Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по разным специальностям 3 I.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы диссертационного исследования определяется ролью, которую играет в жизни общества цивилизация и её сердцевина - образование. Эпоха Просвещения, под влиянием которого развертывалась история цивилизации в XVIII-XX вв., сопровождалась изменением фундаментальной роли материальных и духовных ценностей в условиях перехода от традиционного общества к индустриальному. С развертыванием процесса модернизации, в которую включилась и Россия, коренным образом перестраивалась вся структура экономических и социальных отношений, росло значение культуры, в первую очередь образования.

В настоящей диссертации раскрываются содержание и формы многогранного процесса формирования и совершенствования единой системы российского образования в рамках значительного хронологического периода. Значительно укрепившиеся в началу XIX в. связи России со странами Европы, особенно в сфере экономики и культуры, способствовали тому, что российское образование развертывалось преимущественно в русле европейской цивилизационной модели, сохраняя одновременно такие традиционные черты, как следование принципам народности, патриотизма, толерантности при опоре на фундаментальные разделы знания, стремление к универсализму в содержании образования.

В XX веке, уже в условиях советского государства, реформирование системы образования, явившееся специфическим продолжением модернизации, была ориентирована на жесткое государственное руководство на основе новой идеологии.

Однако и в новых условиях были восприняты многие базовые достижения традиционной культуры и накопленный опыт высоких государственных требований к содержанию и качеству обучения. Радикальный перелом социально-экономической и общественнополитической жизни в России к концу XX в. привел к новой трансформации образования на основе либерализации и деидеологизации, возрождения негосударственных форм образования и других новаций. Это требует особенно пристального внимания к историческому опыту, использования его лучших образцов в исторической ретроспективе.

То есть проблема научного изучения истории образования в стране остается важной актуальной задачей исторической наук

и и общественно-государственной практики.

Научная значимость исследования определяется необходимостью формирования целостного системного представления о феномене образования в России в конце XVIII - начале XX вв., которое возможно лишь при условии объективной реконструкции процессов становления и развития государственной системы общего и педагогического 4 образования. Воссоздание объективной картины эволюции общего и педагогического образования, являвшейся частью модернизации, возможно лишь на основе обобщения материалов общероссийской и региональной истории. Региональный аспект позволяет выделить особенности процесса параллельно общим направлениям в рамках событий всероссийского и локального масштаба.

Степень научной разработанности темы. Историография рассматриваемой проблемы характеризуется накоплением исторического материала, появлением работ как по истории отдельных учебных заведений, деятельности выдающихся ученых и практиков-педагогов, так и созданием фундаментальных трудов по истории образования.

На рубеже XIX - XX вв. были опубликованы труды по истории русской педагогики, значение которых не утрачено до сих пор1. В работах В. В. Григорьева, В. В.

Каллаша, С. В. Рождественского по истории просвещения в России2 главное внимание было сосредоточено на деятельности Министерства народного просвещения. Г. А.

Фальборк, В. И. Чарнолуский и Н. В. Чехов3 особое внимание обращали на роль общественных сил в распространении образования. Формирование российской модели образования шло под влиянием общеевропейских тенденций. На русский язык были переведены труды известных зарубежных педагогов4, опубликованы работы отечественных авторов по проблемам европейского образования5.

В начале XX в. интерес к истории отечественного образования был вызван планами введения всеобщего начального обучения6. В литературе нашли отражение дискуссии по вопросам реформирования средней школы; большинство публикаций носили критический характер, обнажавший острые проблемы содержания образования, организации учебного 1 Демков М.И. История русской педагогии: В 3 ч. СПб.: 1897-1913.; Каптерев П. Ф. История русской педагогии. 2-е изд., пересм. и доп. Пг., 1915 и др.

Григорьев В. В. Исторический очерк русской школы. М., 1900; Каллаш В. В. Очерки по истории школы и просвещения. М., 1902; Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного Просвещения. 1802-1902. СПб., 1902; Он же. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVII-XIX веках. СПб., 1912.

Фальборк Г., Чарнолуский В. Начальное народное образование в России. Спб., 1900; Чарнолуский В. И. Итоги общественной мысли в области образования. СПб., 1906; Фальборк Г. А. Всеобщее образование в России. М., 1908; Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912.

Диттес Ф. История воспитания и обучения / пер. с. нем. СПб., 1875; Летуpно Ш. Эволюция воспитания у различных человеческих рас. / пер. с франц. СПб.,1900; Монро П. История педагогики / пер. с англ. Ч. 1-2. М., 1911 и др.

Вессель Н. Х. Училищные системы в Европе (Пруссии, Австрии, Англии и Франции) // Педагогический сборник. 1869. № 1; Золотарев С. А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России.

СПб., 1910.; Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западно-европейской школы. М., 1913 и др.

Кареев Н. Идеалы общего образования. СПб., 1901; Фальборк Г. А. Всеобщее образование в России. М., 1908; Миропольский С. Школа и государство. Обязательность обучения в России : ист. этюд. 3-е изд. СПб., 1910 и др.

процесса7, подготовки педагогических кадров, целесообразности введения профилей образования в раннем подростковом возрасте детей, увеличения государственного финансирования учебных заведений8 и др. Аналогичные направления и тенденции были характерны и для региональных исследований9.

После 1917 г. интерес к проблемам истории образования в Российской империи был искусственно сведен до минимума, развитие школьного образования рассматривалось главным образом с точки зрения воспитания масс в условиях соответствующей общественно-экономической формации, с позиций чрезмерного социологизирования.

Период с середины 1930-х до конца 1950-х гг. был связан с системным кризисом образования в СССР, следствием чего стал возросший интерес к дореволюционному опыту. Особое значение приобрели учебники Е. Н. Медынского10, поскольку именно по ним изучали историю образования будущие педагоги. Широкую известность в 1940-1950е гг. как историк и один из первых основателей дидактики приобрел Ш. И. Ганелин11.

Крупные работы по истории школы опубликовали Н. А. Константинов, В. Я Струминский, В. З. Смирнов12. Не лишенные, естественно, политической ангажированности, они отличались солидной источниковой основой, давали в целом позитивную оценку деятельности общественности по совершенствованию системы общего образования.

После 1956 г. в литературе стало появляться значительно больше объективных оценок дореволюционного периода, исследователи получили возможность использования многих, ранее недоступных документов в архивах. На Всесоюзном совещании историков 1957 г. было принято решение о подготовке многотомного труда по истории отечественного образования. Отраслевая направленность работ позволяла глубже раскрыть многие вопросы, расширить хронологический диапазон исследований. Начало Залеский В. Ф. К вопросу о реформе средней школы. Казань, 1900; Алешинцев И. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке : ист. очерк. СПб., 1908; Белявский А. В. Краткое обозрение истории гимназий в России. Спб., 1908 и др.

Масловский А.Ф. Русская общеобразовательная школа: Мысли отца семейства по поводу предстоящей реформы сред. шк. СПб., 1900; Знаменский С. Средняя школа за последние годы : ученические волнения 1905-1906 гг. и их значение : общий очерк и материалы. СПб., 1909 и др.

Никитин Е. В. Накануне реформы средних школ. Томск, 1909. 44 с.; Виноградов П. Т. Начальное образование Томской губернии в 1908 году сравнительно с земскими губерниями и культурными странами всего мира. Томск, 1910; Слободский М. И. Среднее образование в Томске // Город Томск. Томск, 1912. Отд.

2. С. 18-30 и др.

Медынский Е. Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции: пособие для аспирантов и препод. истории педагогики в педвузах и педтехникумах. М., 1936;

Он же. История русской педагогики до Великой Октябрьской социалистической революции. 2-е изд. М., 1938; Он же. Просвещение в СССР. М., 1955 и др.

Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России в 60-70-х гг. XIX века // Учен. зап. / ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1941. Т. 40. С. 145-218; Он же. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века 2-е изд., испр. и доп. М., 1954 и др.

Константинов Н. А., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России. 2-е изд., испр. и доп. М., 1953; Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-х годах XIX в. М., 1954.

систематическому исследованию региональных проблем истории образования в Западной Сибири конца XIX - начала XX вв. было положено трудами Ф. Ф. Шамахова13.

В 1970-1980-е гг. в условиях нового этапа реформирования советской школьной системы возрос интерес к педагогическому наследию предшественников. Среди наиболее значительных обобщающих трудов этого периода - серия Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР14, работы В. З. Смирнова, Г. Е. Жураковского, А.

В. Ососкова15, сборники научных трудов под редакцией Э. Д. Днепрова16. В этих публикациях проведен анализ педагогических взглядов видных общественных деятелей и содержания реформ в области общего образования; отмечена прогрессивная роль земств, просветительских обществ и отдельных представителей общественности.

Историографическим событием, подготовившим общественное мнение к переоценке истории образования в дореволюционной России, стало издание в конце 1980-х гг.

Антологии педагогической мысли со времен Древней Руси до начала XX в.17.

Современный этап изучения проблем становления и развития дореволюционной системы образования характеризуется плюрализмом как доминирующим принципом методологии исторического исследования. К числу работ, написанных с учетом современных тенденций, могут быть отнесены монографии Т. Г. Киселевой и Г. И.

Смагиной18, работы одного из крупнейших исследователей А. М. Цирульникова, посвященные социокультурному подходу в организации и развитии образования19. В ряду наиболее авторитетных современных исследователей с большим практическим опытом Шамахов Ф. Ф. Средняя общеобразовательная школа в Западной Сибири накануне первой русской революции 1905-1907 гг. // Советская педагогика. 1941. № 2. С. 81-98; Он же. Первые школы в Западной Сибири // Учен. зап. Том. гос. пед. ин-та. Т. 7. Томск, 1949. С. 40-66; Он же. Школа Западной Сибири в конце XIX - начале XX веков. Томск, 1957 и др.

Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. - первая половина XIX в.

/под ред. М. Ф. Шабаева. М., 1973; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР : вторая половина XIX в. / отв. ред. А. И. Пискунов. М., 1976 и др.

Смирнов В. З. Очерки по истории прогрессивной русской педагогики XIX века. М., 1963;

Жураковский Г. Е. Из истории просвещения в дореволюционной России : [оч.]. М., 1978; Ососков А. В.

Начальное образование в дореволюционной России (1861-1917) М., 1982.

Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций : сб.

науч. тр. / под ред. Э. Д. Днепрова. М., 1984; Школа России накануне и в период революции 1905-1907 гг. :

сб. науч. тр. / под ред. Э. Д. Днепрова, Б. К. Тебиева. М., 1985.

Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. М., 1985.;

Антология педагогической мысли России XVIII в. М., 1985; Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М., 1987; Антология педагогической мысли России второй половины XIX - начала XX в. М., 1990.

Киселева Т. Г. Образовательные процессы в России на рубеже двух столетий: (Безграмотная Россия реальность или миф?): Историко-статистический анализ. М., 1994; Смагина Г. И. Академия наук и Российская школа : (вторая половина XVIII в.). СПб., 1996.

Организация образования в сельской местности России: (Ист. очерк)./Под ред. А. М.

Цирульникова. М., 1993; Цирульников А. М. История образования в портретах и документах. М., 2001; Он же. Земское образование : история и уроки // Сельская школа со всех сторон. 2002. № 7 и др.

управления образованием выделяется Э. Д. Днепров20, работы которого охватывают различные аспекты истории просвещения в России.

В связи с современными процессами модернизации общего образования возрос интерес к дореволюционной общероссийской и региональной истории реформирования начальной школы21 и средних учебных заведений различных профилей22, деятельности учащейся молодежи в общественном движении23. Исследователи в основном рассматривают период со второй половины XIX в., справедливо отмечая консерватизм государственной образовательной политики вплоть до начала XX в. и прогрессивную роль общественности в становлении народной школы.

Различные стороны истории общего образования в Российской империи представлены в научных исследованиях последних лет: деятельность МНП и отдельных руководителей учебного ведомства24, региональных центров управления образованием25;

деятельность парламентариев в Государственной думе по проблемам развития общего и педагогического образования26; становление негосударственного образования в России27, нравственные ориентиры в образовании28 и др.

Днепров Э. Д. Образование и политика : В 2-х т. Т. 1. М., 2006; Он же. Кризис общего среднего образования в конце XIX века : по материалам Особого совещания по делам дворянского сословия // Вопросы образования. 2008. № 4. C. 238-253; Он же. Женское образование в России. М., 2009.

Алексеева Т. А. Развитие общеобразовательной школы в Брянском крае : вторая половина XIX - начало XX века : дис.... канд. ист. наук. М., 2006; Ануфриев В. В. Становление и развитие системы образования в Российской провинции во второй половине XIX - начале XX века : на материалах Курской губернии : дис.... канд. ист. наук. Курск, 2007 и др.

Купинская Е. В. Проблемы реформы средней общеобразовательной школы в деятельности Министерства народного просвещения России в конце XIX - начале XX века: дис.... канд. пед. наук.

Москва, 1999; Игнатьева Р. А. Становление и развитие реального образования в России XIX - начала XX вв.

).: дис.... канд. пед.наук. М., 2007; Сизова Е. В. Мужские гимназии Западной Сибири в исторической динамике (XIX - начало XX в.).: Автореф. дис.... канд. ист. наук. Томск. 2011.

Ищенко О. В. Студенческая и учащаяся молодежь в общественном движении и культурной жизни Сибири (конец ХIХ - начало ХХ вв.) : дис. Е докт. ист. наук. Омск. 2011.

Очерки истории российского образования : к 200-летию Министерства образования Российской федерации : В 3 т. М., 2002; Порхова Т. М. Министр народного просвещения генерал-лейтенант В. Г. Глазов // Военно-исторический журнал. 2006. № 10. С. 68-71; Пенская Е. Н. Отставка министра народного просвещения Ковалевского, 1861 г. // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 337-340 и др.

Борщева Н. Попечительский совет - общественная форма управления образовательным учреждением // Народное образование. 2001. № 10; Крапоткина И. Е. Деятельность Казанского учебноокружного центра на рубеже XIX-XX вв. : дис.... канд. ист. наук. Казань, 2005; Блинов А. В. Реформы в области управления образованием на территории Западной Сибири в деятельности Сибирских комитетов // Вестник Том. гос. пед. ун-та. Томск, 2009. Вып. 12 (90). С. 105-107 и др.

Мятников И. В. Государственная политика России в области народного образования в начале XX века : дис. Е канд. ист. наук. Курск, 2005; Ручкина Л. Н. Исторические аспекты культурно-образовательной деятельности политических партий России в 1905-1914 гг. : дис.... канд. ист. наук. Воронеж. 2009.

Соломатина Т. Б. Развитие общественно-педагогических инициатив в области начального образования в России второй половины XIX - начала XX вв. : дис. Е д-ра пед. наук. М., 1999; Лаврененко Л. Я. Благотворительная деятельность в сфере образования дореволюционной России : исторические и культурно-просветительские аспекты // Образование и общество. 2004. № 1. С. 86-98; Гач О. Б. Правовая основа формирования негосударственного образования в дореволюционной России // Вестник Том. гос. пед.

ун-та. Томск, 2010. Вып. 9 (99). С. 156-161 и др.

Беленцов С. И. Проблемы гражданского воспитания в русской педагогике и школе в конце XIX- начале XX веков : дис. Е канд. пед. наук. Курск, 2000; Рыжов А. Н. Образовательные приоритеты Вместе с тем, современных исторических исследований, специально посвященных рассмотрению первой российской государственной системы образования с момента её зарождения в конце XVIII в. до радикальной перестройки в 1917 г. с учетом общеевропейских тенденций и национальных особенностей, специфики, присущей отдельным регионам, на наш взгляд, недостаточно.

Среди наиболее актуальных проблем российского образования выделяется вопрос о судьбе педагогических учебных заведений. Дискуссия о формах и содержании подготовки педагогов на рубеже XIX - XX вв. заставила её участников обратиться в поисках аргументов к истории вопроса. В. Вагнер, С. Зенченко, В. Шимкевич, В.

Острогорский29 настаивали на необходимости создания сети профессиональных педагогических учебных заведений. К. П. Победоносцев считал, что главным в деле подбора или подготовки учителей являлся вопрос о том, какими качествами отличался кандидат на учительское место30. А. Н. Острогорский доказывал, что от учителя требуются профессиональные умения, обретенные в специальных учебных заведениях31.

Центральными темами историко-педагогических исследований 1920-х гг. стали вопросы переподготовки кадров с учетом новых требований к учителю советской школы32. Возобладало мнение, что педагогическое образование в СССР началось с организации советских педагогических институтов.

Работам по истории образования в 1930-1950-е гг. была присуща неоднозначность в оценке дореволюционных традиций.

Авторы, с одной стороны, детально анализировали программы обучения и методики преподавания в педагогических учебных заведениях; с другой - ссылались на их классовую ограниченность. И. Г. Клабуновский одним из первых в советской историографии обратился к проблеме преемственности дореволюционной и советской систем педагогического образования33. Он высоко оценивал качество подготовки кадров учительскими институтами, но называл институты школами-тупиками, которые не позволяли выпускникам продолжить обучение в университетах.

российского дворянства в последней четверти XIX - начале XX в. // Вопросы образования. 2009. № 4. С.

235-256 и др.

Острогорский В. П. О специальной подготовке преподавателя и улучшении его положения // Педагогический сборник. 1898. Янв.; Вагнер Вл. Университеты и среднеобразовательная школа // Русская мысль. 1898. Февр.; Зенченко С. О подготовке преподавателей средних учебных заведений к педагогической деятельности // Вестник воспитания. 1898. Апр.; Шимкевич В. По поводу статьи Вагнера // Образование.

1898. Июль-авг.

Победоносцев К. П. Ученье и учитель : педагогические заметки. 2-е изд. М., 1901.

Острогорский А. Н. Образование и воспитание. СПб., 1897.

Крупская Н. Основные линии переподготовки учительства // Народное просвещение. 1924. № 5.

С. 25-27; Шульгин В. О педагогической переподготовке работников социального воспитания // Там же. С.

39- 45 и др.

См.: Клабуновский И. Г. Четверть века педагогического образования // Советская педагогика.

1942. № 11. С. 1Ц11.

Среди наиболее известных в 1940 - 1950-е гг. исследователей проблем педагогического образования - П. Н. Шимбирев, Н. А. Желваков, М. И. Левченко, Е. Н.

Медынский, Ф. Ф. Королев34. Эти исследователи противопоставляли дореволюционной школе передовую советскую модель народного образования. Из дореволюционных педагогических учебных заведений наибольший интерес вызывали учительские институты и семинарии. Е. Н. Медынский призывал к практическому использованию богатого дореволюционного опыта по подготовке кадров в деятельности советских педагогических вузов35. Довольно негативная оценка педагогического наследия прошлого дана в крупных монографических работах В. З. Смирнова и И. Ш. Ганелина36.

В региональных исследованиях прослеживались аналогичные тенденции. Так, Ф.

Ф. Шамахов подробно анализировал содержание образования в различных педагогических учебных заведениях, но давал им оценки вполне в духе эпохи лапогея сталинизма. Он характеризовал учительские семинарии как ограниченные по содержанию образования и призывал исследователей их не идеализировать, имея в виду, вероятно, позиции Е. Н. Медынского. Вместе с тем, Ф. Ф. Шамахов признавал ценным опыт дореволюционных учебных заведений, а учительские институты называл предшественниками советских педагогических вузов37.

В 1960 - 1980-е гг. история педагогического образования нередко рассматривалась как отдельное направление научных исследований. Наибольший интерес среди работ этого периода представляют публикации Н. Н. Кузьмина. Исследователь на базе богатого исторического материала представил развернутую картину становления учебных заведений, дал довольно объективную оценку качества подготовки в них специалистов38.

Одним из наиболее известных исследователей проблем становления и развития педагогического образования в дореволюционной России в 1970-1990-е гг. был Ф. Г.

Шимбирев П. Н. Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России // Советская педагогика. 1946. № 12. С. 49Ц61; Желваков Н. А. Начало строительство советского педагогического образования (1917 - 1920 гг.) // Советская педагогика. 1947. № 10. С. 71Ц80; Левченко М.

И. Учительские институты // Уч. зап. Магнитогорского пед. ин-та. Вып. II. 1949. С. 167 - 207; Королев Ф. Ф.

Народное образование в России накануне Февральской революции 1917 г. // Советская педагогика. 1955. № 12. С. 41Ц67 и др.

Медынский Е. Н. Народное образование в СССР: (К 30-летию Великой Октябрьской социалистической революции). М., 1947.

Ганелин И. Ш. Очерки по истории среднего образования в России во второй половине ХIХ в. М., 1954; Смирнов В. З. Реформа начальной и средней школы в 60-х гг. ХIХ в. М., 1954 и др.

Шамахов Ф. Ф. Томский учительский институт (страничка из прошлого) // Красное Знамя. 1940.

21 апр. № 73; Он же. Учительские семинарии Западной Сибири // Учен. зап. Том. гос. пед. ин-та. 1951. Т.

VIII. С. 39-109; Он же. Учительские институты дореволюционной Западной Сибири // Учен. зап. Том. гос.

пед. ин-та. 1952. Т. IX. С. 3-63; Он же. Система курсовой подготовки учителей начальной и повышенной школы в дореволюционной Западной Сибири // Учен. зап. Том. гос. пед. ин-та. 1954. Т. XI. С. 3Ц58.

См.: Кузьмин Н. Н. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы. Курган, 1970; Он же. Учительские институты в России. Челябинск, 1975.

Паначин39, главное внимание которого было сконцентрировано на проблемах истории высшего педагогического образования.

В последние годы интерес к теме был вызван обсуждением вопросов дальнейшей судьбы педагогического образования в России. Авторы наглядно показывают, что сложилась отечественная модель подготовки учительских кадров, а многочисленные попытки в отечественной практике переложить эту задачу на непрофильные учебные заведения всегда оборачивались серьезными проблемами. С начала 1990-х гг. значительно расширились возможности использования архивных и иных ранее закрытых для широкого круга исследователей документальных материалов. В монографиях и журнальных публикациях поднимаются вопросы реформирования системы общего и педагогического образования, развития духовного облика учительства, направлений образовательной политики государства40.

В Западной Сибири активное изучение темы ведется томскими и омскими исследователями41. Историками Тобольска Ю. П. Прибыльским и С. В. Слинкиным изданы работы по истории народного образования Тюменского края. Первая глава Документального очерка о прошлом и настоящем Тобольского педагогического института посвящена истории местного учительского института42, который, по мнению исследователей, создал основу советской системы высшего педагогического образования в крае. К сожалению, очерк содержит ряд фактических неточностей, а оценки деятельности Тобольского учительского института с учетом короткого времени его существования кажутся завышенными. Во вступительных статьях двух других работ Тобольский учительский институт ошибочно назван высшим учебным заведением и третьим по счету в Сибири институтом43. На эти неточности было указано в исследовании См.: Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России. М., 1979. 215 с.; Он же. Учительство и революционное движение в России (ХIХ - нач. ХХ вв.). М., 1986; Он же. Общественно-педагогическое движение в период буржуазно-демократической революции в России // Советская педагогика. 1991. № 11. С.

94Ц99.

Иванов А. Е. Высшая школа России в к. ХIХ - н. ХХ в. М., 1991; Он же. Дискуссии о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже ХIХ - ХХ веков // Педагогика. 1999. № 6. С. 83Ц 91; Сучков И. В. Судьба опасной реформы // Народное образование в России. 2000. № 10. С. 317-320.;

Смирнов Н. Н. Педагогическое образование в России в конце 18-начале 20 вв. // Педагогика. 2002. № 5. С.

70-76. и др.

Войтеховская М. П., Кочурина С. А. Томский учительский институт : возвращенная история. 19- 1920 годы. Томск, 2002; Войтеховская М. П., Перова О. В. Роль и место учительских семинарий в подготовке педагогических кадров для Западно-Сибирского учебного округа конца XIX в. - начала XX в. // Вестник Том. гос. пед. ун-та. 2007. № 7. С. 118-120 ; Чуркина Н. И. Система педагогического образования Западной Сибири (вторая половина XIX-начало XX в.) // Вестник Том. гос. пед. ун-та. 2009. № 12. С. 150154 и др.

См.: Прибыльский Ю. П., Слинкин С. В. Первенец высшей школы // Документальный очерк о прошлом и настоящем Тобольского педагогического института. Тобольск, 1991. С. 9 - 15.

Прибыльский Ю. П. Школа Тюменского края в XVIII-XX вв. : к трехсотлетию сибирской школы.

Тобольск, 1998. С. 28; Народное образование Тюменской области // Школа Тобольской губернии в ХVIII - начала ХХ вв. Тюмень, 2001. С. 45.

С. А. Кочуриной44.

Восстановление объективности в изучении традиций профессиональнопедагогического образования, преемственности учебных заведений педагогического профиля способствовало переосмыслению истории педагогической школы, что нашло отражение в современной литературе45. В работе А. И. Шилова развитие общего и педагогического образования в Восточной Сибири в конце XIX - начале XX вв.

справедливо рассматривается как система, звенья которой объединены общими целями46.

Исследователи при рассмотрении проблем на региональном материале единодушны в оценках значения педагогического образования как обязательного элемента российской системы образования и высокой роли учителя в воспитании россиян. Вместе с тем, исторических исследований, объективно отражающих процессы зарождения и становления российской модели педагогического образования с конца XVIII в. до 1917 г., нацеленных на изучение её структуры и направленности образования на достижение профессионально значимых качеств выпускников педагогических учреждений недостаточно.

Российское образование в течение нескольких последних десятилетий находится в состоянии непрерывного реформирования. В связи с этим особый интерес вызывают исследования в области разработки концепции российского образования на протяжении XIX - начала XX вв. В работах многих дореволюционных исследователей47 история народного образования рассматривалась именно через призму общественных инициатив в распространении просвещения. Особую страницу в истории просвещения занимали земства. Специально истории земской школы и анализу деятельности отдельных земств посвящены работы Н. Корфа, Б. Веселовского, М. Демкова, Е. Звягинцева и др.До середины 1930-х гг. согласно сложившимся идеологическим установкам Кочурина С. А. Учительские институты Западной Сибири и их роль в подготовке педагогических кадров (1902-1920 гг.) : дис. Е канд. ист. наук. Томск, 2005.

Иркутский педагогический университет. Иркутск, 1996; Московский педагогический государственный университет : 125 лет. М., 1997; Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. 200 лет. М., 2002; Красноярский государственный педагогический университет : 70 лет на ниве просвещения. Красноярск, 2002; Войтеховская М. П., Галкина Т. В. Томский педагогический : от института к университету. Томск, 2002 и др.

Шилов А. И. Развитие общего и педагогического образования Восточной Сибири конца XIX - начала XX вв. : дис. Е д-ра. пед. наук. Красноярск, 2005.

Чарнолуский В. Учительские общества, классы, курсы и съезды. СПб., 1901; Он же. Частная инициатива в деле народного образования: Соц. значение, типы, основные вопросы и очередные практические задачи свободных просветительских общественных организаций в современной России. СПб., 1910; Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. М., 1912. С. 107-126; Милюков П.

Н. Очерки по истории русской культуры : В 3 т. М., 1994.

Корф Н. А. Русское народное образование и земство // Вестник Европы. 1871. № 1; Анастасьев А.

Русская народная школа. Казань, 1898; Веселовский Б. История земства за 40 лет. СПб., 1909-1911 гг.;

Демков М. И. Начальная народная школа, ее история, дидактика и методика. 2-е изд., испр. М., 1912;

Звягинцев Е. А. Полвека земской деятельности по народному образованию. Изд. 2-е. М., 1918.

преобладали открыто критические оценки деятельности дореволюционных земств и культурно-просветительных обществ. Исторические работы указанного периода носили большей частью обзорный, статистический и критический характер. Для историографии 1940-1960-х гг. был более характерен региональный аспект изучения земской народной школы49. В 1970-1990-е гг. земское движение изучалось с точки зрения положения народной школы в пореформенной России, особенностей организации в ней учебновоспитательного процесса и статуса народного учителя50. Важно отметить, что земское движение явилось ярким историческим феноменом, аналогов которому наша страна не знала ни до, ни после времени существования земств. Именно этим объясняется интерес к распространению образования на местах силами земств, который сохраняется на протяжении десятилетий51.

Большую роль в распространении образования сыграли культурнопросветительные общества, история которых в дореволюционный период историографии рассматривалась не столько в целях научного обобщения материала, сколько в связи с задачами популяризации их опыта52. В советской историографии специальному рассмотрению роли общественной инициативы в развитии начального образования были посвящены исследования М. В. Михайловой, которая отмечает противостояние обществ и правительства в вопросах народного образования53. При этом Р. Г. Эймонтова, М. Р.

Зезина, Л. В. Кошман, В. С. Шульгин, Н. М. Ляпин54 доказывают, что и общество, и правительство выступали за распространение просвещения, только понимали его цели поразному.

Потапова Н. А. История земской школы Московской губернии в начале XX века : дис. Е канд.

пед. наук. М., 1945; Цебровский К. П. Народное образование в Ярославской губернии в пореформенный период до реакции 80-х гг. ХIХ в. : дис. Е канд. пед. наук. Ярославль,1954; Петров В. А. Вятское земское училище для подготовки учителей // Учен. зап. Киров. гос. пед. ин-та. Киров, 1958. Вып. 12. С. 154-172.

Макарова П. А. Начальная школа в период между двумя революциями (1905-1907 г.г. и февральской революцией 1917 г.) : дис. Е канд. пед. наук. М., 1963.; Егоров С. Ф. Основные проблемы дидактики в России конца XIX - начала XX вв. : автореф. дис. Е д-ра пед. наук. М., 1982.

Елисафенко М.К. Земство и начальное образование на Урале (вторая половина XIX - начало XX вв.). - дис. Е канд. ист. наук. - Екатеринбург, 1996; Шкуропий. К. В. Земская школа как институт гражданственности : дис.... канд. пед. наук. Армавир, 2000; Чернышев А. И. Деятельность земских учреждений Курской губернии по развитию народного образования во второй половине XIX - начале ХХ веков.: Автореф. дис. Е канд. ист. наук. Курск. 2010 и др.

Абрамов Я. Просветительные общества в провинции // Русская школа. 1896. № 11-12;

Чарнолуский В. И. Частная инициатива в деле народного образования. СПб., 1910; Тихомиров М. Сельские просветительные общества // Для народного учителя. 1913. № 1,4 и др.

Михайлова М. В. Учительские союзы в годы первой русской революции // Советская педагогика.

1985. № 12. С. 86-90.; Михайлова М. В. Общества педагогические и просветительские в России // Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. М., 1999. Т. II. С. 71-72.

Зезина М.Р., Кошман Л. В., Шульгин В. С. История русской культуры. М., 1990; Эймонтова Р. Г.

Реформы и просвещение в России XIX века // Реформы и реформаторы в истории России. М., 1996. С. 79-89;

Кошман Л. В. Очерки русской культуры XIX века. Т. 1. М., 1998; Она же. История русской культуры IX - XX вв. М., 2000; Ляпин Н. М. Культурно-просветительская работа в Нижнем Поволжье во второй половине XIX века. Астрахань, 2010.

С современных позиций исследователи в последние десятилетия оценивают влияние таких факторов на развитие теории и практики образования в России как общественное движение XIX- начала XX вв., ценностные ориентиры в образовании представителей различных общественных и политических сил55, зарубежный опыт56.

Общественные преобразования в современной России сопровождаются рождением кардинально нового типа социокультурного наследования, основанного на прогнозировании будущего с учетом анализа событий и явлений прошлого.

В современный период историографии исследователи в значительной степени освободились от прежних ограничений в выборе методологических подходов, заметно расширился круг изучаемых вопросов. Вместе с тем можно выделить несколько следующих проблем: недостаточный анализ духовных оснований российского образования, природы и направлений генезиса образования как части единого процесса модернизации; отсутствие фундаментальных исторических исследований, в комплексе раскрывающих предпосылки формирования и эволюцию первой российской государственной системы общего и педагогического образования, организационные принципы и нормативные основы её деятельности, основные тенденции общественных инициатив и государственной образовательной политики, а также специфики, присущей отдельным регионам, с момента зарождения системы в конце XVIII в. до радикальной перестройки в 1917 г.

Объектом диссертационного исследования является общее и педагогическое образование в России.

Предмет исследования - генезис государственной системы общего и педагогического образования в русле российской модернизации в конце XVIII - начале XX вв.

Целью работы является реконструкция истории формирования российской государственной системы общего и педагогического образования в контексте европейского образования и как составной части процесса модернизации Российской империи.

Баркова Н. Н. Проблема нравственного идеала в теории воспитания в России во второй половине XIX - начале XX вв.: дис.... канд. пед. наук. М.,1996; Блинов В. И. Развитие теории и практики образования в России XVIII - начала XX вв. под влиянием изменений-ценностных ориентации, представлений об идеале человека и целях воспитания: дис.... докт. пед. н. М., 2001; Рыжов А. Н. Образовательные приоритеты российского дворянства в последней четверти XIX - начале XX в. // Вопросы образования. 2009. № 4.

Гаврилина Ю. Г. Французские реформаторские идеи в сфере образования в педагогической теории России (конец XIX - начало XX в.) // Вопросы образования. 2009. №. 2. С. 255-268; Рыжов А.Н.

Взаимоотношения России с иностранными государствами в области образования в XVI-XVII вв. // Там же.

№ 3. С. 246-270.

Для достижения цели научного исследования представляется необходимым решение следующих задач:

Выявить культурно-исторические предпосылки формирования российской государственной системы общего и педагогического образования как своеобразного феномена европейской культуры.

Проследить генезис российской государственной системы образования в контексте европейского образования: организационные принципы и нормативные основы деятельности, содержательные ракурсы и степень эффективности.

Установить степень взаимовлияния процессов модернизации политической системы, формирования духовно-нравственных и социокультурных оснований образования и государственной образовательной политики в XIX - начале XX вв.

Определить основные тенденции, потенциальные возможности и значение общественных инициатив в развитии системы российского образования.

Выявить специфику взаимодействия государственной политики, общественной и частной инициативы в сфере общего и педагогического образования в условиях реализации идей парламентаризма в политической практике России начала XX в.

Обосновать региональную специфику реализации планов реформирования образования на примере Западно-Сибирского учебного округа.

Раскрыть роль региональных социокультурных детерминант становления общего и педагогического образования.

Хронологические рамки исследования. Исследованием охвачен значительный временной период - с конца XVIII в. до февраля 1917 г. Первая дата периода связана с деятельностью Комиссии по учреждению в России народных училищ 1782 г., благодаря которой были сформированы первые элементы государственной системы общего и педагогического образования, получившие завершение к 1802-1804 гг. В феврале 1917 г.

Российское государство, а вместе с ним и государственная система образования, вступили в стадию коренного преобразования и открытого разрыва с предыдущим состоянием политической системы.

Территориальные рамки исследования. Поставлена задача рассмотрения комплекса мероприятий по развитию системы общего и педагогического образования на общероссийском уровне и реализации основных образовательных реформ в качестве примера в одном из отдаленных от центра периферийных и специфических регионов Западной Сибири. В 1885 г. возник Западно-Сибирский учебный округ в составе сибирских Тобольской и Томской губерний, североказахстанских Акмолинской и Семипалатинской областей, а также части Туркестана - Семиреченской области, которая входила в состав округа до 1899 г. Площадь указанных губерний и областей по данным 1897 г. составляла 2 157 586, 3 верст, население насчитывало 5 715 783 человека.

Названные территории были лишены земских институтов самоуправления и интересны для изучения опыта организации управления образованием и осуществления образовательных реформ в губерниях Российской империи, не имевших земств.

Источниковую базу настоящего исследования составили документы и материалы разнообразного характера, которые можно поделить на несколько видов.

Первый вид исторических источников представляют официальные документы общероссийского и регионального значения - Основные законы Российской империи, Высочайшие Указы и Постановления правительственных органов по народному образованию. Ценными источниками информации явились нормативные документы, регулировавшие деятельность учебных заведений: табели учебных заведений, правила и программы, Уставы, инструкции и др. В эту же группу источников отнесены официальные документы регионального значения - циркуляры попечителей учебных округов - объективный исторический источник, в котором наиболее полно представлены распоряжения правительства относительно конкретного учебного округа. Ценнейшим источником начала XX в. являются стенографические отчеты Государственной думы, публикации самостоятельными изданиями и в периодической печати выступлений депутатов.

Второй вид источников составляют опубликованные статистические материалы центрального и регионального происхождения - статистические обзоры, таблицы, сведения о состоянии образования, приложения к Всеподданнейшим отчетам губернаторов - Обзоры губерний, отчеты о деятельности народных училищ, Памятные книжки губерний и областей, отчеты попечителей учебных округов и др.

Третья группа источников - опубликованные проекты реформ, проекты различных нормативных документов и материалы их публичного обсуждения. Эти документы позволяют судить об умонастроениях общественности, особенности деятелей народного образования, действовавших руководителей местных учебных заведений. Это позволяет объективно оценить характер принятых решений с учетом позиций современников указанных событий.

Четвертую группу источников составляют материалы деятельности центральных и региональных общественных объединений по вопросам образования:

материалы съездов, программы политических партий и отчеты деятельности отдельных фракций в Государственной думе, земств, уставы и отчеты о деятельности различных просветительских обществ и др.

К пятой группе источников относятся материалы периодической печати:

официальные правительственные издания, издания Священного Синода, газеты и журналы политических партий, общественных объединений. Информационные и публицистические авторские статьи, опубликованные по свежим следам событий, с одной стороны, дают информацию о самих событиях, с другой - представляют интерес с точки зрения оценок этих событий современниками, в - третьих, материалы (за исключением публикации официальных документов) требуют дополнительной проверки на достоверность. В процессе исследования были изучены материалы ряда центральных и местных журналов и около 30 комплектов газет второй половины XIX - начала XX вв.

Шестая группа источников - опубликованные издания, отражавшие личные позиции авторов - современников событий второй половины XIX - начала XX вв.

Наибольший интерес представляют воспоминания видных государственных деятелей, министров народного просвещения, известных общественных деятелей. Этот исторический источник довольно субъективен, не лишен исторических неточностей, но позволяет восполнить картину событий, почувствовать колорит эпохи. К этой же группе источников относятся записи заседаний Совета министров Российской империи в годы Первой мировой войны, составленные А. Н. Яхонтовым. Эти материалы не получили официального статуса, но содержат замечания самого секретаря заседаний и требуют особо тщательного осмысления содержания записей с точки зрения известных событий этого исторического периода. Восстановить события истории образования в Западной Сибири также помогают воспоминания современников, педагогов и учащихся местных учебных заведений.

Седьмая группа источников представлена архивными материалами. Ценнейшие материалы сохранились в фондах центральных архивов: Российского государственного исторического архива (РГИА) и Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ).

В ходе работы над темой были изучены документы 18 фондов РГИА и ГАРФ. В диссертации используются материалы 10 фондов архивов Западной Сибири:

Государственного архива Томской области (ГАТО); Государственного исторического архива Омской области (ГИАОО); Государственного архива Тюменской области в г.

Тобольске (ГУТО ГА в г. Тобольске). Изучены отчеты о работе отдельных учебных заведений, переписка попечителя Западно-Сибирского учебного округа, различного рода циркуляры, личные дела преподавателей, протоколы педагогических советов и пр. В документах содержатся статистические данные, сведения об учебно-воспитательной работе и состоянии материальной базы учебных заведений, кадровом составе педагогических советов и пр. Значительная часть документов по истории педагогического образования в Западной Сибири введена в научный оборот коллективом под руководством автора настоящей диссертации57.

Основные положения, которые выносятся на защиту:

1. Российское образование - своеобразный феномен европейской культуры с присущими ему особенностями, которые формировались на протяжении нескольких столетий и составляют особую ценность российской модели образования как уникального элемента единого европейского образовательного пространства.

2. Предпосылки создания государственной системы образования складывались на протяжении всего XVIII в., формирование основных элементов системы было начато в 1780-е гг. и завершено к 1802-1804 гг. Генезис системы российского образования происходил в контексте общеевропейских тенденций, но под мощным влиянием внутренних процессов модернизации и внешней политики. В обществе постепенно формировался образ будущего, достижение которого возможно было лишь путем распространения образования. Отсюда вытекало особое отношение к учителю, которому было доверено воспитание молодого поколения. Общее и педагогическое образование в Российской империи являли собой звенья единой системы.

3. Формирование российской модели педагогического образования шло под влиянием общеевропейских тенденций, в отечественной истории были апробированы различные варианты подготовки учителей. Исторический опыт доказал необходимость решения кадровых проблем системы общего образования силами учебных заведений, работающих по специальным педагогическим образовательным программам. Процесс создания многоуровневой структуры педагогического образования к 1917 г. не был завершен, но разработанные в начале XX в. соответствующие проекты были использованы в советский период, что доказывает определенную преемственность дореволюционной и современной систем педагогического образования.

4. Формирование государственной системы образования стало неотъемлемым элементом модернизации Российской империи. Инициатива реформ проявлялась сверху со стороны властных структур, но с опорой на более или менее выраженные педагогические инициативы снизу. Во второй половине XIX в. общественнопедагогическое движение обрело черты организованности. Деятельность просветительских обществ, педагогических союзов, развитие земских школ и Учительские институты Западной Сибири. 1902-1920 гг. : сб. док. и материалов / сост. М. П.

Войтеховская, С. А. Кочурина. Томск, 2005; Учительские семинарии и учительские институты ЗападноСибирского учебного округа: сб. док. и материалов / сост. М. П. Войтеховская, С. А. Кочурина, О. В.

Перова. Томск. 2011.

разнообразных негосударственных образовательных учреждений, в том числе благотворительного характера, доказывала готовность общества непосредственно участвовать в распространении образования, формировании образовательной политики и управлении образованием. К началу XX в. общественно-педагогическое движение стало частью общественно-политического, взаимоотношения общества и правительства в вопросах образования развивались неравномерно в зависимости от этапов модернизации и присущих им черт государственной политики.

5. Модернизация Российской империи сопровождалась глубокими изменениями в ценностных ориентациях представителей различных слоев населения, способствовала формированию соответствующих духовно-нравственных оснований образования и новых идеалов человека, к воспитанию которого следовало стремиться. Государственные властные структуры Российской империи опоздали с осознанием значения образования, что в итоге привело к глубокому общенациональному кризису.

6. Уникальность российской системы образования во многом связана с огромной территорией и специфическими условиями социально-экономического, этнического и демографического развития отдельных регионов. Модернизация системы общего и педагогического образования была нацелена на формирование единого общероссийского образовательного пространства, но неравномерность социально-экономического и политического развития территорий, отчасти являвшаяся результатом государственной политики в отношении окраин, тормозила этот процесс.

7. Неравномерность развития регионов Российской империи усугублялась различными возможностями участия населения в решении вопросов образования на местах. Возникло несколько моделей такого участия - через органы местного самоуправления, общества содействия развитию образования, смешенные формы. Опыт доказывает, что наиболее успешными были варианты взаимодействия общественных и государственных форм управления через привлечение наиболее авторитетных лиц из числа научно-педагогической общественности к аттестации педагогов и выпускников образовательных учреждений, создание попечительских советов учебных заведений с реальными функциями и полномочиями их членов.

Методологической основой диссертации явилось комплексное использование формационного и цивилизационного подходов. Поставленные в диссертации задачи решались на основе критического анализа источников и принципа историзма, который позволяет понять причины событий и оценить степень их влияния на современные процессы. Опора на принцип научной объективности позволяет воссоздавать картины исторических событий, наиболее адекватные реальности. Изучение названной темы предполагает использование научных способов исследования исторических феноменов, их систематизацию, а также корректировку новых и полученных ранее знаний на основе работы с исторической литературой и первоисточниками.

Применялись также общенаучные и специальные исторические методы.

Ретроспективный метод использовался при установлении причинно-следственных связей и закономерностей развития европейской и отечественной систем образования; выявлении соотношения субъективного, личностного фактора в историческом развитии и объективных факторов; последовательном аналитически-индуктивном изложении материала от единичного к особенному, от общего к всеобщему. Структура диссертации подчинена проблемно-хронологическому принципу. Историко-сравнительный метод стал основой для сравнения исторических процессов на протяжении XIX - начала XXI вв. в России и за рубежом. Историко-типологический и историко-системный методы использованы для определения единичных особенных, общих и всеобщих явлений развития образования. Диахронный метод способствует изучению различных этапов развития образования в России во времени с целью выявления их продолжительности, частоты различных событий, а также динамики развития разнообразных элементов сложной государственной системы российского образования.

Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что впервые комплексно решена важная научная проблема, раскрывающая процессы зарождения, становления и развития первой российской государственной системы общего и педагогического образования с конца XVIII в. до 1917 г. как феномена европейской культуры. Обобщены результаты региональных исследований по проблемам развития образования, на основе которых определены основные черты и особенности дореволюционной российской модели государственной системы образования. Процесс формирования системы образования в Российской империи впервые представлен как составная часть модернизации российского общества и государства, с присущими ей этапами реформ, сменой приоритетов в содержании, духовно-нравственном и социокультурном основаниях национального образования, структур управления образованием в центре и на местах. Впервые комплексно рассматривается взаимное влияние процессов разработки, осуществления государственной образовательной политики и общественных (частных) инициатив в образовании; общероссийских тенденций и региональных особенностей реализации планов реформирования образования.

В диссертации проведен анализ различных аспектов проблемы истории образования с точки зрения специальных общественных наук: философского осмысления феномена образования, правового содержания отдельных законодательных актов, рассмотрения некоторых проблем истории образования в контексте всемирной истории, оценки содержания учебных программ и методов обучения с точки зрения развития педагогических теорий конца XIX - начала XX вв.

На основании исследований делается вывод об исторической преемственности различных моделей российских государственных систем образования.

Практическое значение диссертационного исследования обусловлено актуальностью заявленной темы, полученные результаты могут быть использованы для выработки рекомендаций при реформировании современной системы управления образованием в центре и на местах, при формировании нормативной базы современных образовательных учреждений, определении содержания общего и педагогического образования, организации учебного и воспитательного процесса в современных образовательных учреждениях. Материалы, положения, выводы исследования и опубликованные в соавторстве сборники документов по теме диссертации, могут быть использованы в научной деятельности исследователей, при написании трудов по отечественной истории, истории педагогики, истории Сибири. Материалы диссертации, будут способствовать ориентации исследователей в работе с официальными документами и документами архивов по проблемам образования.

Апробация работы. Результаты диссертации были доложены на 8 Всероссийских научных конференциях Образование в Сибири: актуальные проблемы истории и современность (2004 -2011 гг., Томск); международной научной конференции (2007 г., Вроцлав); двух международных научных семинарах, организованных совместно Министерством образования и науки РФ и Департаментом образования, культуры и спорта Совета Европы по программе Изучение и преподавание истории в Европе (20г., Томск; 2006 г., Москва); на совещании УМО по педагогическому образованию.

Отдельные направления диссертации явились элементами научно-исследовательских работ, выполненных диссертантом в качестве руководителя 3 проектов по заданиям Министерства образования и науки РФ; 1 проекта Министерства образования и науки РФ и 1 международного гранта индивидуальной мобильности в качестве исполнителя.

Результаты научных исследований использованы в практической деятельности Томского государственного педагогического университета по реформированию графиков учебного процесса, организации непрерывной педагогической практики, разработки концепции по воспитательной работе студентов.

По проблемам истории и современного развития общего и педагогического образования автором, в т.ч. в соавторстве, подготовлено более 60 научных публикаций (личный вклад автора - 160 п.л.).Из них: 33 статьи в ведущих научных журналах, рекомендуемых ВАК для опубликования основных научных результатов (названия 25-ти приводятся в данном автореферате), 12 монографий, 3 сборника документов и материалов.

Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы, приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и научная значимость темы, дана оценка степени ее изученности, обозначены объект и предмет исследования, хронологические и территориальные рамки, цель и задачи работы, охарактеризованы методологическая основа, источниковая база исследования, его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе Генезис российской школы в контексте европейского образования раскрываются культурно-исторические предпосылки формирования российской государственной системы образования, прослеживается генезис российской системы образования через организационные принципы и нормативные основы её деятельности, содержательные ракурсы и степень эффективности государственной образовательной политики.

В первом разделе рассматриваются исторические условия формирования системы российского образования как своеобразного феномена европейской культуры. Развитие образования европейского типа происходило за счет взаимообогащения культурных достижений различных стран в развитии науки и организации образовательных учреждений. Генезис российской школы происходил в контексте европейского образования с выраженными чертами национального своеобразия. Важнейшей особенностью русской школы было активное участие государства в ее развитии и управлении.

Объективные внешнеполитические обстоятельства культурной изоляции в течение нескольких веков привели к тому, что Россия по причинам почти полного отсутствия собственных научных и педагогических кадров на протяжении XVII-XVIII в. была вынуждена активно использовать иностранных специалистов. Зарубежное влияние имело двойственный характер. С одной стороны, из Европы были привнесены накопленные научные знания и использован передовой опыт в деле организации учреждений науки и образования. С другой стороны, фактическая передача образования в руки иностранцев обрела опасную тенденцию потери значительной частью молодежи национальной самоидентификации.

В современной литературе предпосылки формирования государственной системы образования связывают с деятельностью Екатерины II и созданной ею комиссии по учреждению в России народных училищ. В начале XX в. историки не были единодушны в этом отношении. В правительственной записке в Думу по поводу введения всеобщего обучения царствование Екатерины II охарактеризовано как время позитивных реформ в отношении народного образования, когда даже был разработан, хотя и не введен проект обязательного обучения всего мужского населения. Вместе с тем, лидеры широко известной в начале XX в. общественной Лиги образования излишне категорично заявляли, что для образования широких народных масс не было сделано почти ничего, поскольку в то время, когда Екатерина II писала о великом значении дела просвещения, на Западе уже существовало обязательное обучение. Но, именно в конце XVIII в. возникла довольно стройная структура государственных школ всесословного народного характера и были открыты разнообразные учебные заведения элитарного характера, что позволяло реализовывать интеллектуальные потребности представителей знати. Были сформировались первые органы управления образованием в центре и на местах с использованием административных структур губерний и областей.

Во втором разделе первой главы рассмотрены проблемы становления российской системы общего образования в первой половине XIX в. Законодательные акты 1802-18гг. закрепили оформление стройной и последовательной образовательной системы, что стало значительным явлением нового этапа модернизации российского государства.

Развитие образования в России в основном шло в русле общеевропейских тенденций. Главной особенностью оставалась идея государственности, общественность привлекалась к школьному делу через благотворительность и частный капитал. Система российского образования обрела сословный характер при сохранении принципа единства и преемственности учебных заведений разных уровней образования. Было предусмотрено разнообразие светских и духовных учебных заведений, частных и общественных школ, что означало признание принципа многоведомственного подчинения учебных заведений.

Эта особенность сохранялась вплоть до 1917 г. Учебные заведения различных ведомств находились под контролем МНП лишь в смысле содержания образования в них.

Полностью были независимыми от Министерства образовательные учреждения Священного Синода. Управление учебными заведениями строилось по лакадемическому принципу, создание учебных округов в центре с университетами и с большими полномочиями попечителей создавало уникальную систему управления образовательными процессами.

Государственные преобразования первой четверти XIX в. завершились так называемыми контрреформами Николая I, которые заморозили общественную мысль и поставили под контроль государства и церкви всю внутреннюю жизнь страны. Была проведена глубокая перестройка структуры образования по прусскому образцу, что для российской школы означало шаг назад. Уставы гимназий и училищ 1828 г. разорвали преемственность учебных заведений по сословному принципу и по уровням образования.

При этом именно во второй половине XIX в. в основном завершился процесс становления современной структуры образования, появились все основные его ступени. Общество было в известном смысле отстранено от влияния на ход просвещения, предпринимательство в сфере образования значительно ограничено. Главной задачей учебных заведений стало воспитание молодежи в духе преданности Царю и служения Отечеству. Значительная лответственность за отход от курса реформ лежала на внешнеполитической ситуации - первая половина XIX в. характеризовалась кровопролитными войнами, в которых участвовала Россия, а также неустойчивостью политических режимов в Европе и революциями.

Государственная политика реформ и контрреформ в системе общего образования России во второй половине XIX в., как доказывается в третьем разделе главы, так же во многом зависела от внешнеполитических обстоятельств и явилась составной частью нового этапа российской модернизации. Поражение в Крымской войне показало зависимость дальнейшего всестороннего развития России, обеспечения ее национальной безопасности от ликвидации неграмотности, распространения науки и образования.

Во второй половине XIX в. российская система образования дважды подверглась серьезным изменениям. МНП под руководством А. В. Головнина выработало новый принцип формирования единой для всех сословий школы при её разнообразии по формам, содержанию образования и ведомственной принадлежности. В управление учебными округами и отдельными учебными заведениями был введен коллегиальный принцип.

Временное восстановление сотрудничества общества и правительства в вопросах образования в 1860-е гг. привело к появлению земской школы. Государство фактически продемонстрировало готовность доверить начальную школу заботам местного самоуправления. В этот период прагматическая составляющая образования уступила место общекультурной. Образование стало восприниматься как самоценность, вырос престиж школы.

Великие реформы, как известно, показали, что ни правительство, ни население оказались не готовы к формированию лоткрытого общества и всеобщей ответственности за принятые решения. События 1860-х гг. проявили наличие в обществе и правительственных структурах принципиальных расхождений по основным вопросам экономики, внутренней и внешней политики, культуры. Общество проявило политическую незрелость, а правительство - отсутствие авторитетных и грамотных специалистов, последовательных сторонников реформ. В разделе подробно рассматриваются законопроекты в области начального и среднего образования, их обсуждение в педагогических кругах на разного уровня совещаниях и в Министерстве народного просвещения. Законы, принятые в 1870-1890-е гг., отличались консерватизмом, ужесточением контроля государства и церкви над учителями и учащимися. МНП под руководством Д. А. Толстого и И. Д. Делянова вернулось к сословной школе, основанной на общей консервативной идеологической платформе. Реформирование средней школы оказалось крайне неудачным. Надежды общества на введение всеобщего обучения не были оправданы, не получили государственной поддержки и многочисленные ходатайства земств о реализации программ всеобуча на территории отдельных губерний и уездов. В этот период наметилось в управлении образованием на местах использование местных административных структур. Управление округами по-прежнему строилось по академическому принципу, а управление учебными заведениями - по территориальному.

В этой же главе, в четвертом разделе, освещаются проблемы государственного реформирования общего образования в России в начале XX в. К этому времени условия работы МНП радикально изменились. Стали формироваться новые подходы к построению всесословной и единой школьной системы. Принятие Основных законов Российской империи и учреждение Государственной думы вносило существенные поправки в прежний порядок законотворчества. В числе основных в развитии российского образования в начале XX в. был вопрос о введении всеобщего начального обучения, который требовал объединенных усилий Министерства, управлений образованием на местах, органов самоуправления, обществ, инициативных людей. Внешнеполитическая нестабильность объективно тормозила принятие и реализацию многих решений в области образования, а условия политической борьбы неоправданно повышали значение субъективного фактора. На протяжении многих лет из-за неспособности депутатов Думы и Госсовета, чиновников Совета министров и МНП пойти на компромисс, не принимались принципиально важные для страны законы. Проблема распространения начального обучения решалась через выделение дополнительных средств и кредитов школьностроительного фонда МНП.

Вместе с тем, накануне революции 1917 г. Министерство народного просвещения под руководством П. Н. Игнатьева разработало основы новой реформы и заявило об открытости к сотрудничеству с общественностью. Система российского образования была подготовлена к кардинальному реформированию без насильственных преобразований, были созданы условия для эволюционного развития в сторону демократизации системы.

Но для реализации этих принципов требовались условия политической стабильности и демократизации общественной жизни. Россия таких условий не имела. Смена политического режима привела к разрушению сложившейся системы российского образования, и формированию принципиально новой концепции образования на новой нормативной базе, с новыми структурами управления образованием в центре и на местах.

В диссертации особое внимание уделено развитию педагогического образования.

Вторая глава Формирование российской модели педагогического образования состоит из трех разделов и рассматривает период от появления первых педагогических учебных заведений в конце XVIII в. до разработки планов реформирования системы подготовки учительских кадров к февралю 1917 г.

В первом разделе второй главы отмечается, что процесс формирования системы педагогического образования был сложным как с точки зрения российских традиций и специфики социально-экономических условий, так и в плане определения социального и государственного заказа в отношении к учительству России. В истории педагогического образования XVIII век стал периодом борьбы двух тенденций: признания необходимости специальной подготовки учителей и убеждения, что преподавание не требует каких-либо специальных навыков, помимо знания предмета самим учителем.

Формирование содержания педагогического образования во-многом было связано с деятельностью Петербургской Академии наук и Московского университета58. В исторической литературе есть несколько точек зрения о времени зарождения педагогического образования в России. Д. И. Латышина пишет, что до 1860-х годов учебных заведений для подготовки учителей было так мало, что говорить о педагогическом образовании не приходится59. Ф. Г. Паначин зарождение педагогического образования в России относил уже к концу XVIII в., когда была осознана роль педагога в воспитании нового поколения60. Н. В. Седова отмечает, что заботиться о подготовке учителей в России начали с середины XVIII в. - с учреждения университета в Москве, Императорского Воспитательного дома и Главного народного училища в Петербурге61.

Разные учебные заведения - учительскую семинарию при Московском университете или учительскую семинарию в Петербурге исследователи считают первыми См.: Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России. М., 1979. С. 13, 16-17; Седова Н. В.

История педагогического образования в России // Философский век : альманах. Вып. 28. СПб., 2005. Т. 1. C.

262.

Латышина Д. И. История педагогики : история образования и педагогической мысли : учеб.

пособие. М., 2005. С. 384.

Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России... С. 13.

Седова Н. В. История педагогического образования в РоссииЕ C. 260.

в отечественной истории профессиональными школами учителей. Авторы коллективной монографии Педагогическое образование в России: становление и развитие ведут историю педагогического образования с созданной в 1766 г. М. В. Ломоносовым в Московском университете группы гимназических информаторов, которая в 1779 г. была реорганизована в учительскую семинарию62. Открытие учительской семинарии при Московском университете произошло спустя почти 15 лет после смерти М. В.

омоносова, поэтому Н. Г. Калинникова открытие семинарии называет заслугой известных просветителей - Н. И. Новикова и И. Г. Шварца. Она отмечает, что в основу российской традиции содержания педагогического образования в XVIII в. были положены два разных подхода: развития дисциплин специально-предметного цикла, у истоков которого стоял М. В. Ломоносов, и развития педагогики как сердцевины педагогического образования, о чем писал И. Г. Шварц63. Семинария при Московском университете просуществовала, по сведениям Ф. Г. Паначина, недолго64, а по данным А. Д.

Тюрикова - до 1804 г., когда она была преобразована на основании Устава Императорского Московского университета в Учительский институт, положив тем самым начало системе высших педагогических заведений65.

Думается, что хронологическое первенство среди педагогических учебных заведений принадлежит Московской учительской семинарии, открытой в 1779 г. Однако многие исследователи справедливо связывают формирование системы педагогического образования с деятельностью государственной Комиссии об учреждении народных училищ. В 1783 г. было учреждено Санкт-Петербургское главное народное училище, которое уже содержало за счет государственной казны не менее 100 человек, и готовило их к работе учителями губернских и уездных школ. В 1786 г. из главного народного училища была выделена учительская семинария, открытие которой в советской историографии и называли датой рождения профессионального педагогического образования в России66. Традиционно первым педагогическим вузом России называют Петербургский педагогический институт, учрежденный в апреле 1804 г. В том же 1804 г.

были приняты Устав Московского университета (который стал типовым) и Устав учебных заведений, подведомых Университетам. Эти документы положили начало Педагогическое образование в России : становление и развитие / под общ. ред. Л. Л. Редько; под науч. ред. В. В. Колпачева. Ставрополь, 2008. С. 8.

Калинникова Н. Г. Педагогическое образование в России: уроки истории // Вопросы образования.

2005. № 4. С. 305-306.

Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России... С. 18.

Тюриков А. Д. Подвижник русской культуры // Шварц И. Г. Лекции. Донецк, 2008. С. 130.

См.: Додон Л. Л. Начало педагогического образования в России // Учен. зап. Магнитогор. пед. инта им. Герцена. 1957. Т. 139. С. 168; Кузьмин Н. Н. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы. С. 2; Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России... С. 19, 20 и др.

становлению сети педагогических институтов при университетах.

В 1820-1860-е гг. внутри созданной системы назревали противоречия. В правительстве возобладало убеждение, что с подготовкой учителей вполне могли справиться гимназии и университеты. В 1859 г. педагогические институты были закрыты.

Проблему дефицита учительских кадров пытались решить разного рода курсами, привлечением к педагогической работе выпускников общеобразовательных учебных заведений. Опыт оказался негативным. Правительство пыталось проводить специальные испытания на звание учителей для лиц, желавших занять учительские вакансии, но дефицит педагогов часто сводил эти усилия к нулю.

Во второй половине XIX в., как отмечается во втором разделе, в подходах к оценке роли и значения школы, отдельного учителя и педагогического образования определилось несколько позиций. Одни полагали, что подготовку учителей могут решить сами общеобразовательные учреждения. Сторонники другой позиции требовали развивать педагогическое образование на основе создания специальных учебных заведений.

Сложность решения данного вопроса состояла в том, что открытие учреждений соответствующего профиля требовало времени на подготовку высококвалифицированных кадров и серьезных финансовых затрат. Процесс пополнения кадрового состава за счет разного рода педагогических курсов был быстрее и дешевле.

В период великих реформ и пореформенный период завершилось формирование национальной структуры педагогического образования. Правительство пошло на учреждение учебных заведений нового типа - в 1860-е гг. учительских семинарий для подготовки учителей сельской начальной школы и с 1872 г. учительских институтов для подготовки учителей городских училищ. Появление учительских семинарий и институтов стало возможным во многом благодаря инициативе снизу, поддержке их педагогической общественностью.

Наметился и определенный прогресс в развитии высшего педагогического образования. В 1867 г. был открыт Историко-филологический институт в Петербурге, а в 1875 г. - аналогичный институт в Нежине. Но к началу ХХ в. процесс формирования российской системы профессионально-педагогического образования так и не был завершен. Поскольку правительство не находило возможностей к открытию государственных педагогических вузов, возникла сеть негосударственных высших учебных заведений. Значительный вклад в подготовку учительских кадров, по оценке исследователей, внесли Педагогическая академия Лиги образования и Психоневрологический институт, Педагогический институт П. Г. Шелапутина и СанктПетербургский женский педагогический институт ведомства императрицы Марии, Высшие женские педагогические курсы.

В период зарождения парламентаризма в России в начале XX в., как отмечается в третьем разделе главы, у педагогической общественности появилась возможность влиять на государственную политику в области образования. Были созданы крупные педагогические организации, созваны по инициативе учительских союзов и представителей управления образованием съезды и совещания педагогической общественности. В диссертации подробно рассматриваются многочисленные законопроекты по изменению системы педагогического образования, разработанные профессиональными сообществами и отдельными известными представителями научнойпедагогических кругов. Под давлением общественных сил в правительстве и Государственной думе эти законопроекты обсуждались, но реформа не получила необходимой поддержки. Только в 1915 г., когда усилился дефицит преподавателей, вызванный мобилизацией в армию учителей и выпускников учительских институтов, Министерство во главе П. Н. Игнатьевым приняло срочные меры к решению некоторых вопросов развития педагогического образования. Однако серьезных преобразований в системе подготовки учителей до смены в стране политического строя не произошло.

Реализация отдельных положений, намеченных в законопроектах реформ, стала возможной лишь после Февральской революции 1917 г.

Третья глава Проблемы реформирования системы общего и педагогического образования в общественной мысли и политической практике России в XIX - начале XX вв. посвящена определению степени взаимовлияния процессов модернизации политической системы, формирования в обществе духовных оснований образования и государственной образовательной политики; определению основных тенденций, потенциальных возможностей и значения общественных инициатив и деятельности Государственной думы в решении проблем образования.

В первом разделе третьей главы рассматривается процесс формирования духовнонравственных и социокультурных оснований российского образования в XIX в. Н. М.

Карамзин и А. С. Пушкин отстаивали необходимость сохранения национальных корней в области просвещения, системности в проведении реформ образования, государственной поддержки науки и образования. Они отстаивали принцип опережающего развития реформ образования над любыми другими социальными преобразованиями67. Во второй См.: Карамзин Н. М. Записка о древней и новой России в ее политическом и гражданском отношениях. Переизд. М., 1991; Пушкин А. С. О народном воспитании // Народное образование в России :

исторический альманах. М., 2000. С. 173-177.

четверти XIX в. С. С. Уваровым была сформулирована цель государственной политики в области образования - воспитание подрастающего поколения в духе преданности царю и отечеству, православной вере и национальным традициям, так называемая теория официальной народности68.

В разделе рассматриваются позиции наиболее известных общественных деятелей по проблемам формирования духовно-нравственных оснований образования. Левое крыло российской общественности (А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, А. И.

Герцен, М. В. Буташевич-Петрашевский, Ф. Г. Толь, В. А. Милютин, Н. В. Соколов, П. Л.

авров, М. А. Бакунин, П. Н. Ткачев и др.) выдвигало в качестве социального ориентира идеальный образ человека-борца за справедливое переустройство общества, героя - революционера с присущими чертами личности и призывало к радикальному изменению политического строя России.

Философия, основанная на любви к родному пепелищу, стала характерной чертой произведений писателей - славянофилов и педагогов-новаторов (К. С. Аксаков, А.

С. Хомяков, И. В. Киреевский, С. П. Шевырев и др.). Либералы-западники (Т. Н.

Грановский, К. Д. Кавелин, П. В. Анненков, С. М. Соловьев и др.) считали возможным усовершенствование политического строя, введение основ конституционализма и народного представительства, что требовало распространения не просто грамотности, а широкого образования; воспитания личности на основах уважения к правам других людей; выдвижение идеала человека, который складывался из таких черт, как самостоятельность, стремление к свободе и независимости.

В противовес радикальным и либеральным идеям консерваторами (М. Н. Катков, К. П. Победоносцев, Н. Я. Данилевский, В. С. Соловьев, К. Н. Леонтьев и др.) были выдвинуты реанимированные теории мессианского предназначения России и лидеального самодержавного государства. В качестве социального идеала по-прежнему рисовался человек-патриот, православный христианин, верный Отечеству и преданный Царю.

Модернизация политической системы России к началу XX в. проводилась по имперской модели, ее задачи были в основном подчинены целям поддержания статуса великой державы. Задачи повышения народного благосостояния либо не ставились, либо являлись второстепенными. Политические реформы напоминали европейские образцы, но осуществлялись лазиатскими способами, что подчас изменяло их облик до Термин теория официальной народности был введен историком литературы А. Пыпиным в работе Общественное движение при Александре I. Современный исследователь Н. И. Казаков считает, что теория официальной народности была сформулирована не при Николае I, а значительно позднее (См.:

Казаков Н. И. Об одной идеологической формуле Николаевской эпохи // Литературно-теоретические исследования. М., 1989. С. 5-9.).

неузнаваемости. Развитие русского капитализма сверху, без широкого слоя частных собственников, привело к маргинализации значительной части общества. Произошел глобальный социокультурный раскол общества по имущественному, религиозному, духовному принципам. Неоднородными были и верхи, и низы: аристократия не понимала новых русских - буржуа; образованная часть общества - малообразованную или неграмотную. Формировались новые духовно-нравственные и социокультурные основания российского образования.

Вопросы взаимосвязи государственных преобразований с реформами в сфере образования, как показано во втором разделе главы, были в центре внимания представителей всех политических сил России. В программах партий радикального направления (социал-демократическая партия, партия социалистов-революционеров, трудовая народно-социалистическая партия и др.) эти вопросы были поставлены в непосредственную связь с возможностями использования парламентских форм деятельности для достижения главных политических целей и задач - социальной революции.

иберально настроенная российская общественность считала развитие просветительской деятельности и системы образования первым шагом на пути преобразования страны, превращения ее в действительно правовое государство. В земской среде сформировалась немногочисленная группа конституционно настроенных деятелей, лидерами которой были И. И. Петрункевич, А. А. Бакунин, В. А. Гольцев, Ф. И. Родичев, Д. И. Шаховской и др., которая выступила с программой преобразований69. По оценкам А.

В. Лубкова факт политического противостояния земства официальному режиму означал переход умеренно либерального земского движения в качественно новую стадию развития70. В начале XX в. были сформированы политические партии либерального толка (Конституционно-Демократическая партия или Партия Народной Свободы, Союз октября, Партия Свободомыслящих, Партия Демократических реформ и др.) В программах партий нашли отражение основные принципы образовательных реформ:

народность и открытость; гуманизация и гуманитаризация образования. Были названы условия успешного их воплощения: либерализация общества в духе европейских тенденций плюрализма, многоукладности и вариативности.

С осени 1905 г. начался активный процесс формирования основных партий правительственного лагеря: Русской Монархической партии, Союза русского народа, См.: Шаховской Д. И. Избранные статьи и письма. 1881-1895. М., 2002. С. 106-132.

Лубков А. В. Д. И. Шаховской : путь русского либерала : [вступ. ст. ] // Шаховской Д. И. Избранные статьи и письма. 1881-1895. С. 50.

Всероссийского союза земельных собственников и др. В основе программ этих партий при некоторых разночтениях лежали принципы официальной идеологии: незыблемость самодержавия, православие, великорусский шовинизм. Монархическая партия в годы революции призывала к водворению порядка в школы, с тем, чтобы они служили нравственному воспитанию юношества.

Третий раздел главы рассматривает общественные инициативы в развитии российской системы общего и педагогического образования в XIX в. В начальный период формирования российской системы образования привлечение общественности к участию в распространении народного просвещения являлось частью реформистских планов правительства. Но вскоре школа стала полем открытой идеологической борьбы и правительство постепенно сужало рамки участия общества в распространении образования в любых проявлениях. Вместе с тем, во второй половине XIX в.

общественно-педагогическое движение обрело черты организованности, стало важнейшим фактором модернизации не только системы образования, но и самого общества. Деятельностью многочисленных просветительских организаций, учительских союзов и развитием земской школы общество доказало готовность принять на себя вопросы организации народного просвещения и управления образованием на местах.

Среди основных требований общественности рубежа XIX - XX вв. - демократизация общественного строя как условие реформирования системы образования;

предоставление равных прав гражданам в получении образования вне зависимости от пола, сословия, национальной и конфессиональной принадлежности; создание единой школы с преемственностью всех ее ступеней; отделение школы от церкви; введение всеобщего обязательного начального обучения; развитие национальных школ, право обучения детей на родном языке; обновление содержания образования, развитие частной инициативы в образовании и др. Многие из выработанных в этот период идей и предложений не утратили актуальности.

Стремление общественности к созидательной деятельности в сфере образования нашло отражение в работе депутатов Государственной думы. Специально этой проблеме посвящен четвертый раздел третьей главы. Предвыборные кампании и работа Государственной думы с момента открытия стали полем политической борьбы различных партий и общественных объединений. Дума первых двух созывов имела ярко выраженный оппозиционный правительству характер, сроки работы созывов оказались непродолжительными, а результаты - показательными: общество и правительство не были готовы слышать друг друга даже по самым очевидным поводам, таким как борьба с неграмотностью. Третья Дума, заклейменная всеми оппозиционно настроенными правительству силами как черносотенная, на деле оказалась наиболее работоспособной, оставив множество реализованных и подготовленных к реализации законопроектов.

Депутаты третьего созыва рассмотрели более 300 законопроектов, связанных с развитием науки и образования71. Среди них по начальному образованию было 15; по средним школам - более 30; по женским учебным заведениям - 23; по управлению образованием - 15; по вопросам подготовки педагогов - 36 и по учительским обществам - более 2072.

Четвертая Дума во-многом разочаровала и общество, и правительство.

Подготовленные прежней Думой законопроекты о введении всеобщего начального обучения, о начальных училищах, проекты реформирования педагогических учебных заведений и др. были подвергнуты ревизии, а начавшаяся мировая война направила решение вопросов в соответствующее военному времени русло, и законопроекты, большей частью, не были приняты. Условия российской действительности ставили перед альтернативой: проведение программы реформ непарламентскими по сути средствами, либо сохранение прежнего тактического курса и поворот в сторону реакции.

Четвертая глава диссертации Реализация государственной образовательной политики в практике российских регионах (на материалах Западной Сибири) раскрывает роль региональных социокультурных детерминант становления общего и педагогического образования, обосновывает региональную специфику реализации планов реформирования образования на примере Западно-Сибирского учебного округа.

В первом разделе главы отмечается, что школы в Сибири возникли в начале XVIII в. и были связаны с реформаторской деятельностью Петра I. Развитию образования способствовали государственный протекционизм, просветительская деятельность церкви, целенаправленное привлечение в Сибирь образованных людей, в том числе в качестве педагогов. Позитивную роль сыграли и первые частные школы, открытые иностранцами.

Интеллектуальный всплеск общественной жизни в Сибири был связан с высылкой декабристов, благодаря просветительской деятельности которых появилось множество небольших, в том числе женских школ. Препятствовали распространению просвещения региональные природно-климатические, географические и социально-экономические факторы: обширная территория; бездорожье, экстремальные климатические условия;

малочисленность, многонациональность, подвижность и распыленность населения;

неразвитость и инертность производительных сил, непонимание большинством населения роли и значения образования в социально-экономическом развитии.

См.: Обзор деятельности Государственной Думы третьего созыва. Спб., 1912. С. 170-171.

См.: Там же. Прил. 5. С. 208Ц237.

Процесс образования учебного округа в Западной Сибири запоздал по сравнению с территориями европейской части России. Формирование государственной системы российского образования в XIX в. привело к тому, что светские учебные заведения Сибири были переданы сначала попечению Казанского учебного округа, с 1828 г. - гражданским губернаторам, с 1859 г. - ведению генерал-губернатора. С упразднением в 1882 г. должности Западно-Сибирского генерал-губернатора управление образовательными учреждениями было передано главному инспектору училищ Западной Сибири. С учреждением в Томске университета сложились предпосылки открытия самостоятельного учебного округа.

Создание 1 июля 1885 г. Западно-Сибирского учебного округа, как показано во втором разделе, явилось завершающим этапом формирования в регионе общероссийской модели управления образованием. До этого времени подавляющее большинство сибирских учебных заведений имело духовных характер, либо открывалось при содействии церкви. Значительную долю составляли образовательные учреждения различных ведомств, что с одной стороны, было позитивно, поскольку решались задачи распространения грамотности среди населения, но, с другой стороны, отсутствие единых требований по содержанию программ к учебным заведениям одного уровня, рассогласованность в формах и методах обучения и воспитания, тормозили процесс распространения образования вообще. Особенно негативно на общем процессе сказывалась несогласованность образовательных программ начальных школ.

Значительные достижения в области общего образования были связаны с учреждением высших учебных заведений и образовательных учреждений педагогического профиля - учительских институтов и семинарий. Развитию образования способствовал правительственный курс на введение всеобщего начального обучения и увеличение ассигнований на его реализацию. Двойственное значение для региона имела переселенческая политика: с одной стороны, нестабильность населения мешала формированию единых школьных сетей, с другой - политика переселения сопровождалась выделением дополнительных средств, в том числе - на школы.

В России распространение образования со второй половины XIX в.

воспринималось государством и обществом как одна из важнейших задач дальнейшего развития. Общество осуществляло попечение о нуждах образования в центральной части страны через органы местного самоуправления - земства. Сибирь была лишена земского самоуправления, и функции по распространению просвещения взяли на себя городские думы и просветительские общества. Созданные общественной инициативой частные начальные школы ставили задачей, главным образом, ликвидацию неграмотности, носили благотворительный характер. Собственно частные учебные заведения помимо образовательных функций ставили задачи разработки и апробации передовых технологий обучения. Деятельность просветительских обществ и реализация частных инициатив в Западно-Сибирском учебном округе наглядно продемонстрировали стремление общественности к формированию основ гражданского общества.

Третий раздел главы посвящен рассмотрению процесса формирования сети педагогических учебных заведений в Западно-Сибирском учебном округе. Одной из основных причин отставания темпов распространения общего образования в округе от общероссийских был дефицит педагогических кадров. Условия работы в отдаленном регионе империи не позволяли привлекать достаточное число квалифицированных кадров. На наличие острейшей кадровой проблемы постоянно указывали попечители учебного округа, обращаясь в МНП с просьбой об открытии в округе специальных учебных заведений. Первая учительская семинария в регионе открылась в 1872 г. в Омске, а первый учительский институт в Томске только в 1902 г. Формирование сети педагогических учебных заведений в Западно-Сибирском учебном округе началось лишь в период с 1909 г., когда был принят курс на увеличение численности начальных. Хотя закон о введении всеобщего обучения так и не был принят, повсеместно в связи с выделенными МНП на начальное образование средствами, создавались школьные сети.

Подготовку педагогических кадров в Западно-Сибирском учебном округе обеспечивали 12 специальных педагогических учебных заведений: 8 семинарий (в Омске, Семипалатинске, селе Павловском (переведена в Новониколаевск), Ялуторовске, Тобольске, Барнауле, Акмолинске и Бийске) и 4 учительских института (в Томске, Омске, Тобольске и Новониколаевске). В период вплоть до упразднения учебного округа учительскими семинариями было подготовлено более 700, учительскими институтами - для городских училищ - более 200 педагогов. Этого числа учителей явно недоставало для удовлетворения потребностей Западной Сибири в кадрах.

Источниками педагогических кадров также выступали гимназии и прогимназии, городские, высшие начальные училища, старшие выпускные классы которых именовались педагогическими; педагогические учебные заведения Святейшего Синода (второклассные церковно-приходские школы с педагогическими курсами и церковно-учительские школы).

В заключении диссертации подводятся основные итоги. Развитие российской школы происходило в контексте европейского образования, аккумулирующего культурные достижения различных стран в развитии науки и организации образовательных учреждений. Российское образование стало своеобразным феноменом европейской культуры с присущими ему специфическими чертами национального своеобразия: приоритетом в образовании функции воспитания духовно-нравственных качеств отдельного человека как члена общества; основой на принципах народности и толерантности в отношении представителей иных культур; опорой в содержании образования на фундаментальные разделы знаний (в значительном объеме с запасом);

особым доверительным характером отношений между учителем и учеником. При этом важнейшей особенностью развития отечественного образования было активное участие, а подчас и прямое вмешательство государства не только в определение задач школы, но и в формирование содержания и технологий обучения, определение принципов воспитания, нормативное регулирование образовательных процессов.

Исторические условия формирования государственной системы образования в России сложились в XVIII столетии, когда обозначился поворот к школе и педагогике Нового времени. В последние десятилетия XVIII в. возникла довольно стройная структура государственных школ всесословного народного характера, и были открыты учебные заведения элитарного характера для реализации социальных запросов представителей знати. В первой половине XIX в. завершилось формирование государственной системы общего образования: управление образованием было сосредоточено в Министерстве народного просвещения, воспитания юношества и распространения наук; Предварительными правилами народного просвещения была утверждена первая концепция образования и цельная система учебных заведений различного уровня образования. Устав учебных заведений, подведомственных университетам определил структуру образовательных учреждений, преемственность учебных программ и бесплатность для учеников обучения.

На процессы формирования и развития государственной политики в сфере образования большое влияние оказывали позиции наиболее признанных и авторитетных представителей научной и культурной общественности. Были сформулированы основные принципы развития национального образования: следование российским традициям и сохранение национальных корней в области просвещения; использование, но не копирование зарубежного опыта; необходимость системности в проведении реформ образования; осуществление комплексной государственной поддержки науки и образования; признание опережающего развития реформ образования над любыми другими социальными преобразованиями.

Первая модель российской государственной системы образования 1802-1917 гг.

имела ряд особенностей. Главной особенностью стало утверждение принципа государственности. Школа рассматривалась не столько как средство удовлетворения образовательных потребностей общества и подготовки необходимых стране кадров, но, прежде всего, как важнейший инструмент воспитания подданных (граждан); механизм влияния государственной политики на население центральных и окраинных территорий.

Важнейшей особенностью дореволюционной российской модели государственной системы образования стало формирование структур управления образовательными учреждениями по особому - академическому - принципу, посредством передачи управленческих функций в учебных округах университетам. К концу XIX в.

академический принцип управления образованием в чистом виде перестал использоваться, создавались структуры смешенного вида - академический принцип образования учебного округа и территориальный принцип при формировании губернских, областных, уездных и др. структур управления. Развитие общего и педагогического образования шло неравномерно в огромной Российской империи и имело ряд особенностей в различных её частях.

С 1864 г. в земских губерниях для попечения за народными училищами формировались государственно-общественные коллегиальные формы управления образованием - губернские и уездные училищные советы, в 1874 г. их функции были конкретизированы и несколько ограничены. В губерниях, где не были введены земства, училищные советы создавались в исключительных случаях, по особому ходатайству попечителя учебного округа. В Западной Сибири, например, учреждение училищных советов в двух губерниях - Томской и Тобольской - стало значительным достижением руководства учебного округа. Создание училищных советов имело позитивный опыт сотрудничества представителей МНП, МВД, епархиальных ведомств, земств (городских обществ) и способствовало расширению сети народных училищ.

Третьей особенностью государственной российской системы образования стало закрепление принципа сословного разделения образования. Этот принцип явился шагом назад по сравнению с екатерининскими реформами образования, на протяжении XIX - начала XX вв. он пересматривался дважды: был отменен в период Великих реформ и отчасти восстановлен (особенно в среднем и высшем образовании) в 1880-е гг. Только к началу XX вв. Россия фактически освободилась от сословных ограничений в предоставлении образования представителям различных слоев общества, что стало важным достижением российской модели образования.

Четвертой особенностью дореволюционной системы образования стало утверждение принципов единства и преемственности учебных заведений разных уровней образования. Принцип лединства обеспечивался четко выстроенной системой учебных заведений от приходских училищ до университета. Принцип разнообразия обеспечивался наличием элитарных учебных заведений, многообразием светских и духовных учебных заведений, частных и общественных школ. Сформированная на рубеже XVIII-XIX вв.

структура образования долгое время не могла начать эффективно работать, одной из причин этого являлась логическая неоправданность её построения сверху вниз: от Академии и университета к низшим училищам. Принцип преемственности учебных заведений неоднократно пересматривался: в 1828 г. преемственность учебных программ была ликвидирована, в 1864 г. - юридически восстановлена, но фактически отсутствовала вплоть до начала XX в. Окончательное преодоление разрыва в программах обучения различных видов учебных заведений одного уровня образования предусматривалось школьными реформами П. Н. Игнатьева в 1915-1916 гг.

Ещё одной особенностью дореволюционной государственной системы российского образования стало привлечение к школьному делу общества через благотворительность и частный капитал. В регионах, лишенных земского самоуправления, многие вопросы распространения просвещения на селе легли на плечи сельских обществ, в городах функции попечения о нуждах начального образования помимо правительственных структур управления образованием и городских дум выполняли просветительские общества. Вплоть до 1914 г. число негосударственных образовательных учреждений в системе образования было незначительным, но после принятия Правил о частных учебных заведениях количество негосударственных учебных заведений в России значительно выросло. Например, в Западно-Сибирском учебном округе за два года - с 1914 г. по 1916 г. - число негосударственных школ увеличилось почти в 1,5 раза. К 1917 г.

в России оформилось сильное общественно-педагогическое движение, центральными задачами которого были борьба с монополией правительства в области образования и демократизация школы.

Развитие системы общего образования на протяжении XIX в. сопровождалось эволюцией педагогического сознания и формированием российской модели педагогического образования. Фактически была создана единая государственная система общего и педагогического образования, что стало важнейшей особенностью российской государственной системы образования. Принцип единства общего и педагогического образования был характерен и для учреждений иных ведомств, например, школ Священного Синода, военного ведомства. Земствами специально для подготовки народных учителей создавались земские учительские школы и семинарии.

Первая половина XIX в. стала периодом формирования модели педагогического образования в России. В отечественной истории были апробированы различные варианты решения проблемы насыщения учебных заведений преподавательскими кадрами:

создание педагогических учебных заведений при университетах (семинарии как средние учебные заведения, учительские институты как учебные заведения сверх университетского уровня); отказ от профессиональной подготовки учителей и решение проблемы посредством специальной аттестации кандидатов на учительские места, различного уровня и сроков курсы, создание педагогических классов при гимназиях;

формирование сети специализированных учебных заведений.

Отечественный и зарубежный опыт уже в XIX в. привел к осознанию необходимости профессиональной подготовки педагогов. На практике было доказано, что профессиональная подготовка будущего учителя должна следовать за предметной и представлять собой совокупность теоретических знаний и обретения практических навыков. Была доказана и необходимость самостоятельных педагогических высших и средних учебных заведений. Процесс реформирования системы педагогического образования к 1917 г. не был завершен. Но в период создания советской системы образования большинство идей передовой педагогической общественности рубежа XIX - XX вв. были реализованы и использовались в зависимости от потребностей времени и конкретных исторических возможностей.

Главный урок истории отечественного образования - гарантом успеха любых преобразований в школе является учитель, от его умения, желания, возможности осуществить намеченное, зависит конечный результат любой реформы.

Основные научные публикации по теме диссертации:

Статьи в ведущих научных журналах, рекомендуемых ВАК для опубликования результатов диссертационных работ:

1. Широкова М. П. (Войтеховская М. П.) Из истории женского педагогического образования в Томской губернии во второй пол. XIX - нач. XX вв. / М. П. Широкова // Вестник Томского государственного педагогического университета. -1999. - Вып. 6 (15). - С. 94-97. (0,5 п.л.) 2. Широкова М. П. (Войтеховская М. П.) Томский учительский институт в первые годы существования (1902-1904) / М. П. Широкова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 1999. - Вып. 7 (16). - С. 85-88. (0,5 п.л.) 3. Широкова М. П. (Войтеховская М. П.) Зарождение и становление профессионально-педагогического образования в Сибири / М. П. Широкова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2000. - Вып. 4 (20). - С. 5-8.

(0,5 п.л.) 4. Широкова М. П. (Войтеховская М. П.) К вопросу об исторической преемственности ТУИ и ТГПУ / М. П. Широкова, С. Ф. Фоминых, Л. М. Найбороденко // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2000. - Вып. 4 (20).

- С. 36-39. (0,5 / 0,2 п.л.) 5. Широкова М. П. (Войтеховская М. П.) Томский государственный университет - исторический преемник Томского учительского института / М. П. Широкова, С. А.

Кочурина // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2000. - Вып. 7 (23). - С. 80-82. (0,4 / 0,2 п.л.) 6. Широкова М. П. (Войтеховская М. П.) О некоторых финансовых трудностях в деятельности ТУИ / М. П. Широкова, С. А. Кочурина // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2000. - Вып. 5 (21). - С. 108-110. (0,4 / 0,2 п.л.) 7. Широкова М. П. (Войтеховская М. П.) 1906 год. Томский учительский институт - в новом корпусе / М. П. Широкова, С. А. Кочурина // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2000. - Вып. 6 (22). - С. 79-83. (0,63 / 0,4 п.л.) 8. Широкова М. П. (Войтеховская М. П.) О благотворительности в сфере образования в Томской губернии / М. П. Широкова, Л. Ю. Соколова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2000. - Вып. 5 (21). - С. 104-108. (0,63 / 0,4 п.л.) 9. Широкова М. П. (Войтеховская М. П.) Преподаватели ТУИ А. М. Орлов и В. И.

Шумилов / М. П. Широкова, С. А. Кочурина // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2000. - Вып. 2 (18). - С. 91-94. (0,5 / 0,3 п.л.) 10. Широкова М. П. (Войтеховская М. П.) Директор ТУИ М. А. Водянников / М. П.

Широкова, С. А. Кочурина // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2000. - Вып. 2 (18). - С. 88-91. (0,5 / 0,3 п.л.) 11. Войтеховская М. П. Томский учительский институт в годы первой мировой войны (1914-1917)/ М. П. Войтеховская, С.А. Кочурина // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2001. - Вып. 3 (28). - С. 68-75. (1,0 / 0,6 п.л.) 12. Войтеховская М. П. Томскому государственному педагогическому университету - 100 лет / М. П. Войтеховская // Педагогика. - 2002. - № 9. - C. 88-90. (0,75 п.л.) 13. Войтеховская М. П. Из истории педагогического образования в Сибири (конец XIX - нач. XX вв.) / М. П. Войтеховская // Педагогика. - 2002. - № 10. - С. 78-83. (0,75 п.л.) 14. Войтеховская М. П. Вопросы российского образования в идеологии либеральной общественности конца XIX - начала ХХ веков / М. П. Войтеховская // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2004. - Вып. 4 (41). - С. 53-60. (1 п.л.) 15. Войтеховская М. П. Роль и место учительских семинарий в подготовке педагогических кадров для Западно-Сибирского учебного округа конца XIX - начала XX вв. / М. П. Войтеховская, О. В. Перова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2007. - № 7(70). - С. 118-120. (0,4 / 0,2 п.л.) 16. Войтеховская М. П. Общественные организации содействия развитию просвещения в Западно-Сибирском учебном округе конца XIX - начала XX вв. / М. П.

Войтеховская, О. Б. Гач // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2007. - № 7(70). - С. 121-123. (0,4 / 0,2 п.л.) 17. Войтеховская М. П. Подготовка учительских кадров для начальных училищ в Западно-Сибирском учебном округе / М. П. Войтеховская // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2009. - № 107. - С.

14-27. (1,75 п.л.) 18. Войтеховская М. П. Переписка К. П. Победоносцева как источник по истории образования в России / М. П. Войтеховская // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Вып. 12 (90). - С. 108-113. (0,75 п.л.) 19. Войтеховская М. П. Историко-педагогический анализ развития сельских малокомплектных школ России XIX - начала XXI вв. / М. П. Войтеховская, Н. И.

Сазонова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2009. - Вып. 12 (90). - С. 35-39. (0,63 / 0,5 п.л.) 20. Войтеховская М. П. Л. Н. Толстой и формирование философии российского образования / М. П. Войтеховская // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2010. - № 1 (91). - С. 19-22. (0,5 п.л.) 21. Войтеховская М. П. Историко-педагогические тенденции модернизации образования в России / М. П. Войтеховская // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2010. - Вып. 11 (101). - С. 50-57. (1 п.л.) 22. Войтеховская М. П. Развитие педагогического образования в Томской губернии до революции 1917 г. / М. П. Войтеховская // Наука и школа. - 2010. - № 5. - С. 145-149. (0,п.л.) 23. Войтеховская М. П. Общества содействия распространению образования в Западно-Сибирском учебном округе / М. П. Войтеховская // Научные ведомости Белгородского государственного университета. - 2011. - Вып. 18. - № 7 (102). - С. 158167. (1,25 п.л.) 24. Войтеховская М. П. Развитие начального образования в Западно-Сибирском учебном округе в связи с планами введения всеобщего обучения / М. П. Войтеховская // Вестник Томского государственного университета. - 2011. - Вып. № 4 (16). - С. 134-140.

(0,9 п.л.) 25. Войтеховская М. П. Формирование модели профессионального педагогического образования в России в первой четверти XIX века // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - Вып. 13 (115). - С. 11-16. (0,75 п.л.) Монографии:

1. Войтеховская М. П. Томский учительский институт : возвращенная история. 19021920 годы / М. П. Войтеховская, С. А. Кочурина. - Томск, 2002. - 239 с. : ил. (25,2 / 17 п.л.) 2. Войтеховская М. П. В. Томский педагогический : от института к университету / М.

П. Войтеховская, Т. В. Галкина. - Томск, 2002. - 267 с. : ил. (28,2 / 14,1 п.л.) 3. Войтеховская М. П. Педагоги Томска в зеркале российской антропонимики :

коллективная монография / Ю. А. Козлов, М. П. Войтеховская, С. В. Низкодубова. - Томск, 2002. - 286 с. (28,1 / 9 п.л.) 4. Войтеховская М. П. Формирование российской модели педагогического образования и подготовка учительских кадров в Западной Сибири в XIX - начале XX вв. - Томск, 2012. - 316 с. : ил. (19,75 п.л.) 5. Войтеховская М. П. Политика реформ и общественные инициативы в развитии российской системы общего образования в XIX - начале XX вв. - Томск, 2012. - 404 с. :

ил. (21,1 п.л.) 6. Войтеховская М. П. Формирование духовно-нравственных и социальных оснований российского образования в условиях модернизации общества и государства в XIX - начале XX вв. - Томск, 2012. - 277 с. : ил. (14,25 п.л.) Сборники документов и материалов 1. Учительские институты Западной Сибири. 1902-1920 гг. : сборник документов и материалов / сост. М. П. Войтеховская, С. А. Кочурина. - Томск, 2005. 330 с. : ил. (19,9 / п.л.) 2. Учительские семинарии и учительские институты Западно-Сибирского учебного округа: сборник документов и материалов / сост. М. П. Войтеховская, С. А. Кочурина, О.

В. Перова. Томск. 2011. 524 с. (24,77 / 9 п.л.)    Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по разным специальностям