Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Савельева Лариса Владимировна

ГАРМОНИЗИРУЮЩАЯ МОДЕЛЬ НАЧАЛЬНОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ШКОЛЬНИКОВ

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (гуманитарные и естественные науки, уровень начального образования)

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2008

Диссертация выполнена на кафедре образовательных технологий

в филологии Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

Российский государственный педагогический университет

им. А.И. Герцена

Научный консультант: академик РАО

доктор педагогических наук, профессор

Рамзаева Тамара Григорьевна

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

  Донская Тамара Константиновна

 

доктор педагогических наук, профессор

Голованова Надежда Филипповна

доктор филологических наук, профессор

Сидорова Марина Юрьевна

Ведущая организация:   Институт содержания и методов

  Российской академии образования

Защита состоится  27 февраля 2009 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.12 Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена по адресу: 196084, г. Санкт-Петербург, Московский пр., д.80, ауд.1.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Автореферат разослан л____ 2009 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент  Л.В. Томанов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Глобальные социокультурные процессы в современном мире, к которым относят переход к постиндустриальному или информационному обществу, преодоление тоталитаризма как основы политической системы государства, повлекли за собой возрождение гуманистических ценностей, становление антропоцентрической парадигмы педагогики, утверждение личностно-ориентированного подхода к обучению в качестве стратегического направления развития системы образования в разных странах мира.

Основой концепции личностно-ориентированного обучения, разработанной такими исследователями, как Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, является идея развития, саморазвития и продуктивной самореализации ученика в обучении. Процессы развития и самореализации должны происходить с опорой на индивидуальные особенности учащегося как субъекта познания и предметной деятельности.

В исследованиях Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, Л.И. Анциферовой, Т.И. Артемьевой, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Л.И. Айдаровой развитие рассматривается как раскрытие, актуализация возможностей, или потенциалов личности. В психолого-педагогической литературе раскрываются различные проблемы становления и реализации физического, познавательного, коммуникативного, творческого потенциалов личности.

Ещё со времён Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова задача развития личности учащихся осознавалась как очень органичная для языкового образования. Современная трактовка языкового образования, предложенная Т.Г. Рамзаевой, позволяет рассматривать его как процесс и результат познавательной деятельности, направленной на овладение языком и речью, на саморазвитие и становление ученика как личности.

Необходимой предпосылкой развития личности учащихся в процессе начального языкового образования является исследование потенциала овладения младшими школьниками родным языком. Под потенциалом овладения языком понимаются скрытые возможности теоретического и практического усвоения системы и норм родного языка, которые могут реализоваться при определённых условиях обучения. Исходным при проведении исследования было предположение о том, что потенциальные познавательные возможности человека всегда богаче, чем их актуальные проявления.

Потенциал, или возможности личности, - это сложное многоуровневое образование. Актуальным и перспективным для методической науки представляется решение таких проблем, как выяснение структуры потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком и определение условий реализации этого потенциала в обучении.

Изучение современных концепций начального языкового образования, программ обучения русскому языку в начальной школе позволило сделать вывод, что при общей ориентации на развитие личности учащихся сущность этого развития авторами концепций и программ трактуется по-разному и, соответственно, неодинаково определяются приоритетные задачи курса русского языка.

Содержание некоторых программ, в том числе тех, которые созданы в рамках концепций развивающего и личностно-ориентированного обучения, отличает, с одной стороны,  увеличение объёма теоретических сведений о языке, с другой стороны, нарушение системных связей между основными компонентами языкового образования (языковым и речевым компонентом) и между разделами курса. Повышенное внимание к развитию теоретического (лингвистического) мышления младших школьников, несоблюдение принципа системности обучения могут привести к снижению уровня практического владения языком, к дисбалансу в развитии учащихся, что, в свою очередь, затруднит процесс их самореализации.

Таким образом, актуальность исследования определяется потребностями современного общества и современного отечественного образования в разработке методической модели начального языкового образования, ориентированной на гармонизацию развития младших школьников и максимальную реализацию в обучении их познавательных возможностей.

Анализ философского и педагогического аспектов проблемы гармонии убеждает в том, что начальное языковое образование сможет обеспечить сбалансированное развитие учащихся, то есть выполнять функцию гармонизации развития, если будет обладать всеми качествами гармонической системы.

Основным методологическим принципом создания гармонизирующей модели начального языкового образования является принцип соответствия. Это означает, что компоненты структуры начального языкового образования должны соответствовать основным компонентам структуры потенциала овладения языком, в которой, в свою очередь, отражаются индивидуально-типологические особенности языковых способностей. Как показал анализ языковых способностей разных типов, в их структуре представлены коммуникативные и лингвистические компоненты, от соотношения которых зависит выбор учащимся стратегий овладения языком. Коммуникативным компонентам способностей соответствует речевой компонент начального языкового образования (подсистема, обеспечивающая развитие речи), а лингвистическим компонентам способностей - языковой компонент (подсистема, обеспечивающая овладение языком). Начальное языковое образование обеспечит сбалансированное развитие языковых способностей, если его основные компоненты (языковой и речевой) будут находиться в отношениях согласованности и реального взаимодействия.

В современных условиях важнейшим фактором реализации познавательного потенциала учащихся становится информация, используемая в процессе учебного общения. В связи с этим особую актуальность приобретают проблемы, которые должны решаться в контексте информационного подхода к обучению.  К ним можно отнести такие проблемы, как повышение качества учебно-научной информации, обоснованный выбор носителей информации, способов и форм её представления, проектирование компьютерных программ для обучения русскому (родному) языку. 

Соединение в компьютерных программах информации разной природы, сочетание разнообразных способов представления информации даёт возможность учащимся применять различные  стратегии обучения, обусловленные особенностями познавательных стилей.

При изучении стилей лисследовательский интерес смещается от содержательно-предметных характеристик познавательной деятельности (лчто человек думает) к способам её организации (лкак человек думает), при этом на первый план выходят типичные для каждой конкретной личности индивидуально-своеобразные приёмы получения и переработки информации об окружающем мире, приёмы нового знания (В.П.Зинченко).

Опора в деятельности на свой стиль, как считают психологи, позволяет человеку проявить свой потенциал, гармонизирует как саму индивидуальность, так и её взаимодействие с внешним миром. Методическая интерпретация идей стилевого похода предполагает определение условий становления и проявления познавательных стилей в процессе начального языкового образования. 

Экспериментальная проверка гармонизирующей модели начального языкового образования осуществлялась на материале обучения орфографии. Выбор в качестве материала для исследования такого раздела курса, как орфография, не является случайным и обусловлен следующими соображениями. Во-первых, это объясняется намерением выяснить, насколько оправдан достаточно распространённый в методической науке и практике обучения русскому языку подход, который предполагает анализ объективных затруднений учащихся в усвоении орфографии и поиск путей преодоления либо предупреждения этих затруднений, а не оценку возможностей учащихся. Реальные возможности учащихся, как показали результаты исследования, являются более высокими, чем было принято считать. Во-вторых, данный раздел занимает значительное место во всех программах по русскому языку. Следовательно, повышение качества усвоения орфографии создаст условия для изменения отношения младших школьников к русскому языку как учебному предмету, росту его рейтинга, поскольку орфография перестанет быть устойчивым источником стресса для учащихся. В-третьих, орфография тесно связана с другими разделами курса русского языка, поэтому качественное  теоретическое и практическое усвоение орфографии будет свидетельствовать о понимании системных связей и закономерностей, существующих в языке. В-четвёртых, данные из литературных источников и собственные экспериментальные данные привели к убеждению, что именно в процессе овладения орфографией в наиболее отчётливой форме проявляются индивидуальные познавательные стратегии учащихся. Соответственно, и воздействие гармонизирующей модели обучения, связанное с раскрытием познавательного потенциала учащихся, также будет прослеживаться более явно.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка гармонизирующей модели начального языкового образования как процесса, направленного на реализацию потенциала овладения младшими школьниками родным языком (на примере обучения орфографии). 

Объект исследования: начальное языковое образование как процесс становления и реализации потенциала овладения языком.

Предмет исследования: особенности гармонизирующей модели начального языкового образования, обеспечивающей максимальную реализацию познавательного потенциала учащихся при обучении орфографии.

Гипотеза исследования. Реализация познавательного потенциала младших школьников при обучении родному языку окажется возможной в условиях функционирования гармонизирующей модели начального языкового образования. Эффекты гармонизации развития учащихся, к которым можно отнести сохранение индивидуального своеобразия познавательных стилей и рост их продуктивности, сформированность эффективных стратегий овладения языком, могут быть обеспечены в том случае, если начальное языковое образование будет обладать следующими характеристиками:

1. соответствие его основных структурных компонентов структуре потенциала овладения младшими школьниками родным языком;
2. соразмерность, согласованность и взаимодействие речевого и языкового компонентов в макросистеме и подсистемах начального языкового образования;
3. соответствие, соразмерность, согласованность и взаимодействие абстрактно-понятийного и чувственно-образного, теоретического и практического компонентов содержания в процессе познания языка;
4. адекватность учебной лингвистической информации реальным явлениям языка и речи, а также соответствие способов взаимодействия с информацией её природе.

Задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основы построения гармонизирующей модели начального языкового образования.
2. Раскрыть структуру потенциала овладения младшими школьниками родным языком.
3. Выяснить направленность современных программ по русскому языку для начальной школы на реализацию познавательного потенциала и гармонизацию развития младших школьников.
4. Определить лингвометодические и психологические основы системы обучения орфографии в начальной школе.
5. Выявить потенциал овладения современными младшими школьниками орфографией и профессиональную готовность учителей к его реализации в обучении.
6. Определить основные особенности методической модели начального языкового образования, направленной на реализацию познавательного потенциала младших школьников, и  конкретизировать эти особенности на примере обучения орфографии.
7. Выяснить эффективность гармонизирующей модели начального языкового образования в современной начальной школе.

Теоретико-методологической основой и теоретическими источниками исследования являются: философские концепции (теория познания и учение о гармонии); теоретические положения о развитии личности и становлении индивидуальности  в деятельности, в том числе, в учебной (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов,  Д.Б. Эльконин, В.С. Мерлин, Л.И. Божович, Л.И. Айдарова и др.); концепции личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);  основные идеи информационного (И.А. Колесникова) и стилевого подходов к обучению (В.С. Мерлин, Е.А. Климов, М.А. Холодная, А.В. Либин, Г. Клаус и др.); исследования детской речи (Д. Слобин, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин и др.); психологические и психофизиологические исследования лингвистических способностей и чувства языка (Е.Д. Божович, В.Б. Беляев, М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская и др.); концепция начального языкового образования как сложной многоуровневой и полифункциональной системы (Т.Г. Рамзаева); подходы к проблеме развития личности и учёта познавательных возможностей младших школьников при обучении русскому языку (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, И.И. Срезневский, Н.А. Корф, В.П. Вахтеров, П.О. Афанасьев, А.М. Пешковский);  лингвистические теории русской орфографии (В.Ф. Иванова, А.И. Моисеев, А.Н. Гвоздев, Л.Б. Селезнёва); психологические и методические концепции обучения орфографии в начальной и средней школе (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, П.С. Жедек, Н.С. Рождественский, Л.К. Назарова, М.Р. Львов, Н.Н. Алгазина, А.И. Власенков, М.М. Разумовская, Е.Г. Шатова).

Методы исследования. В исследовании применялась следующая совокупность методов: теоретический анализ специальной литературы, сопоставительный анализ концепций начального языкового образования и современных программ для начальной школы, педагогическое моделирование; эмпирические методы: констатирующий и обучающий эксперименты, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, анкетирование, тестирование, письменные опросы, анализ письменных работ учащихся, анализ конспектов уроков.

Научная новизна исследования состоит в том, что

• предложена трактовка понятия потенциал овладения языком, описана структура данного потенциала и её возможные изменения в разные периоды языкового образования ребёнка;
• теоретически обоснована и разработана гармонизирующая модель начального языкового образования, обеспечивающая становление, реализацию и рост потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком;
• определены принципы обучения и развития, составляющие концептуальную основу гармонизирующей модели начального языкового образования;
• методически интерпретирован информационный подход к начальному языковому образованию: определены требования к лингвистической информации, используемой в обучении младших школьников; выделены типы языковых связей и закономерностей, которые целесообразно моделировать в электронных образовательных ресурсах;
• предложена методическая интерпретация когнитивно-стилевого подхода к обучению младших школьников русскому языку: установлены связи познавательных стилей и стратегий с успешностью усвоения орфографических норм, выявлены методические условия формирования эффективных стратегий овладения орфографией;
• выявлен и охарактеризован потенциал овладения младшими школьниками орфографией;
• раскрыто содержание и особенности организации процесса обучения орфографии в начальной школе, направленного на реализацию познавательного потенциала учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории и методики обучения русскому (родному) языку новым подходом к языковому образованию как к процессу становления, реализации, непрерывного развития потенциала овладения языком. Данный подход может явиться теоретической основой исследования проблемы преемственности и перспективности в обучении родному языку и создания единой концепции языкового образования ребёнка в начальной и основной школе.

Описанные в диссертации типологические признаки гармонизирующей модели начального языкового образования (функции, принципы, состав и связи компонентов) могут быть учтены в процессе исследования проблемы гармонизации развития учащихся и реализации их познавательного потенциала при освоении дисциплин гуманитарного и естественно-математического цикла.

Методическая интерпретация информационного и когнитивно-стилевого подходов к начальному языковому образованию открывает возможности для междисциплинарных исследований проблемы формирования эффективных познавательных стратегий школьников.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов на разных ступенях языкового образования ребёнка, в процессе профессиональной вузовской подготовки и повышения квалификации учителей начальных классов и преподавателей вузов. Практическую ценность для школы, вуза и системы повышения квалификации педагогов представляет методическая система обучения орфографии, обеспечивающая максимальную реализацию познавательных возможностей младших школьников. Данная система нашла воплощение в разработанном в ходе исследования учебно-методическом комплексе, предназначенном для изучения всех орфографических тем начальной школы и включающем тетради на печатной основе, демонстрационные таблицы, цифровые образовательные ресурсы, учебные пособия для студентов и учителей.

Этапы исследования.

Первый этап (1996-2000) включал изучение специальной литературы, определение теоретико-методологических основ исследования, разработку его понятийного аппарата. На данном этапе уточнялась проблема исследования, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления потенциала овладения младшими школьниками орфографией и профессиональной готовности учителей к реализации этого потенциала в обучении.

Второй этап (2001-2003) был посвящён разработке гармонизирующей модели начального языкового образования, программы обучающего эксперимента, созданию учебно-методических средств для проведения экспериментального обучения.

Третий этап (2003-2008) состоял в проведении обучающего эксперимента, в ходе которого конкретизировалась гармонизирующая модель начального языкового образования и выявлялась её эффективность. Продолжалась работа по созданию и совершенствованию комплекса учебно-методических средств, в том числе, цифровых образовательных ресурсов. После завершения эксперимента изучались и обобщались полученные данные, оформлялись результаты исследования и определялись его перспективы.

Базой исследования являлись начальные классы школ № 387, № 615, гимназии № 74 Санкт-Петербурга; школ № 2, № 3, № 6 г. Всеволожска, школ посёлков Янино, Кузьмолово, Романовка, Невская Дубровка Ленинградской области; лицея № 1 г. Петрозаводска, гимназия г. Костомукши (Республика Карелия); школы № 7 г.Копейска Челябинской области.  Всего в эксперименте приняло участие 1558 учащихся и 182 учителя начальных классов. К участию в анкетировании привлекались учителя, обучавшиеся на годичных курсах повышения квалификации в Академии постдипломного педагогического образования (АППО) Санкт-Петербурга и Ленинградском областном институте развития образования (ЛОИРО).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Гармонизация развития является главным условием реализации потенциалов человека, в том числе, его познавательного потенциала. Начальное языковое образование должно выполнять актуальную в современном обществе функцию гармонизации развития школьников, то есть обеспечивать сбалансированное развитие языковых способностей. Выполнение данной функции возможно в том случае, если начальное языковое образование будет обладать такими качествами гармонической системы, как соразмерность, согласованность и взаимодействие языкового и речевого, теоретического и практического компонентов.

2. Основным методологическим принципом построения гармонизирующей модели является принцип соответствия. Это означает, что компоненты структуры начального языкового образования должны, с одной стороны, соответствовать основным компонентам структуры потенциала овладения языком, с другой стороны, - логике науки о языке.

3. Структура потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком содержит следующие взаимосвязанные компоненты: речевой опыт, включающий практическое владение языком и чувство языка; языковые и речевые знания и умения; познавательные стили и стратегии; мотивационный компонент.

Концепция начального языкового образования как процесса реализации познавательного потенциала младших школьников базируется на идее о значимости всех компонентов потенциала и необходимости создания условий для реального взаимодействия между компонентами. Это означает, что игнорирование в практике обучения любого из компонентов либо отсутствие условий для их взаимодействия влечёт за собой снижение потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком.

4. Обучение орфографии в рамках гармонизирующей модели начального языкового образования также строится как процесс реализации познавательного потенциала учащихся. Большинство младших школьников обладает достаточно высоким потенциалом овладения орфографическими нормами русского языка. Максимальной реализации и росту данного потенциала способствуют следующие условия:

• развитие потребности в орфографических знаниях и формирование интереса к орфографическим явлениям, закономерностям и процессу познания орфографии;
• организация оптимального информационного обмена и информационного взаимодействия между субъектами познавательной деятельности;
• параллельное формирование системных орфографических знаний, комплекса орфографических умений и эффективных стратегий овладения орографией.

5. В гармонизирующей модели начального языкового образования каждый предшествующий период по отношению к последующему рассматривается как процесс накопления и интеграции разнообразных возможностей овладения языком, как процесс подготовки к следующему периоду. Подход к языковому образованию как к процессу становления, реализации, непрерывного и необратимого развития потенциала овладения языком повышает меру ответственности педагогов и за создание условий для полного раскрытия возможностей, накопленных в предшествующий период, и за обеспечение готовности ребёнка к последующему периоду обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

• через публикацию монографии, научных статей, учебных пособий для учащихся и студентов, методических пособий для учителей;
• в процессе разработки и реализации программ учебных курсов для студентов и магистрантов (Концепции современного начального языкового образования, Лингвометодические основы обучения орфографии в начальной школе, Обучение орфографии в системе начального языкового образования, Индивидуально-дифференцированный подход к обучению младших школьников русскому языку);
• в процессе реализации проектов МО РФ Наглядно-методические материалы Русский язык для 1 ступени общего среднего образования (для  сельских школ) в рамках программы Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение системы образования (2001); Информационно-методическая поддержка педагогического образования: разработка модели инструментальной компьютерной среды для организации уроков и методик ее использования в профессиональной деятельности учителя начальной школы (2003-2004); в процессе участия в конкурсе НФПК Разработка Инновационных учебно-методических комплексов (ИУМК) для системы общего образования в рамках федерального проекта Информатизация системы образования (2005-2008);
• в ходе научного руководства экспериментальной работой школ Всеволожского района Ленинградской области;
• в процессе выступлений с докладами на международных, всероссийских, межвузовских конференциях, круглых столах, семинарах для учителей школ Кировского, Красносельского, Фрунзенского, Приморского, Петроградского, Василеостровского, Выборгского, Адмиралтейского, районов Санкт-Петербурга, Всеволожского района Ленинградской области;
• в процессе разработки и реализации программ повышения квалификации в АППО и ЛОИРО Современные подходы к начальному языковому образованию, Потенциал овладения младшими школьниками орфографией и его реализация в обучении, Информационные технологии в начальном языковом образовании.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка использованной литературы, трёх приложений. Общий объём диссертации составляет 377 страниц. Текст диссертации содержит 34 таблицы, 8 схем, 2 гистограммы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы; определяется его цель, объект и предмет; формулируется гипотеза; ставятся задачи; раскрываются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представляются этапы и методы исследования; указываются пути апробации и внедрения  результатов исследования.

В первой главе - Теоретико-методологические основы построения гармонизирующей модели начального языкового образования - определены основные направления изменений в системе начального языкового образования с целью гармонизации развития учащихся; охарактеризованы особенности языкового образования, обусловленные его функционированием в информационном обществе, обоснована необходимость интеграции информационного и стилевого подходов к обучению; описаны содержание и структура потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком.

Обобщение представлений о гармонии мыслителей прошлого (Пифагора, Гераклита, Платона, Аристотеля, Канта, Гегеля и других) позволило выделить философские положения, которые актуальны для разработки гармонизирующей модели начального языкового образования. Проблему гармонии необходимо рассматривать в рамках более широкого учения, каким является теория развития (В.Т. Мещеряков). Это способствует выявлению критериев гармонического (гармоничного) развития и гармонических систем.

Гармоническими могут считаться системы, обладающие следующими качествами:

• наличие  компонентов (подсистем), одинаково необходимых для эффективного функционирования системы в целом;
• соразмерность компонентов системы;
• отношения дополнительного соответствия между компонентами как предпосылка их взаимодействия;
• согласованность и взаимодействие компонентов.

Понятие развитие тесно связано с идеей реализации потенций, или потенциалов человека, поскольку развитие - это разворачивание вовне изначально присущих человеческому существу свойств в соответствии с естественными закономерностями роста. В поисках  гармонии следует обращаться к внутренним возможностям человека. Важно заботиться не  о раннем развитии, а о гармонизации развития (И.А. Колесникова). Следовательно, гармонизацию развития в процессе обучения можно считать главным условием реализации потенциалов человека, в том числе его познавательного потенциала.

Языковое образование может выполнять функцию гармонизации развития учащихся, если будет обладать комплексом качеств гармонической системы. Современное начальное языковое образование не в полной мере обладает такими качествами, как соразмерность, согласованность, реальное взаимодействие языкового и речевого компонентов. Процесс познания языка будет способствовать гармонизации развития учащихся при условии соответствия, соразмерности, согласованности и взаимодействия абстрактно-понятийного и чувственно-образного компонентов содержания.

Новую методологическую основу решения проблемы реализации познавательного потенциала учащихся в обучении создаёт информационный подход. В рамках информационного подхода рассматриваются проблемы обмена информацией в процессе обучения и воспитания.  Привлечение категории информации к исследованию педагогических проблем позволяет трактовать обучение как лцеленаправленное информационное взаимодействие в системе лучитель-ученик (И.А. Колесникова).

Информация, используемая в процессе учебного общения, может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на познавательный потенциал учащихся. В соответствии с подходами В.Я. Якунина в диссертации были определены следующие требования к информации, используемой в гармонизирующей модели обучения: адекватность, которая означает, что формируемые субъективные концептуальные модели и информационные образы должны быть адекватны реальной действительности и ситуациям обучения; полнота, то есть учёт всех свойств и параметров явлений; релевантность, то есть полезность и существенность информации по отношению к целям обучения, поэтому нежелательны ни избыток, ни дефицит информации; объективность и точность, то есть отсутствие искажений информации по причинам как субъективного, так и объективного порядка; структурированность, то есть обработка информации с целью преодоления трудностей в её восприятии; доступность, которая обеспечивается выбором языка (кода), формы и способа представления информации, в том числе, соотношением образных и логических форм передачи информации.

Информация должна представлять существенные признаки замещаемого объекта и быть полезной для субъекта. Восприятие и использование информации облегчается, если она представлена системно, то есть соотносится с системой соответствующей науки (А.М. Сохор, Л.Я. Зорина, Д. Брунер  и др.).

Изучение работ о роли языка в познавательной деятельности человека и об особой роли вербального обозначения объектов наблюдения и их признаков (С.Л.  Рубинштейна, Б.Г.  Ананьева, Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Б.Ф. Ломова, Н.И. Жинкина и др.) позволило прийти к выводу об актуальности для методического исследования задачи отбора лингвистической терминологии и уточнения правил её употребления в процессе информационного обмена между учителем и учащимися.

Повышение качества информации, увеличение информативности содержания обучения достигается в современных условиях и за счёт применения компьютерных программ. Исследование теоретических и практических аспектов создания и применения компьютерной поддержки языкового образования, в том числе, исследование возможностей мультимедийного представления информации, собственный опыт разработки компьютерных программ убедили в целесообразности проектирования информационных объектов, моделирующих связи и закономерности, существующие в языке и речи; языковые явления в совокупности их признаков; функции языковых единиц и грамматических форм в речи; различные типы ситуаций, которые демонстрируют процесс и/или результат познавательной деятельности при овладении языком и речью.

Выбор понятия познавательный потенциал из ряда близких понятий (познавательные способности, познавательные возможности, обучаемость, зона ближайшего развития) и выяснение содержания данного понятия осуществлялось в ходе анализа работ Л.С. Выготского, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Н.А. Менчинской, А.А. Люблинской, Л.И. Айдаровой, Л.И. Божович,  К.Г. Павловой, А.М. Орловой, Н.П. Ферстер, Е.Д. Божович М.К. Кабардова, Е.В. Арцишевской, В.В. Беляева, М.М. Гохлернера, Г.В. Ейгера, Л.В. Занкова, Н.С. Рождественского, Т.Г. Рамзаевой, В.А. Кустарёвой, Г.А. Фомичёвой, М.Р. Львова, А.Н. Гвоздева, Н.И. Лепской, С.Н. Цейтлин, Т. Тульвисте, В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман, А.Л. Сиротюк, И.В. Тихомировой,  Т.Л. Чеппель и других.

Обобщение литературных данных позволило установить следующее:

1) правомерна постановка вопроса о существовании такого феномена, как потенциал овладения любым предметом, или познавательный потенциал;

2) к понятию познавательный потенциал в отличие от понятий лобучаемость и познавательные способности неприменимы уровневые характеристики;

3) понятие лобучаемость шире понятия познавательный потенциал, но познавательный потенциал первичен по отношению к обучаемости и во многом определяет её качественные  особенности и уровень развития;

4) понятия познавательный потенциал и познавательные возможности являются синонимичными, но отказ от использования в диссертационном исследовании понятия познавательные возможности обусловлен существованием в методической науке устойчивого представления об ограничениях, трудностях, возникающих у младших школьников в учебно-познавательной деятельности и обусловленных их возрастными особенностями;

5) понятия зона ближайшего развития и познавательный потенциал являются близкими, но полностью не совпадают: на зону ближайшего развития указывает то, что ребёнок в состоянии сделать с помощью взрослого, тогда как понятие познавательный потенциал может использоваться и по отношению к самостоятельной познавательной деятельности.

Специалистами по детской речи фиксируются такие познавательные тенденции, как интерес и способность к наблюдениям над языком, в том числе, к наблюдениям над произношением; способность к осознанию языковых норм; опережающее усвоение системы языка по отношению к становлению нормы; способность к овладению сначала общими, а затем частными языковыми категориями и правилами; высокий уровень практического владения языком и обострённость чувства языка.

Из всех определений чувства языка, существующих в литературе, в качестве исходного было избрано определение Е.Д. Божович, которая считает, что чувство языка - это механизм селекции и контроля языковых единиц, в которых соотношение семантического и формального носит объективно неформализованный, варьирующий характер. В диссертации предлагается трактовка понятия лорфографическое чутьё, которое является одной из разновидностей чувства языка. Под орфографическим чутьём понимается механизм селекции (отбора) орфографически правильных написаний, функционирующий в условиях, когда соотношение между графической и звуковой формами слов является неоднозначным, то есть варьируется. Орфографическое чутьё, как и чувство языка в целом, может выполнять функцию контроля орфографической правильности написанного, а также функцию прогноза решения орфографической задачи до усвоения и даже до формулировки соответствующего правила.

Чувство языка является общей основой языковых способностей  (Б.В. Беляев). При этом роль и место чувства языка в структуре языковых способностей, соотношение данного компонента способностей с другими компонентами, у разных людей может отличаться.

В комплекс природных предпосылок, определяющих способности к овладению языком и речью, исследователи включают доминирующую модальность, скоростные параметры деятельности, преобладание первосигнальных либо второсигнальных функций и детерминированные этими функциями особенности анализа и синтеза. Такой психофизиологический параметр, как особенности межполушарного взаимодействия, оценивается как одна из важнейших природных предпосылок языковых способностей, обеспечивающих устойчивость типов овладения языком. Коммуникативные компоненты языковых способностей учёные связывают с функционированием правого полушария мозга, а когнитивно-лингвистические способности - с доминированием левого полушария.

Основные тенденции в соотношении параметров двух типов способностей к овладению русским (родным) языком также определяются левополушарным или правополушарным доминированием и представляют собой комплекс дихотомий (противопоставленных характеристик), описанных в работах исследователей проблем функциональной асимметрии полушарий головного мозга (В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман, А.Л. Сиротюк, И.В. Тихомировой, Т.Л. Чеппель и других). Нередко наибольших успехов в овладении языком достигают учащиеся со смешанным типом языковых способностей. Однако и представители чистых типов могут достигать высоких результатов. Успешность познавательной деятельности будет определяться тем, в какой мере в методике обучения учитываются особенности стилей и стратегий овладения языком, используемых учащимися с разными типами способностей.

При описании структуры потенциала овладения языком учитывались диалектические отношения между потенциальным и актуальным состояниями в развитии личности. Данные отношения подробно раскрыты в работах Т.И. Артемьевой и Л.И. Анциферовой.

В становлении потенциала овладения младшими школьниками родным языком выделено 2 стадии (стадия потенциального как предактуального и стадия потенциального как постактуального), объединяющие 3 периода: период дошкольного детства, период обучения грамоте (1-ый класс) и период изучения систематического курса русского языка (1-4 или 2-4 классы). Предшествующий период по отношению к настоящему - это стадия потенциального как предактуального, настоящий период по отношению к последующему - стадия потенциального как постактуального.

На всех стадиях становления потенциала в его структуре присутствуют такие компоненты, как мотивационный, речевой опыт, включающий практическое владение языком и чувство языка, познавательные стили и стратегии. Усложнение структуры потенциала происходит за счёт включения компонентов, связанных с языковыми и речевыми знаниями, умениями и навыками.

Схема 1.

Становление потенциала овладения языком.

Период изучения систематического курса русского языка

(2-4 классы)

На схеме 1 приводится структура потенциала  овладения языком в период изучения систематического курса русского языка (2-4 классы). Важнейшим компонентом структуры потенциала овладения языком являются познавательные стили и стратегии. Анализ работ учёных, изучавших стилевые характеристики познавательной деятельности (В.С. Мерлина, Е.А. Климова, М.А. Холодной, А.В. Либина, Г. Клауса, Э.И.  Маствилискера  и др.), убеждает в том, что проблема становления стилей и стратегий в процессе обучения тесно связана с гармонизацией развития учащихся и реализацией их познавательного потенциала. Во-первых, стиль помогает человеку опереться в процессе деятельности на свои сильные стороны, то есть способствует оптимальному проявлению способностей, приобретённых знаний, умений и навыков. Во-вторых, стиль выполняет гармонизирующую функцию.

При проведении исследования были учтены выводы психологов (В.С. Мерлина, Е.А. Климова, М.А. Холодной) о возможности и целесообразности формирования эффективных стилей и стратегий в процессе обучения. Поскольку стратегии опосредуют взаимосвязь между познавательными стилями и обучением, то в зону возможного влияния входят прежде всего познавательные стратегии. Создание методических условий для овладения эффективными стратегиями позволяет увеличить продуктивность познавательных стилей учащихся. Важнейшим среди этих условий является формирование у учащихся адекватных когнитивных схем и понятийных структур. 

Во второй главе - Лингвометодические и психологические аспекты проблемы реализации потенциала овладения младшими школьниками русским языком - анализируются взгляды методистов ХIХ - первой половины ХХ веков на проблему учёта познавательных возможностей и гармонизации развития учащихся при родному языку и, в частности, орфографии;  выясняются лингвистические основы системного представления информации по орфографии в начальном курсе русского языка; рассматриваются методические и психологические концепции обучения орфографии второй половины ХХ века; сопоставляются подходы авторов современных программ по русскому языку для начальной школы к проблеме реализации  познавательного потенциала школьников в обучении.

В трудах методистов ХIХ - первой трети ХХ веков (Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д. Семёнова, П.О. Афанасьева и других) поднимались такие вопросы, как развитие личности учащихся при обучении родному языку, необходимость учитывать познавательные способности, врождённые способности ребёнка к языку, имеющийся у него речевой опыт, готовность к усвоению языка. К.Д.Ушинским высказывается идея о взаимообогащении чутья языка (словесного инстинкта) и логики языка, которой учащиеся овладевают в процессе усвоения грамматики.

В методике обучения правописанию в этот период основное внимание уделяется орфографическим упражнениям. Этап ознакомления с орфографическими явлениями (правилами, орфограммами), содержание наблюдений над языковым материалом в методических трудах этого времени не описываются. Наибольший интерес представляют те работы по методике правописания, в которых нашли отражение идеи гармонизации познавательной деятельности и гармонизации развития учащихся.

Важнейший для методики обучения орфографии вопрос о соотношении произношения и написания слов с орфограммами раскрывается в работах А.М. Пешковского и Д.Н. Ушакова. А.Н. Пешковский убеждён в необходимости развивать как мыслительные, так и сенсорные способности учащихся, а также в невозможности усвоения орфографии без анализа произношения и без знания соотношений звуков и букв.

Анализ работ М.Н. Петерсона, А.Н. Гвоздева, В.Ф. Ивановой, А.И. Моисеева, В.Г. Ветвицкого, Л.Р. Зиндера, С.М. Кузьминой, Л.Б. Селезнёвой, раскрывающих центральный для теории русского письма вопрос о соотношении написания и произношения, позволил определить лингвистические основы системного представления информации в школьном курсе русского языка.

Орфография определяет соотношение между устной и письменной речью, между написанием и произношением во всех случаях, где возможны разные варианты написания при неизменном произношении. Возможность замены, то есть конкуренция графических (буквенных и небуквенных) средств при сохранении произношения является наиболее общим признаком явления, получившего название лорфограмма. Эта возможность замены и порождает для пишущего орфографическую ситуацию - ситуацию выбора графического знака из нескольких возможных. Усвоение понятия лорфограмма, отражающего ведущую закономерность орфографии как одного из факторов письма, поможет младшим школьникам осознать системный характер орфографии и научиться действовать в орфографических ситуациях.

Благодаря разнообразным комбинациям языковых особенностей (признаков) орфограмм возникают конкретные разновидности написаний (виды и варианты орфограмм). Для формирования системных орфографических знаний в школьную систему лингвистических терминов целесообразно включить термины лорфограмма и признак орфограммы.  Понятие признак орфограммы и знакомство с комплексами признаков изучаемых орфограмм необходимо для конкретизации понятия лорфограмма, формирования умений обнаруживать орфограммы,  различать орфограммы разных видов и варианты орфограмм.

Авторами методических и психологических концепций обучения орфографии второй половины ХХ века предпринята попытка осмыслить весь процесс усвоения орфографии, а не только этап упражнений. При разработке экспериментальной системы обучения орфографии были учтены подходы Н.С. Рождественского, Т.Г. Рамзаевой,  Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Т. Баранова, М.Р. Львова, П.С. Жедек,  С.Ф. Жуйкова, Д.Н. Богоявленского.

Система занятий по орфографии должна совмещать интересы орфографии и того целого, частью которого орфография является, то есть связной речи. Необходимость создавать на уроке разные образы слов (слуховой, зрительный, двигательный) обусловлена психофизиологическими закономерностями речевой деятельности в письменной форме и индивидуальными особенностями восприятия и памяти учащихся. Это обеспечивает необходимый речевой опыт и чувственную базу для формирования обобщений. Исходным для пишущего является слуховой образ слова. Для распознавания орфограмм определённого вида учащиеся должны ориентироваться на их опознавательные признаки (Н.С. Рождественский).

Наиболее существенными особенностями орфографического навыка являются следующие:  1) орфографический навык - это речевой навык, относящийся к письменной речи и взаимодействующий с другими видами речевой деятельности: с чтением, слушанием, говорением; 2) орфографический навык - сложный навык, базирующийся на комплексе специальных языковых умений; 3) орфографический навык характеризуется автоматизированностью составляющих его действий, поскольку по мере обучения многие действия свёртываются, укрупняются и полностью не осознаются учащимися.

Особенностями навыка определяются методические условия его формирования:

1) установление связей между умениями, которые составляют основу (базис) формируемого орфографического навыка;

2) овладение учащимися общим способом решения орфографической задачи;

3) развитие внимания к звуковой и графической сторонам слова, сопоставление произношения и написания слов;

4) построение системы упражнений, учитывающей этап формирования того или иного орфографического навыка и постепенное усложнение условий, в которых решается орфографическая задача (Т.Г. Рамзаева).

В этот период создаётся целостная методическая концепция обучения орфографии в средней школе на основе теории вариантов орфограмм и учёта опознавательных признаков орфограмм (Н.Н. Алгазина); описываются комплексы признаков орфограмм, изучаемых в начальной школе, и  разрабатываются методические рекомендации к изучению орфограмм с учётом их признаков (М.Р. Львов);  теоретически обосновывается необходимость ознакомления с понятием лорфограмма в средней (М.М. Разумовская, М.Т. Баранов) и в начальной школе (П.С. Жедек, М.С. Соловейчик).

П.С. Жедек рассматривает обучение орфографии как процесс формирования обобщённых орфографических умений, в ряду которых выделяются следующие умения:  1) находить орфограмму, 2) устанавливать тип орфограммы, 3) применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи), 4) осуществлять орфографический самоконтроль.

Условием успешного формирования умения находить орфограмму является усвоения понятия лорфограмма и наиболее общих признаков орфограмм. Методика работы над этими признаками строится как наблюдение над неоднозначными соотношениями звуков и букв.  Выявление признаков орфограмм должно осуществляться в условиях восприятия слова на слух. Потребность в применении правил возникает как результат опознавания орфограмм по их признакам.

По мнению Д.Б. Богоявленского, в поисках правильной графической формы для звуков и звукосочетаний ученик должен опираться на объективно существующие в языке признаки языковых явлений. Серьёзное внимание следует уделять развитию в процессе обучения орфографии умственной операции различения, которая развивается при дифференциации орфограмм и их вариантов. Для формирования умения дифференцировать орфографические явления необходимо соблюдать следующие методические условия:

- включение в языковой материал конфликтных слов как на этапе объяснения правила, так и на этапе упражнений;

- параллельное изучение сходных правил;

- варьирование языкового материала (для различения случаев, относящихся к одному правилу и к разным правилам);

- словесное обозначение существенных и несущественных признаков смешиваемых явлений. 

В современных условиях эффективность обучения орфографии и русскому языку в целом во многом зависит от того учебно-методического комплекса, который используется учителем. Анализ современных подходов к начальному языковому образованию показывает, что при традиционной для методики обучения русскому языку направленности на развитие личности учащихся в программах для начальной школы по-разному определяются содержательно-целевые линии развития.

К числу факторов, которые не способствуют гармонизации развития учащихся и снижают потенциал овладения младшими школьниками языком, можно отнести, во-первых, стремление авторов ряда программ преувеличивать значимость одного из параметров развития; во-вторых, выявленные при анализе программ примеры нарушения логики курса, разрыва системных связей между отдельными сторонами языка; в-третьих, недостаточная разработанность во многих программах речевого компонента содержания обучения русскому языку.

Наиболее сбалансированной, логически выстроенной программой по русскому языку, которая учитывает познавательные возможности младших школьников и обеспечивает дальнейший рост этих возможностей благодаря взаимосвязи языкового и речевого компонентов языкового образования, следует признать программу Т.Г. Рамзаевой.

В третьей главе - Потенциал овладения младшими школьниками орфографией и проблема его реализации в современной начальной школе (по данным констатирующего эксперимента) - раскрываются цель, задачи, особенности организации констатирующего эксперимента, анализируются его результаты.

В ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

1. Выявить особенности стратегий овладения орфографией в начальной школе и предпосылки их формирования.

2. Выяснить умение учителей объективно оценить потенциал овладения младшими школьниками орфографией и отдельные компоненты этого потенциала.

3. Определить степень профессиональной готовности учителей к организации процесса усвоения орфографии, направленного на реализацию познавательного потенциала младших школьников.

Изучение потенциала овладения орфографией младшими школьниками и профессиональной компетентности учителей осуществлялось параллельно. Всего к участию в эксперименте было привлечено около 500 учащихся из 27 классов школ Санкт-Петербурга, а также 182 учителя начальных классов из Санкт-Петербурга и Ленинградской области.

Анализ экспериментальных данных, полученных при изучении потенциала овладения младшими школьниками орфографией,  осуществлялся в следующих направлениях:

1) оценивались проявления стратегий овладения орфографией в конкретных орфографических действиях по таким параметрам, как потребность в орфографических знаниях (наличие или отсутствие сомнений при письме), владение орфографическими обобщениями (особенности когнитивных схем), способность к интуитивной орфографической грамотности;

2) определялись предпосылки формирования стратегий овладения орфографией, в частности, такие, как стили кодирования информации и стили переработки информации (когнитивные стили);

3) устанавливалась зависимость результативных и процессуальных характеристик орфографических действий младших школьников от предпосылок формирования этих действий.

Для выявления результативных и процессуальных характеристик орфографических действий использовались такие методы, как анализ письменных работ (диктант), устный и письменный опросы учащихся.

К результативным характеристикам орфографических действий были отнесены следующие показатели: общее количество орфографических ошибок и количество ошибок на неизученные орфограммы (интуитивная орфографическая грамотность). К процессуальным характеристикам - потребность в орфографических знаниях (наличие или отсутствие сомнений при письме), особенности когнитивных схем (уровень владения орфографическими обобщениями). Последний показатель может рассматриваться как процессуально-результативная, а не только как процессуальная характеристика.

Изучение материалов эксперимента позволяет оценить потенциал овладения младшими школьниками орфографией как достаточно высокий. Об этом свидетельствуют следующие экспериментальные данные:

1). 88 % младших школьников способны фиксировать свои сомнения при письме, то есть испытывают потребность в орфографических знаниях. Большинство учащихся (86, 5%) владеют в той или иной мере ориентировочной основой орфографических действий, то есть могут объяснить, в каких местах необходимо сомневаться, хотя не всегда опираются при объяснении на адекватные когнитивные схемы.

2). На интуитивно-практические стратегии овладения орфографией опирается незначительное количество младших школьников: 12 % учащихся не осознают своих сомнений при письме. При этом только 1,5 % учеников могут себе позволить не сомневаться, так они не фиксируют сомнений и не допускают ошибок.

3). Абсолютно все младшие школьники обладают орфографическим чутьём. Ни в одном из экспериментальном классов не оказалось ребёнка, который бы допустил ошибки во всех словах с неизученными орфограммами.

4). Младшие школьники овладевают орфографией с использованием стратегий, отличающихся и по степени эффективности, и по предпосылкам их формирования. Высоких показателей орфографической грамотности могут достигать учащиеся с различными стилями кодирования информации и с различными когнитивными стилями.

5). Младшие школьники способны к овладению адекватными когнитивными схемами, обеспечивающими максимальную результативность орфографических действий. Наиболее адекватной является схема, включающая как общие, так и частные признаки орфографических явлений. Полнота ориентировочной основы орфографических действий (адекватность когнитивной схемы) достигается при условии, если учащийся владеет понятием орфограммы, общими и частными признаками орфограмм и способен иллюстрировать понятие орфограммы, называя виды орфограмм и конкретные слова с орфограммами.

Профессиональные знания и умения учителей изучались при помощи таких методов, как анкетирование и анализ конспектов уроков.  Материалы анкетирования позволяют утверждать, что большинство учителей начальных классов необъективно оценивают потенциал овладения младшими школьниками орфографией и отдельные компоненты этого потенциала: 75% учителей считают, что на высоком теоретическом и практическом уровне орфографию могут усваивать не более 50% учащихся; 80% учителей убеждены, что современных младших школьников орфография не интересует; 62% учителей полагают, что потребность в орфографических знаниях испытывает не более 50% учеников, в то время как, по данным обследования учащихся, их оказалось 88%; ни один из учителей не считает, что орфографическим чутьём в той или иной мере обладают все младшие школьники.

Значительная часть учителей не владеет в достаточной степени профессиональными знаниями и умениями, необходимыми для создания условий реализации потенциала овладения младшими школьниками орфографией. 

В группу индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать при обучении орфографии, учителя включают большое количество разнородных показателей. Стилевые характеристики познавательной деятельности (познавательные стили и стратегии) в перечне индивидуальных особенностей отсутствуют.

Большинство учителей не могут выделить компоненты школьной теории орфографии. 22% учителей не ответили на вопрос о том, что входит в содержание теоретических знаний по орфографии, кроме орфографических правил. Ни один из учителей не включает в теорию орфографии понятие лорфограмма, сведения о признаках орфограмм, названия видов орфограмм.

При этом 99% учителей применяют в процессе общения с младшими школьниками термин лорфограмма, но нередко предлагают учащимся неверное либо неточное определение понятия лорфограмма. Неверное понимание учителями орфографических явлений отражается и на содержании информационного обмена между учителем и учащимися, и на организации познавательной деятельности при обучении орфографии, поэтому может рассматриваться как фактор, препятствующий реализации познавательного потенциала младших школьников.

Такие компоненты структуры потенциала овладения языком, как мотивационный, чувство языка, познавательные стили и стратегии, в большинстве случаев не учитываются в процессе обучения орфографии. Практически не используется такой важный вид стимулирования познавательного интереса, как формирование у учащихся системных орфографических знаний. В очень ограниченном объёме используются упражнения, обладающие возможностями для учёта познавательных стратегий.

Недостаточная профессиональная готовность учителей к объективной оценке потенциала овладения младшими школьниками орфографией и созданию условий для полного раскрытия и роста этого потенциала в обучении связана с тем, что необходимые профессиональные знания и умения не входят в содержание профессиональной подготовки учителей начальных классов. Следовательно, актуальной задачей является разработка специальных программ подготовки и повышения квалификации учителей.

В главе 4 - Гармонизирующая модель начального языкового образования  и её реализация при обучении орфографии - характеризуются особенности гармонизирующей модели начального языкового образования, которые далее конкретизируются на примере обучения в начальной школе: рассматриваются виды информации об орфографических явлениях; предлагается концепция обучения орфографии как процесса  формирования орфографических умений и  эффективных стратегий овладения орфографией; описывается обучающий эксперимент, направленный на становление и реализацию потенциала овладения младшими школьниками орфографией.

При разработке модели были учтены подходы к педагогическому моделированию таких авторов, как В.В. Краевский, Н.В. Бордовская,  Е.С. Заир-Бек, Г.Б. Корнетов, А.Н. Дахин, Г.Н. Петровский и др.

Начальное языковое образование в современном обществе отличается полифункциональностью (Т.Г. Рамзаева).  Основные функции языкового образования определяются его направленностью на обучение основам теории языка в целях коммуникации; на развитие личности (развитие познавательных способностей, речевое, умственное, эстетическое развитие); на воспитание школьника как гражданина своего отечества.

Языковое образование должно способствовать саморазвитию и гармонизации развития учащихся, то есть обеспечивать сбалансированное языковое и речевое развитие, развитие лингвистического мышления и чувства языка. Модель начального языкового образования, реализующая  функцию гармонизации развития, может быть названа гармонизирующей.

Концептуальную основу гармонизирующей модели составляют следующие принципы, которые дополняют и конкретизируют отдельные принципы дидактики. Принцип повышения продуктивности стилей и стратегий при максимально возможном сохранении их индивидуального своеобразия конкретизирует принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал в обучении (принцип индивидуально-дифференцированного подхода). Принцип управляемого перехода от речевой деятельности в учебной ситуации к естественной письменно-речевой деятельности уточняет принцип связи обучения с жизнью. Принцип аутентичности информации и оптимального информационного взаимодействия дополняет принцип научности обучения.

Принцип сбалансированного и согласованного развития лингвистического мышления и чувства языка уточняет методический принцип развития чувства языка, предложенный Л.П. Федоренко. Методическое воплощение данного принципа означает включение учащихся в такие виды деятельности, которые предусматривают:  1) прогнозирование результатов и способов решения лингвистических задач до изучения соответствующей теории, а также последующее соотнесение данных прогноза с данными теории; 2) широкое применение методов сопоставления и имитации, способствующих созданию чувственной базы для эмпирических и теоретических обобщений; 3) параллельное использование интуитивно-практических и рационально-логических стратегий овладения языком и правописанием.

Принцип аутентичности (подлинности) информации и оптимального информационного взаимодействия предполагает тщательный отбор информации для изучения, повышение качества информации, использование таких носителей информации и способов взаимодействия с информацией, которые соответствуют её природе, то есть адекватны сущности изучаемых явлений языка и речи. В гармонизирующей модели организуется оптимальное информационное взаимодействие учителя и учащихся, учащихся друг с другом, учащихся с компьютером.

Реализация принципа управляемого перехода от речевой деятельности в учебной ситуации к естественной речевой деятельности предусматривает, во-первых, усвоение учащимися комплексов признаков языковых и речевых явлений, связей и закономерностей, существующих в языке и речи, актуальных с точки зрения речевой практики; во-вторых, применение системы упражнений, обеспечивающей постепенное приближение условий речевой деятельности в учебной ситуации к условиям естественной речевой деятельности.

Схема 2

Основным методологическим принципом построения гармонизирующей модели начального языкового образования является принцип соответствия. Это означает, что компоненты структуры начального языкового образования должны соответствовать основным компонентам структуры потенциала овладения языком. При этом порядок следования компонентов содержания (последовательность изучения разделов курса русского языка в начальной школе) не должен нарушать логику науки о языке. Структура начального языкового образования отражена на схеме 2.

Если языковое образование в начальной школе считать периодом потенциального как предактуального по отношению к основной школе, то в начальной школе целесообразно формировать основы компетенций (лингвистической, языковой и коммуникативной), которые являются целью языкового образования в основной школе. 

В начальном языковом образовании задачи формирования названных компетенций являются равноправными. Задача формирования коммуникативной компетенции решается в рамках  речевого компонента, формирование лингвистической компетенции - в рамках языкового компонента, языковая компетенция в равной мере связана и с языковым, и с речевым компонентом.

Гармонизирующая модель начального языкового образования призвана обеспечить повышение уровня практического владения языком, которое является неотъемлемой частью речевого опыта и следствием взаимодействия знаний о языке и чувства языка. Развитие интереса  к познанию языка рассматривается одновременно и как необходимое условие, и как ещё один результат обучения.

Уточнение задач обучения требует изменения в соотношении речевого и языкового компонентов содержания начального языкового образования. Удельный вес речевого компонента значительно возрастает. В методическом плане это означает организацию речевой деятельности, использование речевых заданий, связанных с изучаемыми аспектами языка, на уроках освоения всех разделов курса.

Формирование языковых и речевых знаний и умений и эффективных стратегий овладения языком и речью осуществляется параллельно и предусматривает освоение адекватных когнитивных схем, обеспечивающих полноту ориентировочной основы действий при решении различных лингвистических задач.

Одновременно с формированием эффективных стратегий овладения языком организуются виды деятельности, направленные на становление и проявление индивидуально-своеобразных познавательных стилей и стратегий.  Становление и сохранение индивидуально-своеобразных познавательных стилей и стратегий осуществляется за счёт соблюдения следующих методических условий: 1) применение сбалансированной системы упражнений; 2) варьирование форм и способов предъявления информации; 3) варьирование способов анализа теоретической информации и способов решения лингвистических задач.

Модель обучения орфографии как часть гармонизирующей модели начального языкового образования также является проекцией структуры соответствующего потенциала (схема № 3). В структуру потенциала овладения орфографией входят следующие компоненты: 1) опыт письменно-речевой деятельности, в котором функционирует орфографическое чутьё и проявляется практическое владение орфографическими нормами языка; 2) системные орфографические знания и комплекс орфографических умений; 3) стратегии овладения правописанием; 4) интерес к орфографическим явлениям, закономерностям и процессу познания орфографии.

Цель обучения орфографии - обеспечить практическое владение орфографическими нормами.

Основное содержание обучения орфографии составляет формирование у младших школьников системных орфографических знаний и комплекса орфографических умений, ведущим из которых является  различение (дифференцирование) орфограмм.  Содержательной доминантой процесса обучения орфографии в школе становится понятие лорфограмма. Орфографические правила осваиваются как следствия существования таких явлений, как орфограммы.

Схема 3

Структура потенциала овладения орфографией

       

Повышение качества информации, организация оптимального информационного обмена осуществляется за счёт использования средств обучения, каждое из которых выполняет свою функцию: разработанные для экспериментального обучения тетради на печатной основе знакомят учащихся с признаками орфограмм и способствуют формированию умений идентифицировать и дифференцировать орфограммы; при помощи учебника организуется изучение орфографических правил и формируется умение  их применять; цифровые образовательные ресурсы дополняют печатные пособия, в частности, компьютерные анимации не только моделируют орфографическую ситуацию, но и создают её динамический полимодальный образ, не просто знакомят с орфографическим алгоритмом, но и демонстрируют процесс его рождения.

Для выявления эффективности разработанной  модели начального языкового образования был проведён обучающий эксперимент. В ходе эксперимента решались следующие задачи:

1. разработка системы обучения орфографии в начальной школе, конкретизирующей данную модель;
2. создание учебно-методического комплекса по орфографии для младших школьников;
3. выявление эффективности гармонизирующей модели начального языкового образования.

Процесс становления и реализации потенциала овладения орфографией состоит в гармонизирующей модели из двух периодов: 1) период подготовки к обучению орфографии; 2) период обучения орфографии (основной).

Задача подготовительного периода - формирование и совершенствование знаний и умений, являющихся показателями готовности учащихся к усвоению орфографии, то есть создание условий для становления потенциала овладения орфографией.

В основной период, когда изучаются орфографические темы курса русского языка, обеспечивается реализация и рост потенциала.

Основной период делится на 3 этапа, на каждом этапе изучается отдельная группа орфограмм, регулируемых правилами. Усложнение деятельности от первого  этапа к третьему связано с увеличением количества признаков изучаемых орфограмм.

Параллельно с орфограммами, регулируемыми правилами, на уроках основного периода учащиеся усваивают слова с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями.  Поскольку основной способ усвоения данных слов - это запоминание их графического образа, то процесс обучения строится с опорой на доминирующую модальность (главный тип памяти) учащихся. После выявления доминирующей модальности учащиеся осваивают соответствующие каждой модальности стратегии запоминания слов.

Основным методическим условием воплощения принципа управляемого перехода от речевой деятельности в учебной ситуации к естественной письменно-речевой деятельности является использование на всём протяжении основного периода сбалансированной системы орфографических упражнений. Баланс достигается за счёт увеличения количества упражнений, предполагающих функционирование всего комплекса орфографических умений (лцелостных упражнений), в частности, упражнений на материале текста, предъявляемого на слух; упражнений, совмещающих орфографические и речевые задания, речевых упражнений.

Главными показателями реализации и роста потенциала овладения младшими школьниками орфографией явились такие, как сформированность системных знаний и комплекса орфографических умений; сформированность адекватных когнитивных схем, обеспечивающих полноценную ориентировочную основу орфографических действий.

Учащиеся овладевали:

• понятием лорфограмма;
• названиями видов орфограмм;
• комплексами признаков орфограмм;
• вариативными способами действий в орфографических ситуациях.

Для выявления эффективности гармонизирующей модели изучались различные группы результатов экспериментального обучения. В первую очередь, рассматривались эффекты гармонизации развития учащихся, которые оценивались по таким показателям, как сформированность эффективных стратегий овладения младшими школьниками орфографией, сохранение индивидуального своеобразия познавательных стилей и рост их продуктивности. Затем изучались результативные характеристики орфографических действий, по которым можно судить о практическом владении орфографическими нормами языка. Главной результативной характеристикой  является орфографическая грамотность, в том числе, интуитивная. Специальным предметом исследования был интерес младших школьников к содержанию и процессу обучения орфографии.

На этапе констатирующего эксперимента  выяснилось, что при решении орфографических задач максимально эффективными являются стратегии, обладающие следующими характеристиками:

• осознание необходимости орфографических знаний;
• опора на адекватные когнитивные схемы, обеспечивающие полноценную ориентировочную основу орфографических действий.

Для выявления потребности в орфографических знаниях использовался письменный опрос, совпадающий по содержанию с тем, который проводился на этапе констатирующего эксперимента. Учащиеся отвечали на следующие вопросы:

1. Сомневаешься ли ты в написании слов, когда пишешь диктанты, изложения, сочинения?
2. Часто или редко у тебя возникают сомнения?
3. Знаешь ли ты, когда нужно сомневаться? Если знаешь, приведи примеры.

Констатирующий эксперимент показал, что успехов  в овладении орфографической грамотностью чаще достигают учащиеся, которые оценивают свои сомнения, как редкие, то есть для них характерна умеренно выраженная рефлексивность орфографических действий.

При анализе результатов экспериментального обучения, во-первых, сопоставлялись данные, полученные в экспериментальных и контрольных классах; во-вторых, выявлялась динамика развития способности осознавать свои потребности в орфографических знаниях у учащихся экспериментальных классов; в-третьих, соотносились результаты опроса и контрольного диктанта для подтверждения  связи данной способности с орфографической грамотностью.

Результаты диктанта и письменного опроса отражены в таблице 1. Динамика развития способности фиксировать свои сомнения при письме выявлялась путём сравнения результатов 1-го и 2-го опросов одних и тех же учащихся экспериментальных и контрольных классов.

Таблица 1

Потребность в орфографических знаниях и орфографическая грамотность

учащихся 3-х и 4-х классов (количество учащихся в %)

Субъективная оценка потребности в орфографических знаниях и показатели орфографической грамотности	3 к	3 э	4 к	4 э
Часто возникают сомнения при письме	38	31	40,5	27
Из них допускают 0-2 ошибки	32	39	36	42
3 и более ошибок	68	61	63	61
Редко возникают сомнения при письме	51	62	51,5	68
Из них допускают 0-2 ошибки	44	67	48	82
3 и более ошибок	56	33	52	18
Не возникают сомнения при письме	11	7	8	5
Из них допускают 0-2 ошибки	27	34	24	35
3 и более ошибок	73	66	76	65

Сопоставление данных, представленных в таблице, показывает, что в третьих экспериментальных классах по сравнению с контрольными оказалось на 11 % больше учащихся, которые оценивают свои сомнения как редкие. В четвёртых экспериментальных классах таких учащихся на 16,5% больше, чем в контрольных.

Результаты опроса представлены также на гистограмме (рис.1).

В контрольных классах прослеживается увеличение количества учащихся в группе часто сомневающихся, сокращение количества учащихся в группе не испытывающих сомнений при письме и отсутствие значимых изменений в группе редко сомневающихся.  В экспериментальных классах по сравнению с контрольными наблюдается уменьшение количества учащихся 1-й и 3-й группы (часто сомневающихся и не испытывающих сомнения). Количество учащихся с умеренно выраженной рефлексивностью (редко сомневающихся) в экспериментальных классах выросло, в то время как в контрольных классах количество учащихся в данной группе практически не изменилось.

Рис.1. Субъективная оценка потребности в орфографических знаниях учащимися

экспериментальных и контрольных классов.

В экспериментальных классах к концу обучения отмечено увеличение количества учащихся с высокими показателями орфографической грамотности в каждой из групп. Особого внимания заслуживают результаты анализа орфографической грамотности в группе учащихся, которые оценивают свои сомнения как редкие. Эти данные представлены на следующей гистограмме (рис.2).

Рис.2. Орфографическая грамотность в группе учащихся,

оценивающих свои сомнения как редкие.

Умеренно выраженная рефлексивность орфографических действий учащихся и экспериментальных, и контрольных классов  сочетается с более высоким уровнем орфографической грамотности, причём в экспериментальных классах эта связь прослеживается более отчётливо. В группе редко сомневающихся в третьих экспериментальных классах на 23 % больше учащихся с высокой грамотностью, чем в аналогичной группе контрольных классов. В четвёртых классах эта разница составляет уже 34 %.

В этой же группе после завершения экспериментального обучения получены максимально высокие показатели орфографической грамотности: количество учащихся, допустивших не более 2-х ошибок, увеличилось на 15 %, в то время как в группе часто сомневающихся и не испытывающих сомнения улучшение результатов менее значительно: на 3% и на 4 % соответственно. Этот факт подтверждает продуктивность стратегии, отличающейся умеренно выраженной рефлексивностью орфографических действий.

Письменный опрос помог выявить особенности когнитивных схем, на которые опираются учащиеся в орфографических ситуациях. По данным констатирующего эксперимента, максимально адекватной признана схема, включающая понятие лорфограмма, виды орфограмм и примеры слов с орфограммами. Учащиеся, владеющие данной схемой, используют в ответе на 3-й вопрос (Знаешь ли ты, где нужно сомневаться?) такие способы аргументации, которые представляют собой обобщение самого высокого (2-го) уровня или комбинацию обобщённого и конкретного способов. Опрос проводился после завершения экспериментального обучения в 4-м классе.

Таблица 2 позволяет соотнести результаты анализа ответов на 3-й вопрос с показателями орфографической грамотности в контрольных и экспериментальных классах.

Таблица 2

       Особенности когнитивных схем        

и орфографическая грамотность младших школьников

Особенности когнитивных схем (уровень владения ориентировочной основой орфографических  действий)	Нулевой		К		О-1		О-2
Количество учащихся  в группе (%)	15	5	44	21	25	12	16	61,5
Количество учащихся, не допустивших ошибок  в диктанте (% от количества учащихся в группе)	13,5	10	20	8	5	7	62	75
Классы	К.	Э.	К.	Э.	К.	Э.	К.	Э.

Описание  всех уровней владения ориентировочной основой орфографических действий представлено в 3-й главе диссертации.  Из таблицы видно, что в экспериментальных классах по сравнению с контрольными оказалось почти в 4 раза больше учащихся (62 %), которые в ориентировочной деятельности опираются на адекватные когнитивные схемы, то есть владеют признаками орфографических явлений максимальной степени обобщённости. В экспериментальных классах значительно сократилось количество учащихся, опирающихся на обобщения более низкого уровня. Всего 5 % учащихся экспериментальных классов, то есть в 3 раза меньше, чем в контрольных классах, не владеют объективными признаками орфографических явлений.

Результаты диктанта подтверждают эффективность стратегий овладения орфографией, для которых свойственна опора на адекватные когнитивные схемы: 75% учащихся, использующих в своих аргументах понятие лорфограмма либо его существенные признаки, не допустили ошибок в диктанте.

Одним из направлений анализа результатов обучающего эксперимента стало выявление изменений в таких стилевых характеристиках познавательной деятельности, как когнитивные стили. Как и на этапе констатирующего эксперимента, исследовались проявления стиля лимпульсивность-рефлексивность. Тестирование проводилось в 4 классе  в конце учебного года. Использовалась методика Сравнение похожих рисунков Дж. Кагана. Результаты тестирования учащихся экспериментальных отражены в таблице 3.

Таблица 3

Особенности когнитивного стиля лимпульсивность-рефлексивность

учащихся экспериментальных классов

Характеристики когнитивного стиля	Импульсивные	Медленные-неточные	Рефлексивные	Быстрые-точные
Кол-во учащихся в группе до эксп. обучения (% от  кол-ва обследованных)	78	12	4	6
Кол-во учащихся в группе после эксп. обучения (% от  кол-ва обследованных)	73	8	7	12

Из таблицы видно, что среди обследованных есть представители всех возможных субгрупп. В количественном отношении состав субгрупп  до экспериментального и после экспериментального обучения изменился незначительно: на 5 % уменьшилось количество импульсивных, на 4 % стало меньше медленных-неточных, на 3 % увеличилось количество рефлексивных и на 6 % - количество быстрых-точных. Наиболее многочисленной группой по-прежнему остаются импульсивные учащиеся, что вполне соответствует возрастным особенностям младших школьников.

Для более детального изучения воздействия экспериментального обучения на когнитивные стили младших школьников были получены средние данные теста по отдельным параметрам стиля лимпульсивность-рефлексивность в экспериментальных и контрольных классах: когнитивный темп (время первого ответа) и точность выполнения действий (количество ошибок в тесте).

Таблица 4

Когнитивный темп и точность выполнения действий

Классы	Средние данные по тесту УСравнение похожих рисунковФ
	Скорость первого ответа (сек.)	Количество ошибок
Контрольные	16,8	4,5
Экспериментальные	38,3	2,7

Сопоставление средних результатов теста по обоим параметрам (таблица 4) позволяет убедиться, что в экспериментальных классах в 2 раза увеличилось время обдумывания первого ответа и в 1,6 раза уменьшилось количество ошибок при выполнении теста. Увеличение времени выполнения теста (снижение когнитивного темпа) и уменьшение количества ошибок свидетельствует о такой тенденции, как смещение части учащихся к полюсу рефлексивности. Но увеличение времени выполнения теста частью учащихся не даёт достаточных оснований для  отнесения этих учащихся к группе рефлексивных, поскольку их показатели выполнения теста не соответствуют тем, какими они должны быть при рефлексивном стиле. Таким образом, при исследовании проявлений стиля лимпульсивность-рефлексивность была отмечена общая тенденция роста продуктивности когнитивного стиля лимпульсивность-рефлексивность и сохранение у большинства учащихся экспериментальных классов индивидуальных и типологических (возрастных) когнитивно-стилевых особенностей.

Орфографические умения учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными являются более универсальными, так как успешно функционируют в различных условиях деятельности. Результаты срезовых письменных работ убеждают в том, что учащиеся экспериментальных классов значительно превосходят учащихся контрольных классов в практическом владении орфографическими нормами русского языка, в том числе, в большей мере обладают орфографическим чутьём. В таблице 5  представлены данные о количестве ошибок в словах с изученными орфограммами.

Таблица 5

Орфографическая грамотность учащихся экспериментальных и контрольных классов (ошибки в словах с изученными орфограммами)

Показатели орф. грамотности	2 классы		3 классы		4 классы
	Эксп.	Контр.	Эксп.	Контр.	Эксп.	Контр.
Кол-во ошибок в диктанте (% от числа возможных)	0, 01	0,05	0,01	0,03	0,04	0,2
Кол-во ошибок в изложении (% от числа возможных)	0,02	0,05	0,01	0,02	0,07	0,3

Из таблицы видно, что количество ошибок в контрольных классах в 2-5 раз превышает количество ошибок в экспериментальных классах. Необходимо отметить, что здесь приведены средние результаты по всем экспериментальным и контрольным классам. Максимально высокие результаты в отдельных экспериментальных классах превышают  максимально низкие результаты в  контрольных классах в 15 раз.

Одним из условий и закономерных результатов обучения в гармонизирующей модели является развитие интереса к познанию языка. Поскольку экспериментальная проверка гармонизирующей модели осуществлялась на примере обучения орфографии, то, в первую очередь, исследовался интерес учащихся экспериментальных и контрольных классов к данному разделу курса русского языка, а также к тем видам познавательной деятельности, которые предлагались учащимся в ходе экспериментального обучения.

Для выявления познавательных интересов учащихся использовалась модификация методики Карта интересов А.И.Савенкова. В анкету включены виды деятельности, которые могут заинтересовать учащихся преимущественно своим содержанием, содержанием и операционной стороной, преимущественно операционной стороной, инструментальной стороной. Для участия в анкетировании были привлечены учащиеся трёх экспериментальных и трёх контрольных классов.

Оценивая свой интерес к инструментальной стороне познавательной деятельности (к средствам обучения, использованным учителем), 90 % учащихся контрольных классов отдали предпочтение компьютерным заданиям. В экспериментальных классах 93 % учащихся оценили как наиболее интересные задания из тетрадей на печатной основе. Особенно значимым является тот факт, что компьютерные задания, также вызвавшие большой интерес в экспериментальных классах, оказались на втором месте после заданий тетрадей. Прокомментировать интерес учащихся к тетрадям на печатной основе, разработанным специально для экспериментального обучения, можно следующим образом: в содержание данных пособий были включены все виды деятельности, которые по результатам анкетирования оказались наиболее привлекательными для учащихся. 

Материалы анкетирования дают основание для вывода о наличии у большинства учащихся экспериментальных классов познавательного интереса как к содержанию, так и к процессу обучения орфографии. Это подтверждает эффективность гармонизирующей модели начального языкового образования и опровергает мнение многих учителей о том, что орфография не интересует современных младших школьников.

Изучение результатов экспериментального обучения позволило выявить следующие эффекты гармонизации развития учащихся:

• сформированность эффективных стратегий овладения орфографией;
• рост продуктивности познавательных стилей;
• умение опереться на индивидуально-своеобразные познавательные стили и стратегии овладения языком;
• сформированность интереса к содержанию и процессу овладения орфографией.

Материалы диагностики орфографических знаний и умений учащихся экспериментальных и контрольных классов подтверждают эффективность экспериментального обучения. Орфографические знания и умения учащихся экспериментальных классов отличает такое качество, как системность, а орфографические умения - взаимообусловленность и обобщенность.

Таким образом, все результаты экспериментального обучения свидетельствуют об эффективности гармонизирующей модели, о её позитивном влиянии на становление, реализацию и рост потенциала овладения младшими школьниками орфографией.

В заключении обобщены основные результаты проведённого исследования, сформулированы общие выводы и определены перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Проведённое исследование подтвердило справедливость выдвинутого предположения о том, что реализация познавательного потенциала младших школьников при обучении родному языку возможна в том случае, если начальное языковое образование будет выполнять актуальную в современном обществе функцию гармонизации развития школьников.

Основным методологическим принципом построения гармонизирующей модели начального языкового образования является принцип соответствия. Это означает, что компоненты структуры начального языкового образования должны, с одной стороны, соответствовать основным компонентам структуры потенциала овладения языком, с другой стороны, - логике науки о языке.

Структура потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком на всех стадиях его становления потенциала содержит такие взаимосвязанные компоненты, как речевой опыт, включающий практическое владение языком и чувство языка; языковые и речевые знания и умения; познавательные стили и стратегии; мотивационный компонент. Игнорирование в практике обучения любого из компонентов влечёт за собой снижение потенциала овладения младшими школьниками русским (родным) языком.

Подход к языковому образованию как к процессу становления, реализации, непрерывного и необратимого развития потенциала овладения языком повышает меру ответственности педагогов и за создание условий для полного раскрытия возможностей, накопленных в предшествующий период, и за обеспечение готовности ребёнка к последующему периоду обучения.

Перспективы исследования связаны с конкретизацией особенностей гармонизирующей модели языкового образования на материале изучения всех разделов курса русского языка в начальной школе, с созданием системы диагностики для выявления потенциала овладения языком на разных этапах обучения и разработкой новых подходов к решению проблемы преемственности и перспективности в языковом образовании, с созданием единой концепции языкового образования ребёнка, предполагающей координацию целей, содержания и методов обучения родному и иностранному языку и направленной на максимальную реализацию познавательных возможностей школьников.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

 

Монография и учебные пособия

1. Савельева Л.В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в начальном языковом образовании (на примере обучения орфографии): Монография. - СПб.: Наука, САГА, 2006. - 176 с. [11 п.л.]
2. Гагин Ю.А., Савельева Л.В., Волченкова Н.И. Формирование языковой личности как одно из условий становления и реализации индивидуальности: Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во БПА, 1996. - 22 с. [1,3п.л./1 п.л.]
3. Кулакова А.Д.,  Савельева Л.В. Уроки изучения вида глагола в начальной школе. Учебно-методическое пособие. - СПб.: Папирус, 1998. - 44 с. - [1,5 п.л.]
4. Рамзаева Т.Г., Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Рабочая тетрадь по русскому языку. 2 класс (4-летняя нач. шк.) Ч.1.: Учебное пособие. - СПб.: СпецЛит, 1999. Ц  80 с. - [5 п.л. /2 п.л.]
5. Рамзаева Т.Г., Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Рабочая тетрадь по русскому языку. 2 класс (4-летняя нач. шк.) Ч.2.: Учебное пособие. - СПб.: СпецЛит, 1999. - 112 с. [7 п.л. /3 п.л.]
6. Рамзаева Т.Г., Щеголева Г.С., Савельева Л.В., Гогун Е.А., Гришутина Г.Х. Современные технологии обучения русскому языку в начальной школе: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 117 с. [5 п.л. /1 п.л.]
7. Рамзаева Т.Г., Щеголева Г.С., Савельева Л.В., Гогун Е.А., Гришутина Г.Х., Воронина М.П. Современные технологии обучения русскому языку в начальной школе: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 142 с. [9 п.л. /1,5 п.л.]
8. Программы государственных экзаменов по современному русскому языку и методике преподавания русского языка в начальных классах: Программы / Составители: А.О. Костылёв, И.Э. Романовская, М.П. Воюшина, Л.В. Савельева, Г.С. Щёголева. Ц  СПб.: Светлана, 1998. - 31 с. [2 п.л. /0,4 п.л.]
9. Савельева Л.В. Методика формирования обобщенных орфографических знаний и умений младших школьников в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Раздел учебного пособия.  //Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студ.  /Под ред Т.Г. Рамзаевой - СПб.: СпецЛит, 1996. - 168 с. - С. 117-144. - [1,5 п.л.].
10. Савельева Л.В. Методика формирования обобщенных орфографических знаний и умений младших школьников в условиях индивидуализации и дифференциации обучения: Раздел учебного пособия //Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников: Пособие для студ.  /Под ред Т.Г. Рамзаевой Ц  М.:  Высшая школа, 2003. - 168 с. - С. 117-144. - [1,5 п.л.]
11. Савельева Л.В. Программа курса Лингвометодические основы обучения орфографии в начальной школе и методические указания к практическим занятиям: Учебное пособие. - СПб.: Позитрон, 1997. - 20 с. [1,2 п.л.]
12. Савельева Л.В. Программа курса Индивидуально-дифференцированный подход к обучению младших школьников русскому языку: Учебное пособие. //Программы курсов и спецкурсов по лингвистике и методике начального обучения русскому языку. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - С. 37-42. [0,3 п.л.]
13. Савельева Л.В. Система изучения непроверяемых написаний в начальной школе: Учебно-методическое пособие. - СПб.: СпецЛит, 1999. - 72 с. - [4,5 п.л.]
14. Савельева Л.В. Система изучения непроверяемых написаний в начальной школе: Учебно-методическое пособие. 2-е изд., дополн. - СПб.: СпецЛит, 2001. Ц  80 с. - [5 п.л.].
15. Савельева Л.В. Система изучения непроверяемых написаний в начальной школе: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., перераб. /Л.В. Савельева - СПб.: ОАО "Иван Федоров", 2002. Ц80 с. - [5 п.л.]
16. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Изд. ОАО "Иван Федоров", 2001. - 32 с. - [2,3 п.л.]
17. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 3 класса четырехлетней начальной школы:  Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Изд. ОАО "Иван Федоров", 2001. - 48 с. - [3,5 п.л.]
18. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 4 класса четырехлетней начальной школы:  Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Изд. ОАО "Иван Федоров", 2001. Ц48 с. - [3,5 п.л.]
19. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 2 класса четырехлетней начальной школы:  Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Виктория, 2003. Ц - 32 с. - [2,3 п.л.]
20. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 3 класса четырехлетней начальной школы:  Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Виктория, 2003. Ц - 48 с. - [3,5 п.л.]
21. Савельева Л.В. Я учу слова: Рабочая тетрадь по русскому языку для 4 класса четырехлетней начальной школы:  Учебное пособие /Л.В.Савельева - СПб.: Виктория, 2003. - 48 с. - [3,5 п.л.].
22. Савельева Л.В. Звуки и буквы: Рабочая тетрадь по русскому языку: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Издательство Дрофа Санкт-Петербург, 2004. - 32 с. - [2,3 п.л.].
23. Савельева Л.В. Звуки, буквы и орфография: Рабочая тетрадь по русскому языку: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: Издательство Дрофа Санкт-Петербург, 2004. - 24 с. - [1,8 п.л.].
24. Савельева Л.В. Секреты правописания. Звуки, буквы, части слова и орфограммы: Рабочая тетрадь по русскому языку: Учебное пособие /Л.В. Савельева - СПб.: КАРО, 2004. - 48 с. - [3,6 п.л.].
25. Савельева Л.В. Открываю законы языка. Звуки и буквы. Рабочая тетрадь: Учебное пособие. - М.: ООО Кирилл и Мефодий, Изд-во Дрофа-Санкт-Петербург, 2007. - 32 с. - [2,3 п.л.]
26. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Звуки, буквы и орфограммы. Рабочая тетрадь: Учебное пособие. - М.: ООО Кирилл и Мефодий, Изд-во Дрофа-Санкт-Петербург, 2007. - 32 с. - [2,3 п.л.]
27. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Звуки, буквы, части слова  и орфограммы. Рабочая тетрадь: Учебное пособие. - М.: ООО Кирилл и Мефодий, Изд-во Дрофа-Санкт-Петербург, 2007. - 56 с. - [4 п.л.]
28. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Звуки, буквы, части слова, части речи  и орфограммы. Рабочая тетрадь: Учебное пособие. - М.: ООО Кирилл и Мефодий, Изд-во Дрофа-Санкт-Петербург, 2007. - 56 с. - [4 п.л.]
29. Савельева Л.В. Открываю секреты правописания. Знаки препинания. Рабочая тетрадь: Учебное пособие. - М.: ООО Кирилл и Мефодий, Изд-во Дрофа-Санкт-Петербург, 2007. - 32 с. - [2,3 п.л.]
30. Савельева Л.В., Гогун Е.А.  Русский язык в таблицах: Комплект наглядных пособий для четырехлетней нач. шк. (2-4 кл.): Учебное пособие. ЦСПб.: Изд-во "Дрофа"- Санкт-Петербург, 2002. - [20 п.л. /10 п.л.].
31. Савельева Л.В., Гогун Е.А.  Таблицы по русскому языку. 1-4 классы: Учебное пособие /Л.В. Савельева, Е.А. Гогун - М.: ООО Кирилл и Мефодий, Изд-во Дрофа-Санкт-Петербург, 2007. - [20 п.л. /10 п.л.].
32. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык /Контроль (контрольные работы в начальной школе): Тестовые задания. - М.: Начальная школа, 2005. - 108 с. - С. 2-27. - [0,8 п.л.]
33. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык /Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные задания. Ц  М.: Начальная школа, 2005. - С. 3-8. - [0,5 п.л. /0,3 п.л.].
34. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.3. 2 кл., 2 четв. - М.: Начальная школа, 2005. - 36 с. - С. 2-29. - [1,75 п.л. /0,8 п.л.]
35. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.5.  2 кл., 3 четв. Ц  М.: Начальная школа, 2005. - 48 с. - С. 2-41. - [2,5 п.л. /1,2 п.л.]
36. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.7. 2 кл., 4 четв. - М.: Начальная школа, 2005. - 44 с. - С. 2-32. Ц  [2 п.л. /1 п.л.]
37. Савельева Л.В.,  Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.1. 3 кл., 1 четв. /Л.В. Савельева, Г.С. Щёголева - М.: Начальная школа, 2006. - 36 с. - С. 2-23. - [1,4 п.л. /0,7 п.л.]
38. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.3. 3 кл., 2 четв. - М.: Начальная школа, 2006. - 32 с. - С. 2-23 - [1,4 п.л. /0,7 п.л.]
39. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.5. 3 кл., 3 четв. - М.: Начальная школа, 2006. - 56 с. - С. 2-36. - [2 п.л. /1 п.л.]
40. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб.7. 3кл., 4 четв. - М.: Начальная школа, 2006. - 40 с. - С. 2-27 - [1,6 п.л./0,8 п.л.]
41. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе): Традиционные и тестовые задания. Сб. 1. 4 кл., 1 четв. /Г.С. Щёголева Ц  М.: Начальная школа, 2007. - 48 с. - С.2-28. - [1,6 п.л./0,8 п.л.]
42. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе: Традиционные и тестовые задания. Сб. 3. 4 кл., 2 четв. Ц  М.: Начальная школа, 2007. - 40 с. - С.2-35. [2 п.л. /1 п.л.]
43. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе: Традиционные и тестовые задания. Сб. 5. 4 кл., 3 четв. - М.: Начальная школа, 2008 (январь). - 48 с. - С. 2-34 [2 п.л. /1 п.л.]
44. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык. Контроль (контрольные работы в начальной школе: Традиционные и тестовые задания. Сб. 7. 4 кл., 4 четв. - М.: Начальная школа, 2008 (март). - 48 с. - С.2-35. - [2 п.л. /1 п.л.]
45. Савельева Л.В., Щёголева Г.С., Гогун Е.А. Использование ИКС в курсе методики начального обучения русскому языку //Использование ИКС в обучении студентов педагогических вузов: Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 60 с. - С. 6-13 [0,5 п.л. /0,2 п.л.]
46. Савельева Л.В., Щёголева Г.С., Гогун Е.А. Русский язык. //Е.В. Баранова и др. Методические рекомендации для студентов по использованию инструментальной компьютерной среды для организации уроков в начальной школе: Учебное пособие. - СПб.: Изд. Анатолия, 2003. - 99 с. - [0,6 п.л./0,2 п.л.]
47. Савельева Л.В., Щёголева Г.С., Гогун Е.А. Информационные технологии в начальном языковом образовании: Программа. //Технологии обучения средствами высокотехнологичной среды:  Учебно-методический комплекс. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. - 255 с. - С. 208-226. [1 п.л. /0,3 п.л.]

Статьи в изданиях, включённых в реестр ВАК МОиНРФ

48. Лаптев В.В., Баранова Е.В., Симонова И.В., Савельева Л.В., Щеголева Г.С., Ивашова О.А., Симонова Л.В.,  Останина Е.Е. Инструментальная компьютерная среда в начальном образовании. //Начальная школа, 2007, № 4.  - С. 86-92. [0,9 п.л. /0,2 п.л.]
49. Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых и труднопроверяемых написаний в начальной школе. //Начальная школа, 2002, № 7. - С.39-47. [0,8 п.л.]
50. Савельева Л.В., Гогун Е.А. Особенности комплекта наглядных пособий по русскому языку для начальных классов сельской школы. //Начальная школа, 2003, № 1. - С.92-100. [1 п.л./0,5 п.л.]
51. Савельева Л.В. Значение умения различать орфограммы в овладении младшими школьниками орфографической грамотностью. //Начальная школа, 2003, № 12. - С.28-32. [0,6 п.л.]
52. Савельева Л.В. Роль оптимального информационного обмена между учителем и учащимися при обучении орфографии в начальной школе. //Вестник Поморского университета: научный журнал - № 1(7), 2005.Серия Физиологические и психолого-педагогические науки. - С. 71-78 [0,6 п.л.]
53. Савельева Л.В. Стратегии овладения орфографией в начальной школе и когнитивные предпосылки их формирования. //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. № 6 (14): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения): Научный журнал. - СПб., 2006.  - С. 231-245[1,7 п.л.]
54. Савельева Л.В. Орфограмма как объект изучения в начальной школе //Начальная школа, 2008, № 1 (январь).  - С. 66-71. [0,5 п.л.]

Статьи, материалы и тезисы

55. Гогун Е.А., Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Метаметодический подход к формированию информационной компетентности младших школьников: Материалы. //Метаметодика как перспективное направление развития частных методик: Материалы третьей Всероссийской науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006. - С. 101-108. [0,5 п.л. /0,2 п.л.].
56. Рамзаева Т.Г., Воюшина М.П., Гогун Е.А., Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Углублённая подготовка бакалавра образования по гуманитарным дисциплинам: Статья. //Непрерывное педагогическое образование: Сб. науч. Трудов. - Белгород, 1995. - С.3-11. [0,6 п.л./0,1 п.л.]
57. Савельева Л.В. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний: Статья. //Русский язык в школе, 1989, № 3. - С. 17-19. [0,3 п.л.]
58. Савельева Л.В. Индивидуализация и дифференциация как средство повышения грамотности учащихся 3-х классов.  //Деп. в ОЦНИ Школа и педагогика, 162-92 от 19/10 1992 г. - 24 с. [1,5 п.л.]
59. Савельева Л.В. Блоковое изучение орфограмм в корне как одно из условий успешности их усвоения: Тезисы. // Педагогика как диалог - диалог педагогик: Тезисы докладов Х Всероссийской конференции по педагогике ненасилия - СПб., 1995. - С. 162-163. [0,1 п.л.]
60. Савельева Л.В. Учёт темпа продвижения учащихся при изучении орфограмм в корне слова: Статья. //Начальная школа, 1995, № 7. - С. 55-59. [0,5 п.л.]
61. Савельева Л.В. Основы блокового изучения орфографии (на материале орфограмм в корне слова): Тезисы. //Языковое образование и воспитание языковой личности в школе и в вузе: Тезисы межвуз. семинара - СПб.: Образование, 1995. - С. 79-91. [0,2 п.л.]
62. Савельева Л.В. Сопоставительный анализ учебников русского языка для начальной школы (возможности для формирования обобщений): Статья. //Вестник Балтийской академии: Сб. ст. - Вып.8. - СПб., 1996. - С.74-79. [0,4 п.л.] 
63. Савельева Л.В. Лингвометодическое обоснование блокового изучения тем во 2-м классе четырёхлетней начальной школы: Материалы /Л.В. Савельева //Языковое и литературное образование в школе и в вузе: Материалы юбилейной междунар.  научно-практ. конференции. - СПб., 1997. - С.65-67. [0,1 п.л.]
64. Савельева Л.В. Учёт готовности к усвоению орфографии как одно из условий повышения орфографической грамотности младших школьников: Тезисы. //Современное образование ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста: Тезисы конференции к 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена. - СПб., 1997. - С.173-174. [0,1 п.л.].
65. Савельева Л.В. Курс по выбору Индивидуально-дифференцированный подход к младшим школьникам при обучении русскому языку в структуре профессиональной подготовки современного учителя начальных классов: Материалы. // Образование и образовательные системы Северо-Запада: опыт и перспективы развития: Материалы научно-практ. конф. - Вологда, 1998. - С. 154-155. [0,2 п.л.].
66. Савельева Л.В. Учет опознавательных признаков орфограмм в процессе их изучения: Статья. //Начальная школа, 1999, №12. - С.50-55. [0,4 п.л.].
67. Савельева Л.В. Проявления гиперкоррекции при овладении младшими школьниками правописанием безударных гласных: Материалы /Л.В. Савельева // Проблемы детской речи - 1999: Материалы научно-практ. конференции. - СПб.: Образование, 1999. - С.163-165. [0,1 п.л.].
68. Савельева Л.В. Пути совершенствования системы обучения орфографии в начальной школе: Материалы /Л.В. Савельева //Совершенствование системы языкового образования в современной школе и вузе: Материалы научно-практ. конференции. - СПб.: СпецЛит, 2000. - С. 33-37. [0,3 п.л.].
69. Савельева Л.В. Диагностика как компонент технологии личностно-ориентированного обучения орфографии в начальной школе: Материалы /Л.В. Савельева //Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения: Материалы Северо-Западной региональной научно-методической конференции. - Псков: Изд. ПГПИ, 2001. - С.87-90. [0,5 п.л.].
70. Савельева Л.В. К проблеме учета индивидуального стиля деятельности в методике обучения орфографии в начальной школе: Статья //Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе: Сб. науч. ст. по итогам межвуз. научно-практ. конференции. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. - С.46-52. [0,4 п.л.].
71. Савельева Л.В. Проблемы реализации личностно-ориентированного подхода в учебнике по русскому языку С.В. Иванова и др.: Статья. //Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы: Сб. науч. трудов по материалам Всероссийской конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - С.203-210. [0,5 п.л.].
72. Савельева Л.В. Характеристика методических пособий для учителя как части УМК по русскому языку Т.Г. Рамзаевой: Статья. //Учебник XXI века: традиции и новации в нач. школе: Сб. ст. конф. - СПб.: Изд. дом Дрофа, 2003. - С.34-36 [0,2 п.л.].
73. Савельева Л.В. Потенциальные возможности младших школьников и их реализация при обучении орфографии (по материалам констатирующего эксперимента): Статья. // Актуальные проблемы совершенствования языкового образования и речевого развития в современной начальной школе (к юбилею академика Т.Г. Рамзаевой): Сб. науч. ст. по итогам Всероссийской научно-методической конференции. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - С.26-34. [0,6 п.л.].
74. Савельева Л.В. Оптимальный информационный обмен между учителем и учащимися при обучении орфографии как одно из условий формирования оперативного образа орфографической ситуации: Статья. //Проблемы языкового образования и их решение в школе (1-4) и вузе: Сб. ст. науч.-практ. конф. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - С.10-16. [0,4 п.л.].
75. Савельева Л.В. Стилевые характеристики познавательной деятельности младших школьников и успешность овладения орфографией: Материалы. //Лингвистические и методические аспекты системных отношений единиц языка и речи: Материалы Х юбилейной международной научной конференции Пушкинские чтения. - СПб.: САГА, 2005. - С.340-347. [0,5 п.л.].
76. Савельева Л.В. Использование возможностей мультимедийного представления информации в начальном языковом образовании: Материалы. //ХI Пушкинские чтения: Русистика. Методика. Лингводидактика: Материалы межд. научной конф. - СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2006. - С.164-170. [0,4 п.л.].
77. Савельева Л.В. Проблема учёта познавательных стратегий в начальном языковом образовании: Статья. //Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы: Сб. науч. ст. Всеросс. научно-практ. конф. - Коломна: КГПИ, 2006. - С.326-331. [0,4 п.л.].
78. Савельева Л.В. Проблема реализации познавательного потенциала младших школьников в овладении родным языком: Материалы /Л.В. Савельева //Содержание филологического образования в период детства: Материалы научно-практ. конф. - Екатеринбург: УГПУ, 2006. - С.171-179. [0,5 п.л.].
79. Савельева Л.В. Потенциал овладения младшими школьниками орфографией и профессиональная готовность учителей к его реализации в обучении: Статья. //Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы: Сб. науч. ст. по итогам Всеросс. научно-практ. конф. - СПб.: САГА, 2007. - С.148-154. [0,4 п.л.].
80. Савельева Л.В. Прагматический подход к формированию лингвистической компетенции современного учителя начальных классов: Статья. //Подготовка учителя начальных классов с высшим образованием: опыт и проблемы: Сб. науч. ст. по итогам Всеросс. научно-практич. конф. - СПб.: САГА, 2007. - С. 128-132. [0,3 п.л.].
81. Савельева Л.В. Возможности кафедр Института детства в решении проблем полиэтнической школы: Материалы. // Русский язык как инструмент интеграции мигрантов в российский  социум: Материалы Круглого стола РОПРЯЛ 30 марта 2007 г. - СПб.: 2007. - С.58-61. [0,3 п.л.]
82. Савельева Л.В. К вопросу о содержании начального языкового образования в полиэтнической школе: Материалы. // Русский язык в полиэтнической среде: функционирование и преподавание: Сб. мат. Всероссийской научно-практ. конф. - СПб.: Сударыня, 2007. - С.213-217. [0,3 п.л.]
83. Савельева Л.В. Культуроведческий подход к начальному языковому образованию: проблемы реализации: Статья. /Л.В. Савельева //Художественное образование ребёнка. История и современность: Сб. статей по итогам 1-й международ. научно-практ. конф. - СПб.: САГА, 2007. - С. 175-178. [0,3 п.л.]
84. Савельева Л.В. Лингвистические основы формирования у младших школьников системных орфографических знаний: Статья. //Российский лингвистический ежегодник: 2008. Вып.3 (10) (май): Научное. - Красноярск, 2008. - С. 170-176. [0,9 п.л.].
85. Савельева Л.В. Феномен орфографической интуиции и проблема её развития у младших школьников: Статья. //Начальное языковое образование в современном обществе: Сборник научных статей по итогам международной научно-практической юбилейной конференции. - СПб.: САГА,  2008 (ноябрь). - С. 20-26. [0,4 п.л.].
86. Савельева Л.В., Ивашова О.А. Подготовка учителей начальных классов к использованию информационных технологий при личностно-деятельностном обучении русскому языку и математике: Статья. //Труды III  Всероссийского научно-методического симпозиума Информатизация сельской школы (Инфосельш-2005). - Анапа, М.: Типография ФГУП ПИК Винити, 2005. - С. 573-576. [0,25 п.л. /0,1 п.л.].
87. Савельева Л.В., Ивашова О.А. Возможности инструментальной компьютерной среды для реализации личностно-деятельностного подхода к обучению младших школьников: Статья. //Информатизация сельской школы: Труды IY Всеросс. научно-методич. симпозиума. - М.: Пресс-Атташе, 2006. - С. 274-278. [0,3 п.л. /0,2 п.л.].
88. Савельева Л.В., Романовская И.Э. Лингвометодический анализ учебника "Русский язык" для 1(1-3) и 2(1-4) класса Р.Н. Бунеева и др.: Материалы. //Совершенствование системы языкового образования в современной школе и вузе: Материалы научно-практ. конференции. - СПб.: СпецЛит, 2000. - С. 13-17. [0,3 п.л. /0,2 п.л.].
89. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Тетрадь на печатной основе по русскому языку как средство формирования языковой и коммуникативной компетенции младших школьников: Статья /Л.В. Савельева, // Модернизация общего образования на рубеже веков, Ч.3.- Сб. ст. научно-практ. конференции. - СПб.: Изд. РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - С.108-116. [0,6 п.л. /0,3 п.л.].
90. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Русский язык в образовательном пространстве начальной школы: поиски путей интеграции предметных методик: Статья. //Мир русского слова, 2007, № 1-2. - С.26-29. [0,5 п.л. /0,25 п.л.].
91. Савельева Л.В., Щёголева Г.С. Метаметодический аспект проблемы обучения младших школьников текстовой деятельности в научно-познавательной сфере: Материалы. // Метаметодика как перспективное направление развития предметных методика: Материалы четвертой всероссийской научно-практ. конф.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С.101-106. [0,4 п.л. /0,2 п.л.].
92. Савельева Л.В., Щёголева Г.С., Гогун Е.А.  Компьютерная поддержка начального языкового образования в полиэтнической школе: Материалы. //Русистика и современность. Материалы Х международной научно-практической конференции. Т. 2. - СПб.: Изд. дом МИРС, 2007. - С. 361-367. [0,4 п.л./0,1 п.л.].

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике