Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

УДК 378.016:78

Давыдова Галина Евгеньевна



РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО КРУГОЗОРА

У БУДУЩИХ ДРАМАТИЧЕСКИХ АКТЕРОВ НА ЗАНЯТИЯХ

ПО ДИСЦИПЛИНЕ ВОКАЛЬНОЕ ИСКУССТВО



Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Научный руководитель:

Черная Марина Радославовна,

доктор искусствоведения, профессор

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ        

2012

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА НА КАФЕДРЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТВЕРСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Научный руководитель: доктор искусствоведения, профессор

  Российского государственного

  педагогического университета

  им. А.И.  Герцена

  Черная Марина Радославовна

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор

Санкт-Петербургского государственного

университета культуры и искусства

Слонимская Раиса Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент,

преподаватель Санкт-Петербургского

ГБОУ ДОД Охтинский центр эстетического

воспитания детей

Морено Станислав Венедиктович

Ведущая организация:  Курский государственный университет 

Защита состоится л 29 мая  2012 года в 16  часов на заседании Совета

Д 212.199.20 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена по адресу: 199155, Санкт-Петербург, пер. Каховского, д. 2, ауд. 404.

С диссертацией можно ознакомиться в Фундаментальной библиотеке Российского государственного университета им. А. И. Герцена по адресу: 191186, наб. реки Мойки, 48, корпус 5.

Автореферат разослан л 20 апреля  2012 года

Ученый секретарь Совета,

кандидат педагогических наук,

профессор  И.С. Аврамкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

       

Актуальность исследования. Перемены в социально-экономической и культурной жизни нашего общества, начавшиеся в последние десятилетия ХХ века, привели к формированию нового социального заказа и поставили музыкальную педагогику перед необходимостью соотнесения с современными реалиями основных положений профессиональной подготовки будущих деятелей культуры и искусства.

Эстетический и вокальный компоненты подготовки драматического актера традиционно занимали важное положение в русской театральной педагогике. История искусства и литературы, музыка и пение включались в обязательный перечень дисциплин, о чем красноречиво свидетельствуют программы многих профессиональных образовательных учреждений на всем протяжении истории театрального дела в России.

Музыкальность, лежащая в основе художественной природы русского драматического актера, во многом определяла развитие русского театра на разных исторических этапах. В настоящее время на сценах театров именно спектакли с музыкой занимают все большее место, причем вокал (пение) нередко выполняет сложную драматургическую функцию, являясь полноправным компонентом спектакля, наряду с драматургией, актерским мастерством и декоративным оформлением. В связи с этим повысились требования к вокальной подготовке актера, соответственно, растет и значение предмета Вокальное искусство в театральном вузе.

Ныне действующий Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования в области культуры и искусства по специальности 050100 Актерское искусство предполагает, что артист драматического театра и кино должен свободно владеть сценической речью, обладать основами музыкальной грамоты, пения (как сольного, так и в вокальном ансамбле). С этой целью в разделе Музыкальное воспитание артиста драматического театра и кино определены учебные дисциплины: теория музыки, история музыки, гармония, сольфеджио, гигиена голоса, ансамблевое пение, сольное пение с преподавателем  и концертмейстером. Однако в практике обучения указанные дисциплины не всегда рассматриваются как базовые и нередко попадают в разряд дополнительных, допускающих для студентов, то есть обучаемых, свободу выбора.

Необходимость всестороннего развития личности будущего драматического актера, развития, прежде всего, его музыкально-эстетического вкуса, формирования его готовности к актерской деятельности обуславливают потребность в расширении музыкально-эстетического кругозора студента театрального вуза, обучающегося вокалу. Осложняющим фактором здесь выступает отсутствие начальной музыкальной подготовки у подавляющего большинства сегодняшних абитуриентов. Понимание глубокой связи между культурным уровнем обучаемого и реальными способами освоения вокального материала, вокальных умений и навыков, необходимых актеру, находит выражение в создании сбалансированных методик по дисциплине Вокальное искусство, которые призваны расширять и развивать кругозор, интересы, потребности и, в целом, эстетическую культуру личности. Стремление найти адекватные для театрального дела коллективные формы музыкального исполнительства приводит к предположению о возможности трансформировать имеющиеся в театральной педагогике виды деятельности в сторону усиления в них музыкальной составляющей. Целенаправленное планирование процесса обучения призвано обеспечить его оптимизацию, успешность решения педагогических задач, в том числе и развитие музыкально-эстетического кругозора будущих актеров драматического театра.

Степень изученности темы. Проблемы культурно-эстетического развития, духовного обогащения будущих деятелей культуры и искусства в годы их учебы, как и вопросы вокальной подготовки представителей различных специальностей издавна привлекали и продолжают привлекать внимание исследователей и педагогов-практиков. В частности, о значении развития эстетического кругозора для формирования общей культуры личности писал К.аД.аУшинский; различных аспектов содержания и сущности музыкально-эстетического кругозора личности, его компонентов и структуры касались В.аВ. Краевский, Н.аБ. Крылова, С.аВ. Попова, В.аД. Пурин, Е.аА. Романюк, Л.аА.аТарасова (Тихомирова) и др. Однако системно, тем более, специализировано (в отношении будущих актеров театра и кино) эта проблематика не разрабатывалась. Непосредственно к особенностям обучения драматических актеров вокалу обращались  Б. В. Окулова, Т.аЯ.аРозен, А. Н. Стулова, Ю. С. Удалов и др. Однако не удалось выявить ни у нас в стране, ни за рубежом работ, исследующих особенности вокальной подготовки драматических актеров в новых условиях, для которых характерно понижение культурного уровня в среде молодежи, что, в свою очередь, сказывается на абитуриентах, штурмующих творческие вузы.

Тем не менее, современное общество заинтересовано в служителях Мельпомены с высоким уровнем развития эстетического кругозора, с гармонично развитым комплексом музыкальных способностей, готовых соответствовать высоким отечественным образцам. Обострилась необходимость разрешения противоречий между потребностью внедрения новых подходов к преподаванию дисциплины Вокальное искусство в театральном вузе и отсутствием научного обоснования способствующих этому психолого-педагогических условий.

Поэтому проблема исследования заключается в недостаточной разработанности теоретических и практических аспектов, связанных с развитием музыкально-эстетического кругозора драматического актера в годы обучения в театральном вузе, в том числе, в отсутствии технологий диагностики уровня развития музыкально-эстетического кругозора. 


Объект исследования: педагогический процесс подготовки будущих актеров театра и кино.

Предмет исследования: музыкально-эстетический кругозор драматического актера и способы его развития на занятиях по дисциплине Вокальное искусство в театральном вузе.

Теоретическая база исследования. Диссертационное исследование базируется на теоретическом фундаменте, включающем справочно-энциклопедическую, методико-педагогическую, эстетическую, психоло-гическую и музыковедческую литературу, а также государственные документы, связанные с профессиональным образованием в РФ.

Помимо уже упомянутых трудов и документов, мы опирались на различные издания, в которых музыканты, философы и общественные деятели ХХ века обращались к сложным вопросам музыкальной культуры. Выделим лишь наиболее значительных отечественных авторов, расположив их имена в алфавитном порядке: Э. Б. Абдуллин, Б. В. Асафьев, О. А. Апраксина, Д. Б. Кабалевский, А. В. Луначарский, Л. А. Рапацкая, А. Н.аСохор, Р. А. Тельчарова, М. А. Фадеева,  Б. В. Яворский и др. Оаформировании и развитии потребностей личности писали Л. С. Выготский, Л. Н. Горюнова, А. Н. Леонтьев, Э. И.аМелькумова, В. Г. Мозгот, З. П. Морозова,  У. Б. Спанов,  Г. С. Тарасов и др.

Большое значение имеют для нас работы, связанные c обучением вокальному искусству. Теоретические основы и практические рекомендации по становлению певца как художественной личности и профессионала даны в обобщающих трудах Н.аД. Ангуладзе, А.аА. Касьянова, И. П. Шейко и др. Методические положения подготовки певцов широко представлены в отечественной и зарубежной вокальной педагогике, ключевыми для нас явились работы М. С. Агина, В.аА.аБагадурова, А. Л. Бараша, П. Виардо, Фр.аЛамперти, К. М. Мазурина, А. Г. Менабени, Б. А. Мордвинова, В. П. Морозова, Н. Д. Шпиллер,  Р. Юссона и др. Воспитанию волевых качеств вокалиста, а также решению разного рода эстетических и методических вопросов вокальной педагогики посвящены книги Ф. Ф. Витт, А. А. Иванова, И. И. Левидова, В. И. Луканина и др. Большое число работ посвящено проблемам певческого дыхания и педагогического репертуара (У. Веннард, М. Гарсиа,  Ж. Дюпре, М. Н. Щетинин и др.).


Цель исследования состоит в совершенствовании вокальной подготовки драматического актера в театральном вузе с учетом специфики сценической деятельности и ориентации на развитие музыкально-эстетического кругозора личности.


Задачи исследования:

  • уточнить сущность, содержание и структуру понятия музыкально-эстетический кругозор драматического актера;
  • разработать и обосновать структуру процесса обучения основам вокального искусства в театральном вузе, в том числе его основные компоненты - целевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочно-аналитический, а также виды связей между ними;
  • разработать диагностику уровня музыкально-эстетического кругозора, рассматривая его как основной показатель сформированности музыкально-эстетической культуры драматического актера;
  • сформулировать методические рекомендации по работе с голосом и развитию музыкально-эстетического кругозора будущего актера, адресованные преподавателям вокала учебных заведений театральной направленности.

Гипотеза исследования. Для эффективности протекания процесса развития музыкально-эстетического кругозора драматического актера в годы его обучения в театральном вузе необходимо соблюдение следующих условий:

  • с целью повышения общекультурного уровня студентов необходимо всесторонне расширять и обогащать традиционные требования к содержанию занятий по дисциплине Вокальное искусство;
  • обязательное использование методик, учитывающих специфику актерской деятельности и особенности голосообразования у драматических актеров;
  • целенаправленный контроль за выбором музыкального материала, осуществляемый преподавателем вокала;
  • оптимизация педагогического процесса вокальной подготовки с позиций современных требований, предъявляемых к умениям и навыкам драматического актера.

В основу методологии исследования положен деятельностный подход, при котором педагогические процессы изучаются в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности: ее целей, мотивов, действий, операций, способов регулирования, корреляции, контроля и анализа достигаемых результатов. Привлекались также идеи личностно-ориентированного образования (В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский и др.), теория философско-эстетического воспитания (М. М. Бахтин, Н. М. Беловегина, Д. С. Лихачев и др.).

Сущностную основу данного исследования составляют теоретическое наследие К.  С. Станиславского; исследования психологии художественного творчества Л. C. Выготского; представления о художественной педагогике как о науке воспитания и обучения Б. М. Неменского, Б. П. Юсова и др. Значимыми в контексте избранной проблематики являются труды из важнейшей для нас отрасли психологии - музыкальной психологии (А. Л. Готсдинер, Г. П. Овсянкина, В. И. Петрушин, Г. С. Тарасов, Б. М. Теплов и др.). Большое значение для данной работы имела также опора на теорию музыкального восприятия в интерпретациях Н. А. Ветлугиной, В. В. Медушевского и  Е. В. Назайкинского.

       

Методы исследования разделяются на теоретические - контекстуальный и сравнительный анализ, обобщение педагогического опыта - и эмпирические: анкетирование, беседа, тестирование, наблюдение.


Практической базой исследования стала серия экспериментов разного уровня, поставленных в 2008-2010 годах, которые можно трактовать как единый педагогический эксперимент, состоящий из  4 этапов. Для проведения зондирующего эксперимента (первого этапа) были привлечены 100 преподавателей вокала из вузов и колледжей театральной направленности г. Москвы (со случайной выборкой). Базу для проведения последующих этапов педагогического эксперимента - констатирующего, формирующего и контрольного - составили студенты актерского факультета Российской академии театрального искусства (РАТИ-ГИТИС) - две группы по 25 человек каждая. Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях протекания педагогического процесса в театральном вузе. 

Научная новизна состоит в том, что впервые:

  • выявлены и проанализированы системообразующие компоненты процесса развития музыкально-эстетического кругозора драматического актера в театральном вузе;
  • разработана и апробирована в условиях театрального вуза авторская программа Г. Е. Давыдовой, учитывающая требования, предъявляемые к пению в современной театральной деятельности;
  • проанализирована и введена в научный обиход малоизвестная программа А.Н. Островского, разработанная великим русским драматургом для подготовительной театральной школы, где музыкальному искусству уделено серьезное внимание;
  • разработана и апробирована диагностика уровня развития компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера.

Теоретическая значимость исследования:

  • Обоснованы научно-методические пути и принципы педагогической работы, направленной на развитие музыкально-эстетического кругозора драматического актера.
  • Выявлены и сформулированы основные эстетические категории, необходимые в контексте исследования.
  • Обоснованы и введены в научный обиход критерии сформированности основных компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера.

Практическая значимость исследования. Материалы, представленные в диссертации, могут быть использованы при проведении занятий по дисциплине Вокальное искусство с будущими актерами драмы и кино, а также на курсах повышения квалификации - с вокальными педагогами. Они могут стать основой для последующего создания педагогами-вокалистами программ, учебных курсов, пособий для студентов театральных учебных заведений. Учебно-методическое пособие, изданное на основе разработанной нами авторской программы, получило распространение в театральных вузах и колледжах страны. Предложенные в работе принципы и методы диагностики могут быть положены в основу определения уровня развития любого из компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера или других сложных структур, относящихся к музыкально-эстетической культуре личности. Созданы рекомендации, способствующие оптимизации педагогического процессе в театральном вузе и обеспечивающие развитие компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера на занятиях по дисциплине Вокальное искусство.


На защиту выносятся:

    1. Формулировки содержания, сущности и структуры понятия музыкально-эстетический кругозор драматического актера.
    2. Принципы, способы и методические приемы развития музыкально-эстетического кругозора драматического актера на занятиях по дисциплине Вокальное искусство.
    3. Авторская методика вокальной подготовки драматического актера.
    4. Рекомендации по работе с голосом будущего драматического актера на занятиях по вокальному искусству, учитывающие специфику сценической деятельности.
    5. Технология диагностики уровня развития музыкально-эстетического кругозора драматического актера.

Апробация и внедрение результатов исследования. Диссертация неоднократно обсуждалась на кафедре музыкального образования Тверского государственного университета. Основные положения исследования были представлены в публикациях научных статей, в выступлениях на научно-практических конференциях, в числе которых Православная история и традиционная культура (Тамбов, 2009), Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога (Тверь, 2009, 2010, 2011), Актуальные проблемы музыкальной педагогики и исполнительства на современном этапе (Тольятти, 2010). Учебно-методическое пособие для студентов театральных и музыкальных вузов Вокальное искусство (2009) получило распространение и закрепилось в учебной практике вузов и колледжей театральной направленности.


Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены а) теоретическими основами, которые, в свою очередь, явились обобщением широкого круга источников из различных областей научного знания - философии, психологии, физиологии, педагогики, музыкознания, искусствоведения; б) использованием разнообразных методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; в) проверкой выводов и практических рекомендаций, выработанных в ходе десятилетней работы в Российской академии театрального искусства (РАТИ-ГИТИС), г) проведением опытно-экспериментальной работы.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и использованных источников (276 единиц на русском языке, 11 - на английском, 1 - на немецком, 2 - на итальянском, 1 - на испанском), 13 приложений, которые включают, помимо схем, иллюстрирующих содержание и структуру ключевых эстетических понятий, разного рода материалов экспериментального исследования (анкеты, таблицы, диаграммы), специальные упражнения на дыхание, список скороговорок и основной текст авторской программы Г. Е. Давыдовой по дисциплине Вокальное искусство.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обозначаются проблематика, цель и задачи исследования, обосновывается его актуальность и степень изученности, характеризуются методология и примененные методы, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

В главе I - лТрадиции и важнейшие эстетические аспекты вокальной подготовки российских драматических актеров - сделан акцент на теоретических вопросах, связанных с деятельностью актера драматического театра и его профессиональным обучением. В центре внимания оказываются терминологические особенности важнейших эстетических категорий, связанных с формированием музыкально-эстетической культуры будущего актера.

Профессиональный комплекс актера рассматривается в разделе  1.1. - Вокальная подготовка и ее значение в профессии актера.

Высокая музыкальная и певческая культура являются неотъемлемой чертой творчества актеров русского драматического театра. Музыкальность, лежащая в основе их художественной природы, во многом определяла и отдельные стороны русской драматургии (в частности, тесное переплетение музыкального и драматического жанров в последней четверти XVIII - первой четверти XIX века), а в ХХ веке помогала в экспериментальных поисках Вс. Мейерхольда  и научно-практических изысканиях великих реформаторов сцены К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко, которые уделяли большое внимание проблемам работы с голосом драматического актера, его постановки и обработки. Вместе с тем, пение, наряду с другими средствами выразительности, является лишь одной из составляющих сложного комплекса, который должен сформироваться уже на стадии обучения в театральном вузе. Поэтому в выполненной нами схеме профессионального комплекса актера вокальные данные и иные музыкальные составляющие занимают подчиненное положение.

В разделе 1.2. - Музыкально-эстетическая культура актера драмы - рассматриваются различные трактовки, данные отечественными учеными понятиям культура, художественная культура, лэстетическая культура, музыкальная культура и т. п. При этом исследуются позиции Э. Б. Абдуллина, М. С. Кагана, М. Ф. Овсянникова, В. А. Сластенина,  А. Н. Сохора, Л. А. Тарасовой, Р. А. Тельчаровой и др. Важное место  в данном разделе занимает исследование вопросов, связанных с содержанием и определением структуры музыкально-эстетической культуры личности; раскрытием компонентов, включаемых в этот комплекс разными авторами. Обосновывается собственная позиция по пониманию, что представляют собой сущность и содержание специализированного понятия музыкально-эстетическая культура драматического актера, какова его структура. В частности, для нас существенно то, что именно музыкально-эстетическое воспитание должно формировать музыкально-эстетическую культуру личности, расширяя музыкальную культуру личности нравственно-эстетической сферой.  Мы согласны с Л. А. Тарасовой, которая рассматривает музыкально-эстетическую культуру субъекта как многомерное, комплексное понятие, которое включает в себя как компоненты внутренней музыкально-эстетической культуры человека, так и музыкальную деятельность.

В схему структуры музыкально-эстетической культуры драматического актера в качестве основных включены следующие составляющие: а) музыкально-эстетической кругозор; б) внутренняя музыкальная культура личности (совокупность представлений о музыке в жизни и искусстве, потребности, интересы и др.); в) эстетическое сознание личности; г) музыкально-эстетическая деятельность.

В разделе 1.3. - Терминологические особенности сущности, содержания и структуры понятия музыкально-эстетический кругозор драматического актера Ц центральным предметом рассмотрения становится один из компонентов, включенных в комплекс качеств, характеризующих музыкально-эстетическую культуру драматического актера, а именно: музыкально-эстетический кругозор, под которым мы понимаем сложное духовное образование, выражающее уровень музыкально-эстетической культуры личности. Это и накопленные знания о музыке, и определенный музыкально-слуховой опыт, и эмоционально-ценностное отношение к музыке, включающее способность эстетически ее переживать музыку, воспринимать ее содержание, наслаждаться ею, ценить, осмысливать ее в связях с окружающей жизнью, выбирать лучшие образцы.

В результате детального анализа, при опоре на работы В. В. Краевского, Н. Б. Крыловой, С. В. Поповой и др., в структуру музыкально-эстетического кругозора драматического актера включены:

1) теоретическая эрудированность в области музыкального искусства;

2) музыкально-слуховая эрудированность;

3) способность к художественной оценке вокальных произведений;

4) музыкально-эстетический интерес, увлечения, склонности и т. п.

Будучи относительно устойчивым свойством личности, кругозор обладает подвижностью и динамичностью, он способен подвергаться изменению. Систематически выстроенное знакомство с явлениями музыкальной культуры; восприятие музыкальных произведений различных эпох, национальностей, стилей; разучивание и исполнение русских народных песен, песен из кинофильмов, песен народов мира, легких арий из оперетт, песен военных лет и т. д., - все это способствует развитию музыкально-эстетического кругозора  драматического актера на занятиях по вокальному искусству. В этом разделе затрагиваются такие важные в контексте выполняемого исследования понятия, как лэстетическая оценка и линтерес. Исходя из базового понятия линтерес, выводится понятие музыкально-эстетический интерес как причина музыкально-эстетической деятельности личности, направленной на удовлетворение музыкально-эстетических потребностей, лежащая в основе музыкальных побуждений, мотивов, идей. Одним из важных условий эффективного овладения музыкальным искусством является интерес обучающихся к самостоятельному совершенствованию своего кругозора. Мы предполагаем, что на основании измерений (количественных либо качественных) показателей, характеризующих выделенные нами компоненты, можно вывести уровни развития музыкально-эстетического кругозора драматического актера, что необходимо для проведения диагностики при постановке педагогического эксперимента.

В разделе 1.4. - Роль музыкально-эстетической потребности в обучении будущего драматического актера - изучаются свойства музыкально-эстетической потребности драматического актера, понимание чего существенно для создания сбалансированной методики обучения вокальному искусству.

Понятие потребность является фундаментальным для объяснения и установления закономерностей человеческого поведения. Музыкальная потребность - полноправный член среди эстетических потребностей. Ее отличительная особенность - звуковое время и пространство - как субъективное, длящееся время, задающее определенное пространство для самопознания. Обращаясь к режимам функционирования музыкальной потребности (согласно теории Г.С. Тарасова), личность может естественно проявлять свои саморегулятивные  возможности.

Мы считаем, что понятие музыкально-эстетическая потребность является более широким, чем музыкальная потребность. В контексте нашего исследования под музыкально-эстетической потребностью мы понимаем устойчивое личностное образование, детерминирующее музыкально-эстетическую деятельность человека. В структуру музыкально-эстетической потребности будущих драматических актеров мы включаем следующие обязательные компоненты: 1) интерес к музыкальным знаниям (музыкально-познавательный интерес); 2) потребность в музыкальном самообразовании, самосовершенствовании; 3) потребность в научном творчестве; 4) потребность в индивидуальном самовыражении; 5) интерес к познанию музыкального языка; 6) потребность в социально-художественном общении; 7) потребность в занятиях по дисциплине Вокальное искусство.        

Разделу 1.5. - Основные научно-теоретические аспекты вокальной подготовки драматического актера в театральном вузе Ц придана функция обобщения результатов, полученных в ходе анализа затронутых в первой главе проблем.

Вторая глава лТеоретическое обоснование и практические аспекты обучения УпоющегоФ драматического актера в России, как и первая, делится на разделы. В разделе 2.1. - Вокально-эстетический ракурс в истории российской театральной педагогики - освещаются принципиально различные проблемы формирования драматического театра за рубежом и в России. В Европе как драматический театр, так и - позднее - музыкальный сложились раньше, чем это произошло в России, где становление и дальнейшее развитие обоих видов театра протекало вполне самобытно. В начале своего пути русский театр был исходно синкретичен, в нем драматические актеры должны были уметь петь и лицедействовать, а певцы играли в драматических спектаклях.

Для российского театрального образования весьма показательно стремление прививать музыкально-эстетическую культуру будущим актерам в годы учения, что проявлялось в содержании соответствующих программ. Традиции, заложенные М. С. Щепкиным в XIX веке, были продолжены в деятельности последующих поколений актеров и певцов, а также российских театральных педагогов. В 50Ц60-е годы XIX века прогрессивные деятели театра активно выступали за специализацию обучения актеров в театральных школах, за включение в образовательную программу истории и теории театрального, а также смежных видов искусства (в том числе музыки), за совершенствование методики преподавания.

В 80-е годы борьбу за реорганизацию театрального образования возглавил драматург А. Н. Островский. В записках О театральных школах (1882) он требовал от актеров всесторонней профессиональной подготовки и развитого эстетического вкуса. Островский, в частности, является автором программы приготовительной драматической школы, в которой музыкальной подготовке уделяется большое внимание, причем по двум позициям - пению и игре на музыкальном инструменте.

К концу XIX-го столетия в России появилась целая сеть театральных училищ и школ. Именно к данному периоду относится высшее достижение русской театральной педагогики - система Станиславского, которая в противоположность ранее существовавшим театральным системам строится на динамическом подходе, а именно: не на изучении конечных результатов творчества, а на выяснении причин, порождающих тот или иной результат. Актер должен не представлять образ, а стать образом, сделав выражаемые в нем переживания, чувства, мысли своими собственными. Обращаясь в своей книге Работа актера над собой к дикции и пению,  К. С. Станиславский имеет в виду не пение в чистом виде, а использование основных законов звукообразования, свойственных вокальному мастерству, обязательных как для поющего, так и для говорящего актера. Станиславский нигде не затрагивает вопросы собственно вокальной методики, но подчеркивает важность работы с голосом с помощью вокала, а также благотворность для актеров впечатлений от пения мастеров.

В советский период становление и развитие театрального образования, помимо корифеев - К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко, связано с именами таких мастеров театра, как Е. Б. Вахтангов, В. Э. Мейерхольд, В. Г. Сахновский, А. Я. Ваганова,  И. Н. Берсенев, Л. М. Леонидов, М. М. Тарханов, Н. М. Горчаков,  В. О. Топорков, а также М. М. Габович, Е. П. Гердт, В. Д. Тихомиров и др. В СССР была создана сеть высших и средних специальных театральных учебных заведений, организованы театральные факультеты в ряде консерваторий, вузов культуры и искусства, где готовили специалистов различных профилей. Артистов со средним театральным образованием выпускали театральные, хореографические и некоторые музыкальные средние специальные учебные заведения, училища искусств, училища циркового и эстрадного искусства; в театральных художественно-технических училищах и некоторых художественных училищах готовили работников гримерных, бутафорных, костюмерных и осветительных цехов, художников-декораторов.

В учебные планы театральных специальностей в советский период были включены специальные дисциплины: мастерство актера, сценическая речь, музыкальное воспитание, танец, сценическое движение, грим, фехтование иадр. Общенаучная подготовка складывалась из изучения общественно-политических дисциплин, истории русского, советского, зарубежного театров и литературы, истории музыки (на отдельных специальностях - и музыкальной литературы), специальных курсов по основным проблемам развития советской драматургии, режиссуры и актерского мастерства, изобразительного искусства. Предусмотрены были факультативные курсы (например, по истории смежных искусств, по проблемам современного театра, по музыке, литературе). Дополнительно студенты могли заниматься фехтованием, спортом, игрой на фортепьяно. Для желающих получить вторую специальность (преподавателя мастерства актера, сценической речи, сценического движения и сценического боя) в вузах читались специальные курсы по методикам преподавания избранных дисциплин. Завершался учебный процесс спектаклем (на актерских и режиссерских специальностях), дипломным проектом (на постановочном факультете) или дипломной работой (на театроведческом факультете).

Выполненный обзор позволяет констатировать, что синкретичность театрального действа в русском театре обусловлена исторически и преемственно связана с особенностями народного театра на Руси, в частности, искусства скоморохов. Не менее важным представляется то, что вокальной подготовке драматических актеров традиционно придавалось большое значение, а предметы эстетического цикла занимали высокое положение в программах учебных заведений театральной направленности.

В разделе 2.2. - Содержание и специфика обучения основам вокала  - в центре внимания оказываются методические проблемы, связанные с голосообразованием, певческой опорой, дыханием, особенностями голосового аппарата, гигиеной голоса и т. д.

С целью ознакомления с достижениями мировой практики кратко охватывается история основных направлений в вокальной педагогике в нашей стране и за рубежом. В частности, называются западные методики, ориентированные на единые механизмы голосообразования для формирования певческого и декламационного звука (методы обучения, предложенные Фредериком Александером, Уильямом Веннардом, Ральфом Аппельманом и др.).

В данном разделе дается обобщение педагогического опыта преподавателей вокала РАТИ-ГИТИС. На базе выполненного анализа выделяются проблемы, отмеченные преподавателями-вокалистами в работе с современным контингентом.

Важной частью этого раздела является представление авторской программы Г.аЕ. Давыдовой Вокальное искусство. В основу методики положено убеждение, что педагог-вокалист, независимо от вокальных данных студента-актера, должен научить его владеть голосом, понимать содержание и смысл вокального произведения и доносить их до слушателя. При этом создание вокального образа осуществляется на основе тех же элементов системы Станиславского, которые участвуют в создании сценического образа. Пользуясь ими, актер должен научиться раскрывать драматические задачи, скрытые в литературном и музыкальном текстах вокального произведения, воспринимать музыку не иллюстрировано, а по ее внутренней сути, психологически оправдывая элементы музыкального языка. 

В процессе разучивания вокального произведения развиваются певческие и общие музыкальные данные студентов (слух, чувство ритма, музыкальная память), а это, в свою очередь, способствует развитию музыкальности, имеющей собственную специфику в театральной деятельности. Центральными вопросами являются проблемы дыхания, опоры и голосообразования. На драматической сцене недопустима разница в характере звучания певческого и речевого голосов, которая часто наблюдается в жизни (в некоторых случаях люди говорят низким, а поют высоким голосом). Ликвидировать эту разницу, добившись естественного, свободного звучания - один из важнейших моментов работы над голосом. В процессе обучения студенты должны усвоить навыки перехода от пения к речи, причем этот переход должен осуществляться сознательно и на основе определенных правил.

Хотя актеры должны владеть всеми видами вокализации, тем не менее, наибольшее употребление у них находит напевание - манера пения, являющаяся промежуточной ступенью между кантиленой и пением parlando. Специфика драматической сцены требует от актера использования в основном микстового и грудного регистров. Поэтому внимание педагога должно уделяться, в первую очередь, работе над средним и низким участками диапазона, над сглаживанием регистров. Это приводит иногда к тому, что актеру плохо удаются высокие ноты. Однако не следует голос драматического актера тянуть вверх. На высоких нотах лучше рекомендовать студенту заменить пение речью, придерживаясь тональности и ритма вокальной партии.

Основные акценты сделаны на повышении роли индивидуальных занятий, глубоком изучении физиологии певческого процесса и всестороннем развитии компонентов музыкально-эстетического кругозора будущих драматических актеров. Задача педагога-вокалиста состоит в том, чтобы вместе с педагогом по сценической речи развить недостающие резонаторные ощущения и тем самым ликвидировать разницу в звучании между головным и грудным регистрами.

В процессе пения участвуют различные сферы деятельности организма (мышечная, эмоциональная, интеллектуальная, слуховая и т. д.). Перенапряжение одной из них отрицательно сказывается на звучании голоса, а в некоторых случаях ведет к его потере. В связи с этим насущным является вопрос о правильной организации учебного и жизненного режима учащихся, о выполнении или строгих гигиенических правил.

Подводя итоги, мы предлагаем следующие рекомендации:

  1. Расширять содержание лекционных и практических занятий для развития музыкально-эстетического кругозора будущих драматических актеров.
  2. Основные вопросы вокального обучения решать на индивидуальных занятиях, при индивидуальной работе со студентом необходимо:
  • не допускать разницу в характере звучания певческого и речевого голосов, добиваться свободного естественного звучания на достаточно крепкой опоре;
  • обучать владению смешанным (реберно-диафрагматическим) дыханием и приемами зевка и полу-зевка, осваивать пение в маску;
  • изучать строение голосового аппарата и учиться управлять его отделами.
  1. Работу по сглаживанию регистров и развитию недостающих студенту резонаторных ощущений проводить в тесном контакте с преподавателем по сценической речи.
  2. Поддерживать контакт с врачом-фониатром, бережно относиться к голосу студента.

Раздел 2.3. - Организация педагогического процесса и вокальная подготовка будущих актеров театра и кино Ц связан с возможностями оптимизации педагогического процесса по обучению вокалу в театральном вузе. Здесь выводится система принципов, на которую должна опираться организация педагогического процесса в творческом вузе, выстраиваются межпредметные связи. Такое построение процесса призвано объединить обучение, воспитание, образование и развитие студентов - будущих актеров театра и кино.

В последнем разделе главы 2.4. - Практико-методические условия успешности вокальной подготовки будущего драматического актера в театральном вузе - представлены базовые выводы по развитию музыкально-эстетического кругозора драматического актера и особенностям работы с его голосом в вокальном классе, а также предложены специальные приемы, способствующие освоению вокальных умений и навыков, необходимых для сценической деятельности.

Третья глава - лОпытно-экспериментальное исследование процесса развития музыкально-эстетического кругозора драматического актера на занятиях по дисциплине УВокальное искусствоФ - посвящена описанию выполненной  работы. В разделе 3.1. - Основные положения, условия и задачи опытно-экспериментальной работы Ц последовательно определяются цель педагогического эксперимента, состоявшая в проверке эффективности предлагаемых приемов оптимизации педагогического процесса с использованием авторской программы на занятиях по дисциплине Вокальное искусство, и его задачи:

  • исследовать мнение вокальных педагогов, работающих в театральных вузах г. Москвы, о состоянии преподавания вокала в их учебных заведениях;
  • диагностировать начальный уровень развития основных компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера у студентов двух групп - экспериментальной и контрольной;
  • провести формирующий эксперимент, в ходе которого студенты контрольной группы обучаются традиционными методами, а в экспериментальной группе применяются способы и средства оптимизации педагогического процесса в условиях работы по  авторской программе  Г. Е. Давыдовой;
  • диагностировать достигнутый к концу эксперимента уровень развития компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера у студентов двух групп - экспериментальной и контрольной;
  • провести анализ и сопоставление полученных результатов.

Педагогический эксперимент, проходивший в естественных условиях обучения вокалу актеров в театральном вузе, имел три стадии: предварительную, связанную с изучением на зондирующем этапе мнения преподавателей о состоянии вокальной подготовки в театральных вузах и колледжах г. Москвы; основную, которая представляла собой проведение апробации программы Г. Е. Давыдовой, направленной на эффективную вокальную подготовку будущих актеров театра и кино, а также технологий диагностики уровня развития музыкально-эстетического кругозора; завершающую, заключавшуюся в обработке полученных результатов и подведении итогов.

Основная стадия опытно-экспериментальной работы проходила на базе РАТИ-ГИТИС; ее структура, в свою очередь, включала три этапа. Диагностирование на констатирующем и контрольном этапах проводились по одной и той же схеме в двух группах испытуемых: экспериментальной, где педагогический процесс был оптимизирован и интенсифицирован, и контрольной, где занятия проводились строго в соответствии с традиционной программой дисциплины Вокальное искусство.

В теоретической части нашего исследования в структуру музыкально-эстетического кругозора драматического актера были включены четыре обязательных компонента. Для определения общего уровня развития музыкально-эстетического кругозора необходимо было установить, в каком состоянии находится каждая из его составляющих. Были выделены критерии оценки, после чего определены и сформулированы показатели уровней развития компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера.

Раздел 3.2. - Обследование мнения преподавателей о состоянии вокальной подготовки будущих актеров в вузах и колледжах театральной направленности г. Москвы: зондирующий этап - содержит описание анкетирования преподавателей-вокалистов из 6 учебных учреждений, проведенного в первой половине 2008 года. В выборе ответов преобладала негативная тенденция, что привело нас к выводу, что в театральных вузах г. Москвы обеспечение работы по развитию музыкально-эстетического кругозора будущего драматического актера в ходе вокальной подготовки требует совершенствования.

В разделе 3.3. - Диагностика начального уровня развития компонентов музыкально-эстетического кругозора драматического актера на констатирующем этапе - выполнено описание констатирующего эксперимента. Его цель - выявление степени развития компонентов музыкально-эстетического кругозора в двух группах испытуемых, контрольной и экспериментальной. Студенты выполняли анкетирование и тестирование, при этом велось непрерывное наблюдение за их реакциями и поведением. Констатирующее обследование в целом показало, что студенты-актеры экспериментальной и контрольной групп заинтересованы в изучении вокального искусства, но их подготовка не обеспечивает решения задач сценической деятельности.

Раздел 3.4. - Развитие компонентов музыкально-эстетического кругозора на занятиях по вокальному искусству:  формирующий  этап - связан с описанием процесса внедрения авторской программы  Г. Е. Давыдовой на занятиях по вокальному искусству. В течение 2008-2009 и 2009-2010 учебных годов проходил формирующий этап эксперимента. Обе группы на лекционных занятиях изучали одни и те же темы, однако в экспериментальной группе педагогический процесс проходил более интенсивно, он был оптимизирован, здесь применялась программа Г. Е. Давыдовой, решаемые задачи были направлены на развитие у будущих актеров основных компонентов музыкально-эстетического кругозора. При этом:

  1. екционные и практические занятия были призваны повысить теоретическую эрудированность будущих актеров в области истории и методики вокального искусства. Изучение элементарной музыкальной грамоты имело прикладное значение и не акцентировалось.
  2. абораторные (индивидуальные) занятия были посвящены, прежде всего, укреплению музыкально-слуховой эрудированности студентов, накоплению ими музыкально-слухового опыта. На развитие этого компонента активно влияли произведения, которые студенты разучивали, не меньшее значение имело прослушивание на практических занятиях вокальной музыки в исполнении педагога и выдающихся мастеров сцены.
  3. В целом занятия были направлены на формирование музыкально-эстетического и музыкально-познавательного интереса, создание атмосферы увлеченности вокальным искусством, выявление склонностей и предпочтений обучающихся.
  4. Студенты выполняли проблемные задания по оценке произведений искусства, которые ставили их перед выбором между образцами высокохудожественной вокальной музыки и шлягерами невысокого вкуса (например, для музыкального оформления какого-либо спектакля).
  5. Наиболее сложной формой выступало создание сценического этюда на материале песни, такая задача вводилась только со второго семестра.

Описание контрольного эксперимента представлено в разделе 3.5. ЦДиагностика уровня развития компонентов музыкально-эстетического кругозора на контрольном этапе.

Для проверки эффективности проделанной со студентами обеих групп  работы во втором полугодии 2009-2010 учебного года был проведен новый срез для установления достигнутого уровня развития компонентов музыкально-эстетического кругозора на контрольном этапе.  Модификации коснулись стимульного материала, который был изменен в соответствии с тем, что студенты испытывали развивающее воздействие творческих форм учебной деятельности, использовавшихся в процессе обучения на вокальных занятиях как по традиционной, так и по авторской методике. Результаты, показанные студентами, подтвердили положительную тенденцию, причем по многим показателям лидировали студенты экспериментальной группы.

Последний раздел третьей главы 3.6. - Сравнительная, результативная стадия педагогического эксперимента Ц связан с подведением итогов проведенной опытно-экспериментальной работы. Сравнение результатов, полученных в двух группах - экспериментальной и контрольной, помогло нам прийти к важному выводу, что более высоким показателям студентов экспериментальной группы способствовала система занятий, в которую, помимо того, что предусмотрено традиционной программой, включались дополнительные виды деятельности, специальные методы развития компонентов музыкально-эстетического кругозора, а педагогический процесс был оптимизирован. Индивидуальные беседы и наблюдение показали, что на занятиях по дисциплине Вокальное искусство студенты экспериментальной группы стали больше интересоваться и овладевать тонкостями звукообразования, владеть дыханием, петь на опоре, чувствовать музыку, понимать стили и музыкальные традиции. Успешно были решены также задачи, связанные с подготовкой к итоговому спектаклю, где студенты заслужили похвалу руководителя курса за качественное представление вокального материала.

В Заключении определены рамки проведенного исследования научно-теоретических и методико-практических аспектов вокальной подготовки драматических актеров в театральном вузе, сделаны обобщающие выводы, предложены рекомендации по развитию музыкально-эстетического кругозора драматического актера, по работе с голосом драматического актера, по организации педагогического процесса  вокальной подготовки в вузе театральной направленности.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Давыдова Г. Е. Музыкально-эстетический кругозор будущих драматических актеров (вопросы терминологии) // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. №а5, 2011. Ц С. 113-119 (0,45 п.л.).

2. Давыдова Г. Е. Вокальное искусство: Методическое пособие для театральных и музыкальных вузов. - Москва: ООО Техполиграфцентр, 2008. - 48 с. (3 п.л.).

3. Давыдова Г. Е. Исполнительские традиции народных песен // Православная история и традиционная культура: Материалы 2-ой международной научно-практической конференции 22-23 марта 2008 г. - Тамбов: Изд. Тамбовской патриархии, 2009. - С. 257-260 (0,25 п.л.).

4. Давыдова Г. Е. Подбор музыкального материала на начальном этапе обучения вокальному мастерству будущего драматического актера / Музыкант-классик. № 7-8, 2009. - М.: Изд. дом Музыкант-Классик. Ц  27 с. (0,1 п.л.)

5. Давыдова Г. Е. Значение русской народной песни в воспитании подрастающего поколения / Музыкант-классик. № 7-8, 2009. - М.: Изд. дом Музыкант-Классик. - С. 26-27 (0,15 п.л.).

6. Давыдова Г. Е. О некоторых условиях успешности обучения вокалу будущих актеров // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов 26-27 марта 2009 г. - Тверь: Тверской государственный университет, 2009. - Вып. 8. - С. 388-390. (0, 2 п.л.)

7. Давыдова Г. Е. Ретроспективный  анализ ведущих итальянских оперных школ XVЦXX веков // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: Материалы межвузовской научноЦпрактической конференции преподавателей и студентов 23-25 марта 2010 г. - Тверь:  Тверской государственный университет, 2010. - Вып. 9. - С. 364-367 (0,2 п.л.).

  8. Давыдова Г. Е. Развитие музыкальноЦэстетического кругозора у студентов театральных вузов // Актуальные проблемы музыкальной педагогики исполнительства на современном этапе: Материалы XII студенческой научноЦпрактической конференции 8 апреля 2010 г. - Тольятти: Изд. ТИИ, 2011. - С. 21-25 (0,25 п.л.).

9. Давыдова Г. Е. Элементарные сведения по гигиене и культуре профессионального использования голосового аппарата // Актуальные проблемы музыкальной педагогики исполнительства на современном этапе: Материалы XII студенческой научноЦпрактической конференции 8 апреля 2010 г. - Тольятти: Изд. ТИИ, 2011. - С. 255-259 (0,25 п.л.).

10. Давыдова Г. Е. К вопросу о содержании, структуре и сущности понятия музыкальноЦэстетический кругозор // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: Материалы научноЦпрактической конференции преподавателей и студентов 24-25 марта 2011 г. - Тверь:  Тверской государственный университет, 2011. - Вып. 9. - С. 317-320 (0,25 п.л.).

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике