивидуализации исходят от латинского слова individuum, что значит лособь, лотдельный человек, личность. В зависимости от того, какое из этих понятий принято в качестве родового, содержание индивидуализации может быть понято как выделение личности или особи по ее индивидуальным свойствам; обособленность личности, оформленность ее отдельности, уникальности и неповторимости; принятие во внимание особенностей каждого индивидуума; становление индивидуальности.  В силу этого сформировались различные подходы к определению индивидуализации, и, употребляя один и тот же термин, разные авторы вкладывают в него неодинаковый смысл (акциденцирование, индивидуация, интеграция, сублимация, вариатизация, интимизация и др.).

Во-вторых, в педагогических исследованиях можно выделить, по меньшей мере, шесть аспектов содержательной трактовки понятия линдивидуализация: индивидуализация как система (А.А. Кирсанов); индивидуализация как процесс (Н.Ф. Гейжан); индивидуализация  как принцип (Н.Н. Гордеева, Н.А. Завалко); индивидуализация как педагогическая категория (Н.В. Асташкина); индивидуализация как стратегия (С.В. Кораблева); индивидуализация как учет особенностей учащихся (И.Э. Унт).

Такое аспектное рассмотрение индивидуализации в педагогических исследованиях приводит  к ряду выводов:

• на содержательном уровне анализа определений понятия  указанные аспекты отражают акцентирование внимания авторов на виденье различного смысла индивидуализации  и его реализации в образовательной практике. Так, индивидуализация как явление представляет собой объективный факт и в реальной жизни, и в образовательном процессе. Индивидуализация как принцип предназначена для объяснения изменений,  происходящих с человеком, в том числе в процессе профессиональной подготовки; 
• на терминологическом уровне анализа выявляются не согласующиеся, а подчас противоречивые друг другу характеристики понятия (событие, факт - изменение, редкость и исключительность - общность и т.д.);
• многие авторы трактует индивидуализацию как определенное состояние учебного процесса, что представляется неоднозначным допущением.

В-третьих, при традиционном понимании индивидуализации  наблюдается различный уровень акцентирования внимания на отборе форм, методов и приемов обучения,  то есть на ее внешней стороне, идущей от учителя к ученику, от преподавателя к студенту.

Изложенные аргументы свидетельствуют, что традиционное понимание индивидуализации в педагогике  не может быть основой нашего исследования. Для иного способа решения задачи о поиске педагогического наполнения содержания этого понятия имеются серьезные предпосылки.

Во-первых, в философии  (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган,
И.И. Резвицкий и др.) обосновано, что сущность человека заключается в движении, в постоянном духовном преобразовании себя, в неисчерпаемости самореализации. Она задается в виде возможностей, способных реализоваться в определенных условиях и в результате приложения собственных усилий индивида.

Во-вторых, многие психологические (К.А. Абульханова-Славская,
Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.Л Рубинштейн, В.С. Мерлин,
В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская и др.) и педагогические
(Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, В.В. Сериков и др.) исследования  обращены к уникальности внутреннего мира обучающегося, который  стремится к раскрытию собственного потенциала, данного от природы.

В третьих, утверждение П.Ф. Каптерева о том, что педагогический процесс имеет внешнюю и внутреннюю стороны, приобрело статус аксиомы. Индивидуализация подготовки студентов представляет собой педагогический процесс.

Названные предпосылки позволяют сделать определенные выводы:

• индивидуализация не может рассматриваться только как форма или средство обучения. Она должна восприниматься как преобразовательная деятельность по  развитию человека и  позитивному развитию его внутреннего мира;
• следует выделить и охарактеризовать сущность и специфику  внешней и внутренней сторон индивидуализации и их возможностей для профессионального становления и развития будущего педагога.

Аналитическая работа, выполненная нами, позволила выделить и другие значимые для нашего исследования положения, отражающие специфику индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе. Изложим основные.

Осознание студентом себя как будущего педагога происходит через глубокое освоение профессиональных ценностей и педагогического опыта. Следовательно, на начальной стадии индивидуализацию следует рассматривать как накопление энергии, действия, происходящее в процессе включения будущего учителя в систему разнообразных связей и отношений со всеми участниками педагогического процесса.

Внутренняя основа индивидуализации, обусловливающая целостный характер индивидуального бытия, заключается в умении подчинить свои силы единой цели. Это значит, что определяющей характеристикой индивидуализации  подготовки педагога  в вузе должна стать целенаправленность.

Потребность в индивидуальной позиции предполагает собственный способ существования. В свою очередь, собственный способ существования в профессии предполагает наличие индивидуальной позиции каждого студента относительно избранной профессии.

Индивидуализация, определяемая как процесс становления индивидуальности, способствует приобретению студентом все большей самостоятельности и относительной автономности, которая проявляется в способности к самоопределению и саморегулированию. Необходимым условием индивидуализации является формирование у студентов способности к самоанализу, мотивации и рефлексии.

Индивидуализация представляет собой единство самореализации и самоотдачи. С одной стороны, она побуждает человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей  и способностей, к познанию собственной природы; а с другой - стимулирует желание отдавать полученные знания.

Процесс профессиональной подготовки глубоко индивидуален: студент сознательно и самостоятельно делает внешнее внутренним, своим.

Последний вывод соотносится с теорией Л.С. Выготского, который  указывал, что первичной является коллективно-социальная  деятельность (внешняя деятельность) человека, производной от которой служит его индивидуальная (или внутренняя) деятельность.

Исходя из проведенного теоретического анализа и обобщения отечественных и зарубежных философских, психологических, педагогических исследований, правомерно определить индивидуализацию  подготовки будущего учителя как процесс, способствующий профессиональному образованию студента и позитивному изменению его внутреннего мира с целью обеспечения основы для самореализации в педагогической деятельности и жизни в целом.

Индивидуализация подготовки студентов в педагогическом вузе характеризуется взаимосвязью и взаимозависимостью внешней и внутренней ее сторон. Внешняя сторона индивидуализации включает адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям студента, оказание педагогической поддержки с целью развития  его индивидуальности, а также мотивации, которая способна побудить студента к изменению себя и переменам в своей деятельности. Внутренняя сторона индивидуализации представляет собой направленность будущего учителя на развертывание  и реализацию индивидуальных устремлений и становление индивидуальной позиции  в своей профессиональной деятельности.

Главная особенность внешней стороны индивидуализации состоит в создании ситуаций выбора, а также в обращенности к каждому студенту. Ее направленность,  характер и особенности мотивации способствуют тому, что внешнее образовательное пространство принимается студентом. Осмысление и преобразование полученной информации происходит во внутреннем пространстве личности, которое субъективирует профессиональное становление.  Целостное восприятие новой информации расширяет внутреннее пространство личности, обогащает и наполняет его содержанием и смыслом, становится внутренним источником развития. Для того чтобы началось движение  лот студента, состоящее в реализации индивидуальности, в формировании индивидуальной позитивной позиции относительно педагогической деятельности, осознание необходимости изменений у него должно появиться лизнутри,  стать личностно значимым. В контексте нашего исследования основным средством ее возникновения является рефлексия.

Индивидуализация профессиональной подготовки будущих учителей обеспечивается на внутреннем  уровне посредством  внутреннего личностного роста студента, самоорганизацией его личностного (образовательного и развивающего) пространства. Внутренняя сторона индивидуализации предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений человека, направленный на реализацию его уникальной сущности. Индивидуализированная профессиональная среда и соответственным образом организованный процесс обучения становятся внешними регуляторами внутренней стороны индивидуализации студента.

Как показало проведенное исследование, понятие линдивидуализация находится в родовидовых связях со сложными и многозначными понятиями, в определениях и понимании многих из которых нет единства. К их числу относятся  дифференциация, интеграция, централизация, типизация, спецификация, автономизация. В диссертации даны определения этих понятий и установлена их взаимосвязь.

Следующая задача исследования - обоснование сущности вариативно-рефлексивного подхода как стратегии реализации двусторонности процесса индивидуализации профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе и конкретизации ведущих положений этого подхода в контексте решаемой исследовательской проблемы.

Названный подход отображает взаимосвязь внешней и внутренней сторон индивидуализации в процессе подготовки будущего учителя в вузе: внешняя сторона сопряжена с термином вариативность;  внутренняя  - с понятием рефлексия.

Обращение к вариативно-рефлексивному подходу определено поиском и реализацией путей, позволяющих целенаправленно влиять на процесс профессионального развития будущего педагога, способствовать развертыванию его собственной деятельности по реализации внутреннего потенциала и развитию способностей к педагогической деятельности.

Вариативно-рефлексивный подход позволяет реализовать:

• идеи вариативности и предоставить будущим учителям многообразие полноценных привлекательных вариантов педагогических образовательных маршрутов, учитывающих интересы студентов и специфику будущей специальности;
• идеи рефлексии в образовании, направленные на стимулирование проявлений внутренней стороны индивидуализации, развитие, обогащение профессиональных качеств будущего специалиста.

При конкретизации ведущих положений  подхода в контексте решаемой нами исследовательской проблемы существенным является общая характеристика вариативности и рефлексии.

Обобщенный анализ проблемы вариативности в образовании
(А.Г. Асмолов, В.В. Афанасьев, А.В. Золотарева, А.Б. Ольнева и др.) позволил рассмотреть ее как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности обучающихся, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвития. Развитие вариативного образования соотносится с разнообразием организационно-правовых форм деятельности образовательных учреждений, их типов и видов, многообразием форм получения образования, содержания образования, форм организации учебного процесса, многообразием целей и задач и реализуется посредством вариативного подхода.

В научных исследованиях (В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,
Б.З. Вульфов, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.) рефлексия рассматривается как обобщенный тип реальности, проявляющийся в различных видах мыслительной творческой активности и предполагающий  критическую реконструкцию реальности и анализ нормативной стороны деятельности. Переосмысление человеком отношений с предметно-социальным миром позволяет, как дифференцировать в каждом развитом  ля его различные подструктуры, так и интегрировать ля в неповторимую целостность. Рефлексия имеет особую значимость для профессиональной подготовки, позволяет критически осмыслить основание, характер, структуру, процесс и результат собственной деятельности. Она связана с творческим процессом,  присутствует в инновационной деятельности, позволяет устранить внутреннюю дисгармонию посредством преобразования собственного сознания и перестройки  мировосприятия. Рефлексивный подход реализует идеи рефлексии в образовании, направленные на стимулирование, развитие, обогащение профессиональных качеств будущего специалиста.

Соединение положений вариативного и рефлексивного подходов в единый вариативно-рефлексивный подход осуществляется на основе взаимодействия процессов интеграции и проблематизации, а именно: необходимость выбора варианта (образовательного маршрута, последовательности и объема учебного материала, темпа и времени его изучения, формы отчета за выполненные задания и т.д.) мотивирует студента к осмыслению ситуации. Затруднение в деятельности является необходимым условием для возникновения рефлексивного акта. Поиск выхода из проблемной ситуации требует обращения к внутренним резервам, индивидуальному опыту, доверия к ним. Опора на собственные силы стимулирует креативнаую готовность. Таким образом, вариативность создает необходимое мотивационное поле и реальную возможность для рефлексии, что позволяет студенту стать реальным субъектом своего образования.

Теоретическим базисом концепции индивидуализации подготовки студентов - будущих педагогов выступают закономерности и принципы, обусловленные вариативно-рефлексивным подходом.

В ходе исследования выявлена закономерность взаимной обусловленности индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя. Данная закономерность подтверждается тем, что реальный профессионализм (А.К. Маркова) есть внутренняя (курсив мой) характеристика личности, позволяющая не просто соответствовать нормативным требованиям профессии, но и отличаться самобытностью, индивидуальным своеобразием. Индивидуализация может выступать в качестве ведущего основания, позволяющего будущему учителю достичь внутренней готовности реализовать свой потенциал (знания, опыт, личностные качества) для успешной творческой деятельности в профессиональной и социальной среде, осознать значимость и личную ответственность за результаты своей деятельности, необходимость ее постоянного совершенствования. Соответственно, данные феномены взаимно обусловлены,  логически и структурно  связаны между собой.

В ходе исследования было установлено, что проявления только внешней стороны индивидуализации не обеспечивают формирования индивидуальной позиции студента относительно педагогической деятельности. Системное изучение сущности индивидуализации и уточнение содержания понятия позволило установить, что продуктивность этого процесса связана с проявлениями внутренней стороны индивидуализации студента, обусловленной личностно-деятельностными факторами, качествами собственной учебно-воспитательной деятельности студентов.

Имеет место закономерность необходимости смены периодов воздействия преимущественно внешней стороны индивидуализации периодами преобладания внутренней стороны индивидуализации в процессе профессиональной подготовки с целью реализации у студента потребности в самоопределении. Исследование выявило, что различное соотношение между внешней и внутренней сторонами индивидуализации на различных ступенях образовательного процесса определяет величину  индивидуальных и личностных изменений студента, стимулирует его потребность к самоопределению. По мере становления индивидуальности студента объективно уменьшается необходимость внешней стороны индивидуализации и одновременно возрастает роль внутренней стороны индивидуализации, но взаимопереходы между ними сохраняются.

Закономерность детерминированности становления субъектности студента индивидуализацией подтверждается одной из общефилософских характеристик субъекта: субъект в деятельности не только обнаруживается и проявляется, но и созидается и определяется  (С.Л. Рубинштейн). Это позволяет рассматривать субъектную позицию студента как цель, условие и результат профессиональной подготовки. Индивидуализация способствует развитию способности человека становиться и быть субъектом. Динамика субъектного становления каждого студента определяется своевременностью внешней индивидуализации и своеобразием внутренней индивидуализации.

Успешность индивидуализации профессиональной подготовки студентов зависит от того, как реализуются следующие педагогические принципы.

Принцип  динамичности и вариативности  предусматривает, что содержание и методики образовательного процесса в системе  педагогического образования помогут студентам расширить возможности обоснованного выбора жизненного и профессионального пути (В.А.Бордовский, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов), что будет обеспечена динамичность участия каждого студента в учебно-профессиональной деятельности, что создаваемые индивидуальные программы и планы будут  усовершенствоваться по ходу их реализации.

Принцип стимулирования самостоятельности студента  и мотивационного обеспечения его индивидуальной деятельности предполагает формирование положительного, заинтересованного отношения будущего учителя к самостоятельной и ответственной реализации целей, способности обоснованно и самостоятельно делать выбор и принимать решения, которое проявляется в  добровольном  и активном участии в осуществлении индивидуальной образовательной деятельности на всех этапах профессиональной подготовки. 

Принцип поддержки индивидуальности студента и развития его автономности утверждает приоритет развития индивидуальности студента и обретение им автономности в качестве специально проектируемой цели.  Автономного студента отличают низкий уровень внутренних конфликтов,  свобода выбора способов действия, умение следовать выбранной стратегии поведения в учебных и педагогических ситуациях, осознание личной ответственности за принятые решения и результаты обучения. 

Принцип позитивной перспективы и самоактуализации соотносится с особенностями формирования жизненной перспективы студента на основе управления его представления о себе в настоящем и будущем, формирования системы привлекательных целей. Студенты назвали чаще всего четыре условия:  желание принимать себя в окружающем пространстве, находясь в нем,  позитивное восприятие символики и образов окружающего пространства, открытость разнообразию окружающего пространства, позитивность перспективы. Осознание перспективы деятельности формирует положительную мотивацию учения, способствует самоактуализации студента.

Принцип  саморазвития и самореализации соотносится с гуманистическим смыслом индивидуализации и состоит в поддержке инициативы студента в  процессе профессиональной подготовки и в создании условий, способствующих приобретению будущим учителем опыта преобразования себя в учебной и педагогической деятельности.

В диссертации рассмотрены правила и способы  реализации принципов, а также выделен ряд научно достоверных фактов, осмысление которых позволило обосновать условия, обеспечивающие успешность индивидуализации профессиональной подготовки студентов.

Условие необходимости  признания специфичности внутренней стороны индивидуализации в действиях каждого студента обосновано самой ее сущностью, которая берет начало во внутреннем мире человека, детерминирована особенностями  его сознания, самосознания, логики, а также обладает определяющим значением в развитии  индивидуальности будущего учителя.

Главное отличие индивидуализации от стандартизации заключается в том, что обобщение способов деятельности личности проводится по индивидуальному основанию, а не путем сравнения данной личности с другими. Это определяет важность условия, утверждающего необходимость поиска обобщенных индивидуальных оснований, обеспечивающих внешнюю сторону индивидуализации.

С точки зрения осуществления индивидуализации значимой является необходимость обеспечения свободы и безопасности личностного проявления в учебно-педагогических ситуациях, позволяющие студенту  самоуправлять процессом профессиональной подготовки.

Условие целевой ориентации на одновременное развитие профессиональной компетентности и личности студента было выявлено в процессе соотнесения результата анализа содержания понятия компентность  и положения о противоречии между мотивационно-потребностной сферой и операционально-технической стороной ведущей деятельности, выступающем  движущей силой психического развития человека.

Исследование показало, что для реализации индивидуальности и выстраивания индивидуально неповторимой образовательно-познавательной стратегии на основе приоритетов самостоятельности, субъектной избирательности и личностной значимости приобретаемого педагогического опыта важно  стимулирование креативности студента и поддержка его стремления к самостоятельной педагогической деятельности.

Значимость условия обеспечения субъектЦсубъектного взаимодействия участников образовательного процесса  подтверждается тем, что в процессе индивидуализации реализуется потребность личности к самоопределению и выделению своего Я в системе равноправных, субъектЦсубъектных отношений с другими людьми.

При реализации вышеуказанных условий создаются большие возможности для личностных проявлений студента, а также осуществляется корректировка образовательного процесса в вузе и его совершенствование на основе закономерностей индивидуализации.

В процессе разработки проекции теоретических положений концепции на практическую область подготовки будущих учителей была создана  модель индивидуализации, представленная взаимосвязью компонентов: целевого, содержательного, деятельностного, мотивационного, рефлексивно-аналитического и диагностико-оценочного  (рис. 1)

Целевой компонент модели  определяет приоритетное направление в содержании индивидуализации подготовки будущего учителя, поскольку  умение ставить и достигать свои цели составляет ее основу.  Он  ориентирует на создание условий, необходимых каждому студенту для осознанного выстраивания своей образовательной и профессиональной деятельности. Данный компонент строится в рамках субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента.

Содержательный компонент включает базовое содержание учебных дисциплин, а также определяется субъектно-личностными составляющими профессионального и познавательного опыта, индивидуальными познавательными потребностями и результатами образовательной деятельности будущих учителей. Он обеспечивает выполнение общих требований образовательного стандарта в сочетании с гибким удовлетворением потребностей и интересов каждого студента.

Деятельностный  компонент модели ориентирует на создание проблемных учебно-педагогических ситуаций и ситуаций выбора, определяется творческим характером познавательной деятельности. Данный компонент предусматривает развитие индивидуальности студента,  профессиональное становление будущего учителя, целенаправленное обогащение присвоенного опыта в различных формах познавательной, теоретической и практической деятельности в процессе прохождения индивидуального образовательного маршрута, реализации индивидуальных образовательных программ и планов.

Мотивационный компонент модели ориентирует на формирование у студентов побуждающих и интеллектуальных мотивов, основанных на понимании значимости будущей педагогической деятельности, положительного отношения к ней и получении удовлетворения от процесса творческого присвоения педагогического опыта.

Рефлексивно-аналитический компонент направляет на создание рефлексивной среды, развитие и саморазвитие у студентов способности к рефлексии, позволяет моделировать особые условия для осознания будущим учителем своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста, придает процессу профессиональной подготовки личностный смысл.

 

Рис.1. Модель индивидуализации подготовки будущих учителей в вузе

Диагностико-оценочный компонент включает программу мониторинга, в которой определены критерии и показатели оценки уровня освоения образовательной программы, сформированности профессиональных умений и навыков, профессионально-значимых качеств личности,  охарактеризованы уровни достижений студентов, представлены диагностические методики.

Разработанная модель конкретизируется посредством методики профессиональной подготовки, раскрывающей процесс взаимодействия преподавателя и студента, которая включают цель, содержание,  методы, приемы, средства подготовки, детерминированные вариативно-рефлексивным подходом.

Цель состоит в подготовке компетентного учителя, обладающего  индивидуальной позицией относительно своей профессиональной деятельности,  способного к осознанному личностному и профессиональному развитию, самосовершенствованию и самореализации в профессии и жизни.

Содержание задают несколько компонентов: базовое содержание учебных дисциплин и предметы по выбору; компетентностные, коммуникативные и рефлексивные тренинги; профессиональные пробы, вовлекающие студента в разные виды педагогической деятельности (исследование, проектирование, творчество); академические  и профессиональные конкурсы и олимпиады; наращивание личностного и индивидуального ресурса; расширение видения образовательных, социальных и профессиональных перспектив и др.

Инструментарий методики индивидуализации включает: 

• технологию разработки индивидуальной программы изучения теоретической дисциплины и индивидуальной программы педагогической практики, дающие студенту возможность проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории в вузе;
• технологию овладения студентами процедурой целеполагания;
• технологию создания обобщенных структур различных вариантов учебных занятий, интегрирующих совокупность индивидуальных образовательных программ студентов;
• способы обучения  планированию и организации педагогической практики;
• способы самоорганизации учебной деятельности в образовательном пространстве вуза;
• комплекс индивидуальных учебных заданий для обеспечения самостоятельной работы студентов;
• средства и приемы организации рефлексивной деятельности студентов;
• средства и приемы организации и оценивания индивидуальной образовательной деятельности студентов;
• средства управления подготовкой (мониторинг достижений, самоуправление и др.).

Методику характеризуют:

• гибкость и вариативность индивидуальных образовательных программ студентов, погружения в педагогическую деятельность, разнообразные формы учебного взаимодействия;
• продуктивно ориентированная деятельность каждого студента, включающая создание проектов и решение компетентностных задач,  вовлеченность в процессы  целеполагания и рефлексии на всех этапах подготовки;
• новая позиция преподавателя, который создает условия для самостоятельного выбора, самоопределения и самореализации студента, обеспечивает  поддержку и сопровождение его индивидуальной образовательной деятельности, реализует индивидуализированные технологии.

Необходимо отметить, что Л.В. Байбородовой разработан общий алгоритм индивидуализированных образовательных технологий, который можно представить следующим образом: самодиагностика  самоанализ самоопределение самореализация самооценка  самоутверждение. Каждый шаг алгоритма конкретизируется специальными техниками и приемами в зависимости от содержания деятельности и возраста обучающегося, уровня сформированности его субъектности в конкретном виде деятельности.

В нашем исследовании цели индивидуализации подготовки студента достигаются средствами индивидуальной образовательной программы, которая представляет собой  один из возможных проектов его учебной деятельности, создается на основе типовых образовательных программ с учетом индивидуальных целей и личностных качеств будущего учителя. Она предполагает принятие студентом ответственности за собственное образование, осознание его цели,  планирование конкретных действий по реализации учебной деятельности и ее рефлексию.

Структура индивидуальной образовательной программы изучения теоретической дисциплины включает разделы:

• информационно-аналитический (справочные данные, материалы диагностики и самодиагностики студента);
• целеполагания (личностные, образовательные, гностические, проектировочные, когнитивные и креативные цели студента);
• содержательно-деятельностный (информация об индивидуальных проблемах и планах студента по расширению, углублению, творческому применению материала);
• мониторинга и коррекции  содержит (информация о повторной  диагностике и самодиагностике студента и анализ произошедших изменений).

Осуществляется индивидуальная программа поэтапно: мотивация цели   план   деятельность   рефлексия самооценка. На последнем этапе подготавливается основа для нового цикла создания и реализации индивидуальных образовательных программ.

Проведенное исследование подтвердило, что включение  разработанных студентами индивидуальных образовательных программ в общую программу занятий по предмету достраивает  структуру занятий до уникального в каждом случае варианта, поскольку данные программы зависят от содержания материала, целевых установок, знаний и умений студентов, опыта их творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. В диссертации представлены технологические карты конструирования подобных занятий.

Развиваемое нами представление об индивидуализации нашло отражение в разработке ее этапов, реализованных в процессе создания и исполнения студентами индивидуальных образовательных программ  учебных дисциплин, относящихся к различным предметным областям.

1 этап - мотивационный, направленный на осознание каждым  студентом того, что индивидуализация обеспечивает достижение целей профессиональной подготовки с учетом его индивидуальности. Цели преподавателя на этом этапе: вызов интереса к проблеме самостоятельной индивидуальной деятельности. Действия студентов: анализ информации, самодиагностика, постановка вопросов, формулирование предположений о возможностях индивидуального маршрута для развития своего потенциала  и достижения целей подготовки. Приемы, используемые на первом этапе: составление списка известной информации; рассказ-предположение на основе ключевых слов; анализ верных и неверных утверждений; заполнение таблиц; организация дискуссий.

  этап - целеполагания, направленный на развитие у студентов  способностей к обоснованию и осмыслению целей. Цели преподавателя: обеспечение условий, при которых студенты определяют свои цели рассмотрения данной темы; формирование  способности студентов к целеполаганию. Действия студентов: формулирование индивидуальных целей изучения темы (курса, дисциплины). Приемы, используемые на данном этапе: анализ дидактического материала, оформленного в виде таблиц, создание проблемных ситуаций, организация мозгового штурма, графическая систематизация материала в форме таблиц. Применяется авторская технология овладения студентами процедурой целеполагания.

  этап - этап проблематизации и осмысления. Цели преподавателя:  обеспечить равенство позиций взаимодействующих сторон, вовлечь студента в открытое обсуждение проблем, ориентируясь на индивидуальные достижения студента. Действия студентов: анализ существующих затруднений, осознание  причин успехов и неудач, определение тактики разрешения проблем. Приемы, используемые на данном этапе: формулирование авторского высказывания, постановка вопросов, направленных на уточнение или понимание сказанного, рассказ-предположение, анализ верных и неверных утверждений; заполнение таблиц; создание проблемных ситуаций, составление схем.

V этап - диагностический. Цели преподавателя: обеспечить диагностику и самодиагностику возможностей, склонностей, интересов, потребностей студента, изучение уровня достижений, его личных и профессиональных планов. Действия студентов: проведение самодиагностики. Приемы, используемые на данном этапе: использование опросников, методик изучения состояния личностно-образовательного развития.

V этап - рефлексивно-аналитический. Цели преподавателя: проанализировать материалы диагностики студентов, побудить каждого студента к целенаправленным действиям по проектированию своей программы, высказать необходимые рекомендации по созданию программы; обеспечить развитие самостоятельности студентов. Действия студентов: анализ материалов самодиагностики, классификация и систематизация полученной информации, самоопределение по основным позициям образовательной программы, формулирование выводов. Приемы, используемые на данном этапе: незаконченное предложение, анкеты, опросники, заполнение таблиц, организация дискуссий, написание  сочинений-размышлений.

V этап - проектировочный, заключающийся в создании индивидуального плана, проекта индивидуальной образовательной программы по изучению дисциплины. Цели преподавателя: мотивировать студентов к написанию проекта индивидуальной образовательной программы, оказать помощь в его разработке.  Действия студентов:  подготовка индивидуального плана, проекта индивидуальной образовательной программы по изучению дисциплины. Приемы, используемые на данном этапе: создание проблемной ситуации; создание  ситуаций выбора; обсуждение практических задач; изучение студентами  перспективных целей профессиональной востребованности на рынке труда; совместное участие школьных учителей и студентов в обсуждении решения педагогически важных задач; мозговой штурм.

V  этап - исполнительско-организационный. Цели преподавателя: организовать работу студентов по выполнению индивидуальной программы и индивидуального плана. Действия студентов: выполнение индивидуальной программы и индивидуального плана. Приемы, используемые на данном этапе: применение циклов взаимосвязанных задач; выполнение разноуровневых индивидуальные заданий; проблемные предметные и педагогические ситуации; ролевые игры; дискуссии; заполнения таблиц с установлением причинно-следственных связей между изученными блоками информации,  Карты достижений; использования при работе с текстами системы специальных указаний, схем,  Индивидуальной памятки и т.д.

V  этап - корректировочный.  Цели преподавателя: изучение  результатов реализации студентами программы, создание условий для рефлексии и корректировки программы.  Действия студентов: анализ результатов реализации программы, рефлексия, корректировка программы. Приемы, используемые на данном этапе: портфолио; самооценивание; взаимооценивание; рейтинговая и накопительная системы оценивания; выполнение  обобщающих заданий компетентностного характера; анкеты, опросники; организация дискуссий; написание  сочинений-размышлений.

этап - итоговый. Цели преподавателя: организовать повторную диагностику и самодиагностику студентов, рефлексию; провести индивидуальное собеседование; проанализировать отчеты студентов и организовать их коллективное обсуждение и анализ; подготовить основу для нового цикла создания и реализации индивидуальных образовательных программ по другим учебным дисциплинам. Действия студентов: анализ результатов повторной диагностики, рефлексия, подготовка отчетов, обсуждение отчетов. Приемы, используемые на данном этапе: формулирование авторского высказывания; постановка вопросов, направленных на уточнение или понимание сказанного; анкеты, опросники, методики изучения динамики личностно-образовательного развития; заполнение таблиц,  организация дискуссий, написание  эссе.

Особо мы выделяем технологию формирования у студентов способности к целеполаганию, поскольку она пронизывает весь процесс индивидуализации подготовки. Технология формирования у студентов способности к целеполаганию включает следующие шаги:

1 шаг - осознание студентами своих потребностей;

2 шаг - осознание студентами необходимости постановки целей и поддержание постоянной мотивации  к их постановке и реализации;

3 шаг - знакомство с наиболее распространенными в педагогической практике способами постановки целей;

4 шаг - обсуждение указанных способов постановки целей, их  оценка с целью поиска индивидуальных предпочтений в способах постановки целей;

5 шаг - осознание смысла основных категорий целей на основе анализа предоставляемого преподавателем дидактического материала;

6 шаг - формулирование индивидуальных целей на основе проведенного анализа и определение их иерархии в системе перспективных целей;

7 шаг - определение способов достижения целей.

Процесс целеполагания не ограничивается решением отдельных учебных задач, а происходит явно или скрыто на каждом этапе подготовки, в контексте целей и проблем будущей профессиональной деятельности студентов. Являясь многоуровневым мыслительным процессом, включающим в себя операции анализа, синтеза, прогнозирования, целеполагание по своей сути непосредственно связано с рефлексией. 

В диссертации конкретизировано содержание набора рефлексивных  приемов, используемых на всех этапах подготовки при проработке теоретических идей курсов, при исследовании ролевых позиций, способов деятельности, прогнозируемых ситуаций, личностных возможностей, при осознании возникающих проблем, при формировании личностных качеств, необходимых  в профессиональной деятельности,  и даны характеристики рефлексивных методик, используемых нами в практике подготовки учителя.

В диссертации представлен обобщенный вариант реализации методики индивидуализации в содержании и организации педагогической практики.  Представим здесь ее фрагмент, раскрывающий цели студентов на каждом этапе практики и обозначим педагогические приемы, способствующие их достижению.

Цели студентов на первом этапе практики: осмыслить задачи, наметить перспективы своей работы в период практики, осуществить самодиагностику подготовленности к педагогической практике, сформулировать индивидуальные цели практики, разработать индивидуальный план саморазвития и индивидуальную программу прохождения практики.  Приемы, используемые на данном этапе: анкетирование, использование  методик изучения динамики личностно-образовательного развития;  индивидуальное консультирование; изучение Стандартов общепедагогического профессионализма; проведение практических занятий и семинара с целью повышения самооценки будущего учителя, снятия стереотипов, ограничивающие творчество, создания  условий,  побуждающих к определению программы по развитию индивидуально-профессионального потенциала.

На втором этапе практики цели студентов состоят в выполнении намеченной индивидуальной программы педагогической практики и программы саморазвития. Приемы, используемые на данном этапе: индивидуальное консультирование; выполнение индивидуальных заданий, направляющих и корректирующих деятельность студентов; анализ и самоанализ уроков; самооценивание; взаимооценивание; формулирование выводов о причинах успехов и неудач; ведение  Тетради практики.

Цели студентов на третьем этапе  практики включают осуществление самоанализа и самооценки результатов выполненной программы практики, их обобщение, определение достигнутого уровня умений, профессионально значимых качеств. Приемы, используемые на данном этапе: участие в проблемном семинаре, посвященному анализу результатов поиска идеала учителя; выполнение научно-исследовательских заданий; организация дискуссий; подготовка отчетов; анализ отчетов; написание сочинений-размышлений, определение перспектив профессионального роста.

Опытно-экспериментальная работа по проверке модели  и методики индивидуализации осуществлялась в течение девяти лет на базе факультета математики, физики и информатики и факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО Шуйский государственный педагогический университет. В ней приняли участие 460 человек. Общая численность студентов, задействованных на всех этапах нашего исследования, составила более двух тысяч человек. 

До начала активного включения будущего учителя в процесс подготовки выяснялась степень готовности студента к продолжению образования в среде педагогического университета, к освоению образовательной программы  своей будущей специальности, к  позитивному изменению себя и степень осознания им необходимости этого процесса. Для достижения этой цели осуществлялся  мониторинг стартовых возможностей  студентов. Исследование позволило  выявить ряд факторов, влияющих на выбор педагогической профессии, определить их значимость и выстроить ранжированный ряд, который позволяет преподавателю определять адекватные методы и формы работы с каждым студентом, а студенту - выстраивать индивидуальную программу приобщения к педагогической профессии.

Для комплексной оценки профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности, а также для определения  влияния индивидуализации на динамику развития личности студента  и выявления условий оптимального проектирования содержания и технологий изучения учебных дисциплин была разработана программа педагогического мониторинга. В рамках программы были определены критерии оценки уровня профессиональной подготовки студентов в педагогическом вузе (компетентность, удовлетворенность педагогической профессией, сформированность профессионально значимых индивидуальных и личностных качеств).

Компетентность как высокий уровень сформированности системы педагогических действий, качественной структуры предметных и методических знаний и умений отражает объективную оценку готовности. Для определения уровня профессиональной компетентности будущих педагогов были разработаны аттестационные измерительные материалы и контрольные аттестационные задания. Аттестационные измерительные материалы  позволяли установить: а) наличие знания студентом  средств, способов, программ выполнения действий, решения профессиональных задач, что составляет когнитивную основу компетентности; б)асуществование опыта реализации студентом знаний, умений, средств и способов деятельности (планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование). К примеру, каждый тест по теории и методике обучения математике  содержал 4 варианта по 15 заданий в каждом, которыми охватывалось 7 основных дидактических единиц  и 15 тем. Выполнение контрольных аттестационных заданий давало информацию о наличии и приращении знания, его полноты, глубины, оперативности, гибкости, осознанности, о готовности студента к проявлению личностного свойства в деятельности и позволяло судить о том, какие  изменения произошли: а) на операционально-технологическом уровне, включающем приемы, способы деятельности, алгоритмы, эвристики; б) содержательном, включающем различные уровни усвоения знаний; в) личностном, включающем  умения формулировать цели, демонстрировать развитие рефлексивных умений, проявлять творчество;  г)  мотивационном.  Контрольные аттестационные задания включают предметную задачу и указания, оформленные в виде  вопросов. Всего было разработано 34 варианта контрольных аттестационных заданий, что обеспечивало студентам возможность выбора задания. 

Критерий удовлетворенности педагогической профессией отражает оценку субъективных требований, предъявляемых студентом к условиям педагогической деятельности, и выступает одним из факторов, влияющих на принятие решения о ее продолжении. Для его диагностики была разработана авторская методика Самооценка готовности выпускников к осуществлению педагогической деятельности, описание которой содержится в четвертой главе диссертации.

Ежегодно, в течение девяти лет замерялись показатели, характеризующие степень готовности студентов, принимавших участие в опытно-экспериментальной работе по проверке модели индивидуализации подготовки, к педагогической деятельности. Обобщение полученных данных осуществлялось на основе статистических критериев Крамера-Уэлча  и
Т.  Вилкоксона.

В качестве примера приведем данные 2009 года.

По критерию уровня профессиональной компетентности были получены следующие значения. До эксперимента: Тэмп. = 0,09 < 1,96 = Ткр. при = 0,05, то есть уровни знаний  студентов контрольной (19 чел.) и экспериментальной (22 чел.) групп до начала эксперимента отличаются незначительно, что свидетельствует о корректности набора групп для организации эксперимента. После эксперимента: Тэмп. = 4,58 > 1,96 = Ткр. при = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп после эксперимента отличаются значимо, что подтверждает положительную динамику формирования компетентности у студентов экспериментальной группы  и свидетельствует о развитии показателей предметно-практической сферы индивидуальности. Студенты  демонстрировали высокий уровень сформированности гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений, наблюдалась положительная динамика в развитии показателей сферы саморегуляции. 

По критерию удовлетворенности педагогической профессией будущих педагогов были получены следующие значения:  Ткр. = 75 > 15 = Тэмп. ( = 0,05), то есть  в результате реализации основных положений концепции индивидуализации наблюдается очевидное повышение удовлетворенности педагогической профессией у студентов, принявших участие в эксперименте.

Исследование уровней творческой продуктивности студентов контрольной и экспериментальной групп осуществлялась в процессе решения познавательных задач, отображающих создание и разрешение проблемных ситуаций. При анализе результатов решения были использованы: 1) качественные показатели решения задач (оригинальность, широта переноса известных алгоритмов); 2) уровень познавательной активности, выражающийся в числе и качественном характере вопросов; 3) число студентов, выбравших творческие задачи и успешно их решивших;
4) направленность, установка  личности на педагогическую деятельность (стереотипная, в пределах схемы или творческая) При исследовании уровней творческой продуктивности студентов контрольной и экспериментальной групп были получены следующие значения. До эксперимента: Тэмп. = 0,93 < 1,96 = Ткр. ( = 0,05) - уровни  отличаются незначительно;  после эксперимента: Тэмп. = 5,86 > 1,96 = Ткр. ( = 0,05) - уровни отличаются значимо, что подтверждает эффективность экспериментальной работы и свидетельствует о положительной динамике в развитии показателей интеллектуальной сферы. 

При исследовании сформированности умения целеполагания, которое является определяющей характеристикой индивидуализации профессиональной подготовки будущего учителя, у студентов экспериментальных групп были получены следующие значения:  Ткр. = 75 > 31,5 = Тэмп. ( = 0,05), то есть четко прослеживается положительная динамика сформированности умения целеполагания у студентов, принявших участие в эксперименте.

Об устойчивости и последовательности профессионального развития студентов экспериментальных групп также свидетельствуют изменения  в личностных качествах, определяющих творческую активность. Наиболее значительные изменения у студентов произошли в развитии критичности мышления; в способности преобразовывать структуру объекта; в направленности на творчество.

Об эффективности индивидуализации для профессиональной подготовки, как в целом, так и для каждого студента персонально, свидетельствовал их переход на более высокие уровни достижений, отражающие сформированность ценностной и технологической составляющих основы готовности к педагогической деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы подтвердилась необходимость создания организационно-педагогических условий  реализации вариативно-рефлексивного подхода в подготовке будущих учителей:

• вариативность содержания образовательной деятельности, обеспечивающая возможность выбора образовательного маршрута, который позволяет сознательно формировать индивидуальное образовательное пространство на основе социального заказа  и возможностей данного педагогического вуза с учетом внутреннего потенциала  каждого студента; 
• разработка диагностического инструментария для отслеживания динамики личностного развития и формирования компетентности будущего учителя и учебноЦметодического обеспечения построения индивидуальной образовательной деятельности студентов;
• разработка комплекса программно-методических документов, обеспечивающих организацию индивидуальной образовательной деятельности студентов;
• подготовка  педагогических кадров вуза, способных  к использованию в учебном процессе индивидуализированных информационных, модульных и компьютерных технологий;
• взаимосвязь и согласованность действий преподавателей высшей школы в обеспечении индивидуальной образовательной деятельности студентов.

Опытно-экспериментальная работа выявила ограничения и трудности индивидуализации профессиональной подготовки. Анализируя процесс реализации студентами индивидуальных образовательных программ, мы убедились в существовании определенных рисков, а именно: увлечение многообразием целей; изменение целей; сбои в соблюдении индивидуального графика; перегрузка студента. Значительную трудность представляет сопротивление вузовской системы, заключающееся в нежелании некоторых преподавателей реализовать свое право на разработку авторских программ и создавать условия для индивидуального движения студентов по предмету, а у других - в неумении организовать этот процесс. В ряде случаев возникают академические ограничения по развертыванию процесса индивидуализации, связанные с большой академической нагрузкой преподавателей.

Мы выделяем группу мер, призванных обеспечить процесс индивидуализации и его совершенствование: расширение числа участников названного процесса; подготовку преподавателей для роли его организаторов; организацию обменов, направленных на изучение и развитие лучшей практики индивидуализации, в том числе сетевых проектов с использованием компьютерных технологий; создание творческих объединений педагогов для установления более тесного взаимодействия; облегчение доступа к информации, включая создание специальных сайтов и базы данных; поддержка партнерств между преподавателями в обеспечении процесса индивидуализации.

Итак, индивидуализация является реальностью современной социальной жизни, образовательной политики, образовательного процесса, что отражено в основных документах, касающихся перспектив развития отечественной системы образования. Ее актуальность усиливается в свете перехода высшего профессионального образования на федеральные государственные образовательные стандарты. Данное исследование вскрывает существенные ресурсы индивидуализации для достижения целей профессиональной подготовки будущих педагогов. Реализация основных положений концепции индивидуализации в педагогическом процессе вуза, основу которой составляет вариативно-рефлексивный подход, способствует  повышению качества подготовки будущих учителей в плане становления их компетентности, обеспечения целостного формирования профессионально значимых качеств личности, создания условий для развития творческого потенциала и самореализации в профессии и жизни.

Вышеизложенное позволяет утверждать, что поставленная проблема и задачи в целом решены. Проведенный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердил выдвинутую гипотезу и позволил сделать следующие выводы:

1. Индивидуализация представляет несомненный интерес для педагогической науки и практики, так как позволяет каждому студенту раскрыть свой индивидуально-профессиональный потенциал, обеспечить  реализацию себя в современном обществе, найти достойное применение на рынке современных образовательных услуг.

2. Теоретические основания индивидуализации профессиональной подготовки (сущность, теоретические основания, взаимосвязь структурных составляющих) и ее модель, представленные и обоснованные в исследовании, не противоречат идеям индивидуализации, сложившимся в образовательной системе России, углубляют и обогащают теорию профессионального образования, обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. 

3. В контексте вариативно-рефлексивного подхода, лежащего в основании авторской концепции, подготовка осуществляется на основе соотношения между внешней и внутренней сторонами индивидуализации для поиска оптимального пути реализации образовательных целей и самореализации в профессии. Соединение вариативных и рефлексивных идей в аспекте данного подхода позволяет получить новое качество подготовки будущих учителей в вузе. Успешность реализации вариативно-рефлексивного подхода обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий, выявленных в результате проведенного исследования.

4. Учет закономерностей индивидуализации, которые  отражают взаимосвязь индивидуализации и профессионализации личности будущего учителя, детерминированность становления субъектности студента индивидуализацией, соотношение между внешней и внутренней индивидуализацией на различных ступенях образовательного процесса, реализация принципов (динамичности и вариативности, конструирования студентами индивидуальных образовательных и профессиональных  маршрутов, поддержки индивидуальности  и развития автономности, позитивной перспективы и самоуправления, саморазвития и самореализации), соблюдение обоснованных педагогических условий  создает предпосылки для научного обеспечения процесса профессиональной подготовки студентов в условиях педагогического вуза, а также может служить теоретической базой исследования как школьных проблем, так и поствузовского образования.

5. Методика индивидуализации задает основу практических действий в области подготовки будущего учителя в вузе, направленных на реализацию  интересов личности студента в процессе обучения в вузе и его максимальную ориентацию на педагогическую деятельность.

В ходе исследования были обнаружены новые противоречия процесса индивидуализации подготовки: между потребностью студента проявить свою индивидуальность и желанием типизироваться  в студенческом сообществе;  между суверенностью внутреннего мира студента и необходимостью использования знаний о его особенностях в процессе индивидуализации.

В ходе исследования определены перспективные направления дальнейшего изучения проблемы индивидуализации профессиональной подготовки: исследование специфики индивидуализации самостоятельной деятельности студентов при переходе на федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования;  разработка стратегии и тактики индивидуализации в системе поствузовского образования.

Автором опубликовано более 70 работ, связанных с темой исследования. Наиболее полно содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в научных рецензируемых журналах и изданиях

1. Бурлакова, Т.В. Из опыта подготовки студентов к проведению внеклассной работы по математике [Текст] / Т.В. Бурлакова // Начальная школа.  Ц  2005. Ц  № 11. - С. 15-19. (0,5  п.л.)
2. Бурлакова, Т.В. К вопросу индивидуализации подготовки будущего учителя [Текст] / Т.В. Бурлакова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова Ц  2006. - Т. 12.  -
   С. 198-203. ( 0,5 п.л.)
3. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как основа подготовки будущего учителя (из опыта работы) [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Наука и школа. -  2007. - № 1.  -  С. 64-66. ( 0,5 п.л.)
4. Бурлакова, Т.В. Закономерности и принципы индивидуализации подготовки будущего учителя в вузе [Текст] / Т.В. Бурлакова
   // Гуманизация образования. - 2007.- № 2. - С. 57-61. ( 0,5 п.л.)
5. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация подготовки студента как педагогическое явление [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Высшее образование сегодня. -  2007. - №.9. - С. 43-45. ( 0,4 п.л.)
6. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как условие подготовки будущих учителей начальных классов [Текст] / Т.В. Бурлакова // Начальная школа. -  № 2007. - № 10. - С. 82-85. (0,5 п.л.)
7. Бурлакова, Т.В. К вопросу внедрения вариативно-рефлексивного подхода как основы  педагогической практики  [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Наука и школа.  -  2008. - № 3. - С. 54-56. (0,5 п.л.)
8. Бурлакова, Т.В. Принципы индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей [Текст] / Т.В. Бурлакова // Ярославский педагогический  вестник.  - 2008. -  № 4 (57). - С. 41-45. (0,4 п.л.)
9. Бурлакова, Т.В. Опыт создания индивидуальной образовательной программы изучения теоретических дисциплин в педагогическом вузе [Текст] / Т.В. Бурлакова // Ярославский педагогический  вестник.  - 2011. -  № 3. - С. 134 - 138. (0,5  п.л.)
10. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация педагогической практики будущих учителей [Текст] / Т.В. Бурлакова // Ярославский педагогический  вестник.  - 2011. -  № 4. - С. 166 - 170. (0,5  п.л.)
11. Бурлакова, Т.В. Организация индивидуального целеполагания в процессе подготовки студентов педагогического университета [Текст]
    /Т.В. Бурлакова, Ю.К. Лебедева, Е.В. Кузнецова // Ярославский педагогический  вестник.  - 2011. -  № 4. - С. 242-246. (авт. 0,4 п.л.)
12. Бурлакова, Т.В. Методика индивидуализации подготовки будущих учителей [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Образование и общество. - 2011. - № 5 (70). - С. 49- 54. (0,7 п.л.)
13. Бурлакова, Т.В. Специфика индивидуализации подготовки студентов педагогического вуза [Текст] / Т.В. Бурлакова // В мире научных открытий.  - 2011. - № 9.2 (Проблемы науки и образования).- С. 542-548. (0,4 п.л.)
14. Бурлакова, Т.В. Особенности индивидуализации подготовки студентов педагогического вуза [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Инновации в образовании. -  2011.- № 11. - С. 44-54. (0,6 п.л.)

Монографии, учебно-методические, методические  пособия

15. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов: концептуальные основы [Текст]: монография  /
    Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 179 с. (11, 1 п.л.)
16. Бурлакова, Т.В. Методические основы индивидуализации образовательного процесса в педагогическом вузе [Текст]: монография
    / Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2011. - 160 с. (10,7 п.л.)
17. Индивидуализация образовательного процесса в педагогическом вузе [Текст]: монография /Под ред. Л.В. Байбородовой и О.Г.Харисовой. - Ярославль:  Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. - 2011. - С.7-22, 33-40. (авт. 2,4 п.л.)
18. Бурлакова, Т.В. Маршруты профессионального становления [Текст]: учебно-методическое пособие по курсу Теория и методика обучения математике для студентов, аспирантов, преподавателей /
    Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. Ц  110 с. (7 п.л.)
19. Бурлакова, Т.В. Учебно-методическое сопровождение педагогической практики студентов-математиков [Текст]: учебно-методическое пособие  /Т.В. Бурлакова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2008. - 33 с. (2 п.л.)
20. Бурлакова, Т.В. Рекомендации к разработке порядка подготовки, защиты и оценивания выпускной квалифицированной работы по специальности (направлению подготовки): методические рекомендации [Текст] /Т.В. Бурлакова, В.В. Гадалова, Т.В. Зобнина, Е.М. Муравьев,
    Е.А. Сундарева. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2003. - 16 с. (авт. 0,3 п.л.)
21. Бурлакова, Т.В. Рекомендации к разработке фонда оценочных средств для итоговой государственного экзамена по специальности (направлению подготовки): методические рекомендации [Текст] /
    Т.В. Бурлакова, В.В. Гадалова, Т.В. Зобнина, Е.М. Муравьев, Е.А. Сундарева. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2003. - 24 с. (авт. 0,4 п.л.)
22. Бурлакова, Т.В.  Программа педагогической  практики студентов 1-5 курсов физико-математического факультета [Текст]: методические рекомендации  /  Под ред. А.В. Полтева. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1988. - 66 с. - (авт. 2 п.л.)
23. Бурлакова, Т.В. Руководство по педагогической (учебно- воспитательной) практике для студентов математико-технологического факультета (физикоЦматематическое отделение) [Текст]: методические рекомендации  /  Под ред. Г.Е. Муравьевой. - Шуя: Изд-во ШГПИ, 1995. - 34 с. -  (авт.1 п.л.)

Научные статьи, доклады, тезисы

24. Бурлакова, Т.В. О некоторых аспектах методической подготовки учителей математики к работе в условии малокомплектной школы [Текст]
    / Т.В. Бурлакова // Педагогическая инициатива и сельская малокомплектная школа: тезисы докладов. -  Орел:  Изд-во ОГУ, 1995. - С. 158.  (0,1 п.л.)
25. Бурлакова, Т.В. Подготовка учителей математики и информатики для работы в малокомплектной школе [Текст] / Т.В. Бурлакова,
    .В. Замогильнова // Проблемы технологии обучения в классах с малой наполняемостью сельских школ:  материалы научной межрегиональной конференции. -  Арзамас: Изд-во АГПИ, 1995. - С. 154-156. (авт. 0,1 п.л.)
26. Бурлакова, Т.В. К вопросу об изучении курса Методика преподавания математики в педагогическом вузе [Текст] / Т.В. Бурлакова
    // Общепедагогические проблемы образовательного процесса в высшей школе: тезисы докладов международной конференции. -  Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. - С. 150-151. (0,1 п.л.)
27. Бурлакова, Т.В. Проблема интеграции в обучении будущих учителей математики [Текст] / Т.В. Бурлакова // Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя: тезисы докладов Российской научноЦпрактической конференции. -  В 2-х ч.  - Ч. 2.  - Тула:  Изд-во ТПУ им. Л.Н. Толстого, 1996. - С. 109-111. (0,1 п.л.)
28. Бурлакова, Т.В. Подготовка будущих учителей  к обучению учащихся решению задач [Текст] /Т.В. Бурлакова //Проблема повышения качества подготовки учителя: материалы международной научной конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. - С. 26-27. (0,1 п.л.)
29. Бурлакова, Т.В. О подготовке студентов к преподаванию математики  в условиях малокомплектной школы [Текст] /Т.В. Бурлакова //Актуальная проблема подготовки и поддержки учителя сельской школы: научно - методический сб. / Под ред. И.Ю. Добродеевой и Б.Б. Косова. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 1999. - С. 104-113. (0,7 п.л.)
30. Бурлакова, Т.В. Тенденция индивидуализации в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров [Текст]  /Т.В. Бурлакова //Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования: материалы международной научно-практической конференции. - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2004.-  С. 16-19. (0,25 п.л.)
31. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как необходимое условие профессионального обучения студентов педвуза [Текст]  /Т.В. Бурлакова
    // Психодидактика высшего и среднего образования: материалы
    5 Всероссийской научно-практической конференции. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 35-37.- (0,25 п.л.)
32. Бурлакова, Т.В. Индивидуальный подход в процессе методической подготовки  студентов-математиков [Текст]  /Т.В. Бурлакова // Труды вторых Колмогоровских чтений.ЦЯрославль: Изд-во ЯГПУ, 2004.-С.227-234.(0,5 п.л.)
33. Бурлакова, Т.В. Формирование у студентов основных методических умений в период педагогической практики [Текст] /
    Т.В. Бурлакова //Подготовка будущего специалиста в процессе педагогической практики: материалы межрегиональной научно-практической конференции. -  Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2004.  - С. 237-242. (0,6 п.л.)
34. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как один из способов оптимизации учебного процесса [Текст] /Т.В. Бурлакова // Труд учителя. Социально-медицинские и психолого-педагогические аспекты: материалы Республиканской  научной конференции. - Рязань: Изд-во  РГПУ
    им. С.А. Есенина,  2004. - С. 35-38. (0,5 п.л.)
35. Бурлакова, Т.В. Осуществление индивидуализации обучения студентов в период педагогической практики [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. научных трудов. Выпуск 3. - Казань, Изд-во КГПУ, 2004. - С. 116-120. (0,5 п.л.)
36. Бурлакова, Т.В. Оценка уровня готовности студентов к педагогической деятельности: практика создания измерительных материалов  [Текст] / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. научных трудов. Выпуск 4. - Казань, Изд-во КГПУ, 2004.  - С. 104-107. (0,4 п.л.)
37. Бурлакова, Т.В. Тенденция индивидуализации в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров [Текст]  / Т.В. Бурлакова  // Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования: Материалы межд. научно-практической конференции 12 апреля 2004 года /Под ред Е.С. Гуртового. - Шуя: Изд-во Весть, 2004. ЦС. 16-19.(0,2 п.л.)
38. Бурлакова, Т.В. Проблема применения современных технологий при подготовке педагогических кадров [Текст] / Т.В. Бурлакова  // Современные информационные технологии в образовательном процессе и научных исследованиях: материалы межд. научно-практической конференции 25Ц26 июня 2004 года.- Шуя: Весть, 2004. С. 109-110. (0,1 п.л.)
39. Бурлакова, Т.В. О формировании индивидуального стиля деятельности будущих учителей математики в процессе методической подготовки [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Труды третьих Колмогоровских чтений. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2005. - С. 145-152. (0,6 п.л.)
40. Бурлакова, Т.В. Система повышения квалификации: возможности формирования индивидуального стиля деятельности учителя [Текст] /
    Т.В. Бурлакова // Наука и образование.  Известия Южного отделения РАО и РГПУ: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции Качество образования. Система непрерывного педагогического образования.ЦРостов-на Дону: Изд-во РГПУ, 2005.ЦС. 187-189. (0,3 п.л.)
41. Бурлакова, Т.В. Формирование личности студента в контексте педагогических технологий [Текст] / Т.В. Бурлакова // Мораль и этика в системе образования: материалы IV  международной научно-практической конференции.  - Шуя: Изд-во ШГПУ, 2005. - С. 146-148. (0,3 п.л.)
42. Бурлакова, Т.В. Философские основания индивидуализации [Текст]  / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. научных трудов, посвященный 1000- летию Казани. Выпуск 5. - Казань, Татарское книжное  изд-во: 2005.- С. 122-124. (0,4 п.л.)
43. Бурлакова, Т.В. Самостоятельная работа студентов: пути развития [Текст] / Т.В. Бурлакова // Самостоятельная работа в современном российском вузе: проблемы организации и перспективы развития: сб. материалов межд. научно-практ. конференции.ЦОрел: Изд-во ОГУ,  2005.Ц
    С. 76-78. (0,3 п.л.)
44. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация подготовки специалистов как направление модернизации высшего профессионального образования [Текст]:/Т.В. Бурлакова //Образование как интегративный фактор цивилизационного развития: материалы Международной научно-практической конференции 28-30 августа 2005 г. В 5 частях. Часть 1. - Москва-Казань:Изд-во Таглимат ИЭУП (г. Казань), 2005.ЦС.73-76.(0,3 п.л.)
45. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация как методологическая основа профессионального образования [Текст] / Т.В. Бурлакова // Актуальные проблемы современного профессионального образования: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса V  Славянские педагогические  чтения (1-2 ноября 2006 года, г. Москва). - М.: Педагогика, 2006.- С. 17-23. (0,5 п.л.)
46. Бурлакова, Т.В. Индивидуализация начального периода профессионального образования [Текст] / Т.В. Бурлакова // Технология совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика. Межвуз. сб. научн. трудов. Выпуск 7. - Казань, Татарское книжное  изд-во: 2006. - С. 16-18. (0,4 п.л.)
47. Бурлакова, Т.В. Вариативно-рефлексивный подход в методической подготовке будущего учителя математики [Текст] /
    Т.В. Бурлакова //Методическая подготовка учителя математики в педвузе: методология, теория, практика: межвуз. сб. научн. трудов / Под ред. 
    Г.И. Саранцева. - Саранск, изд-во МГПИ:  2007. - С. 26-30. (0,5 п.л.)
48. Бурлакова, Т.В. Подготовка будущих учителей в вузе на основе идеи индивидуализации [Текст] / Т.В. Бурлакова // Математическое образование: концепции, методики, технологии: сб. трудов III Международной конференции Математика. Образование. Культура (к 85-летию со дня рождения В.И. Крупича). В 4-х ч.  - Ч. 3.  / Под общ. ред. 
    Р.А. Утеевой.  - Тольятти: Изд-во ТГУ, 2007. - С. 158-163. (0,5 п.л.)
49. Бурлакова, Т.В. Вариативно-рефлексивный подход в подготовке учителя [Текст] / Т.В. Бурлакова // Формирование успешного человека: стратегия и тактика: материалы чтений К.Д. Ушинского: в 2 ч. Ч. 1.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ,  2007. - С. 173-180. (0,6 п.л.)
50. Бурлакова, Т.В.  Индивидуальная образовательная программа изучения дисциплины: методика создания и опыт реализации [Текст] // Акмеологическая наука и качество образования: сб. материалов Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010 г. Том 1. -  Шуя:
    Изд-во ШГПУ, 2010. Ц  С. 151 - 153. (0,5 п.л.)
51. Бурлакова, Т.В. История становления понятия линдивидуализация  [Текст] // Акмеологическая наука и модернизация Российского образования: сб. материалов Всероссийской научной конференции 15-16 мая 2011 г. В 3-х т. - Том 3. -  Шуя: Изд-во ШГПУ, 2011. Ц  С. 151 - 153. (0,5 п.л.)

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике