Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии  

На правах рукописи

БАБИЧ Ольга Митрофановна

Формирование

учебно-профессиональной субъектности

офицеров-воспитателей

в процессе обучения в военном вузе

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Курск - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии

ФГБОУ ВПО Воронежский государственный университет

Научный руководитель:	доктор педагогических наук, профессор Вьюнова Наталья Ивановна
Официальные оппоненты:	доктор психологических наук, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности ФГБОУ ВПО Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации Агапов Валерий Сергеевич
	кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии АНОО ВПО Воронежский экономико-правовой институт Караванов Александр Александрович
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО Липецкий государственный педагогический университет

Защита состоится 26 ноября 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.104.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций в ФГБОУ ВПО Курский государственный университет по адресу: г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат размещен на сайте ФГБОУ ВПО Курский государственный университет и сайте ВАК Минобрнауки РФ л28 сентября 2012 г.

Автореферат разослан л24 октября 2012 г.

Ученый секретарь 

диссертационного совета  Н.А. Сухих

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный период реформирования Вооруженнных Сил РФ характеризуется изменениями во внутреннем мире военнослужащих - стали иными приоритеты и ценности, увеличился рост правонарушений (дезертирство, неуставнные отношения, наркомания и др.). Основной причиной подобной ситуации руководство Министерства обороны считает неэффективную систему воспитательной работы, обунсловленную, прежде всего, низким уровнем профессиональной подготовки офицерских кадров к работе с личным составом. Поэтому приоритетной задачей реформирования роснсийской армии является совершенствование военно-профессиональной подготовки офинцеров-воспитателей, личный пример которых должен являться гарантией успеха здоронвого морально-психологического состояния воинов.

Актуальность настоящего исследования обусловлена тем, что в связи с ликвиданцией военных вузов, осуществлявших процесс подготовки офицеров-политработников, в настоящее время не учитывается важнейшая особенность, состоящая в том, что подгонтовка офицеров воспитательных структур в основном осуществляется в непрофильных (командных и инженерных) вузах. Современные требования к личности офицера-воспитантеля указывают на необходимость его субъектного вклада в то или иное качественное изменение объекта деятельности, гибкость мышления и поведения, мобильность в принятии решений, способность нести ответственность за результаты своих действий. Однако опыт подготовки офицеров-воспитателей в военных вузах показывает, что происходит перенос профессиональной ориентации на работу с личностью военнослужащего на обнщевойсковую подготовку, при этом формирование субъектных качеств курсантов, необнходимых для успешного выполнения ими учебно-профессиональной деятельности, раснсматриванется в качестве второстепенной задачи. Это определяет необходимость обновленния содержания образовательного процесса с учетом требований к профессиональной деятельности и личности офицера-воспитателя. В связи с этим важнной представляется задача формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспинтателей, которая является основой их профессиональной компетентности.

Степень разработанности проблемы. Осмысление субъектной природы человека представлено в ряде философских и психологических работ (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.С. Батищев, Г. Гегель, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубиннштейн и др.). Идея субъектности получила развитие в зарубежных психологических коннцепциях персонологического направления (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон и др.) и ряде отечественных работ (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.С. Огнев, В.А. Петровский, Г.П. Щедровицкий и др.). Изучены отдельные теоретико-методологические аспекты и механизмы развития субъектного понтенциала личности и становление субъектной активнности учащихся в психолого-пендагогической науке (Л.И. Божович, Н.И. Вьюнова, С.М.аГодник, А.К. Осницкий, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, В.Э. Чудновский, И.С.аЯкиманская и др.), особенности подготовки офицерских кадров и становление курнсанта как субъекта учебной деятельности исследовались в рамках военной психологии (В.А. Барабанщиков, А.В. Белошицкий, В.А. Бодров, А.Г. Маклаков, Я.В. Подоляк и др.).

Несмотря на достаточную разработанность основных направлений гуманизации высшего военного образования, исследования субъектных детерминант личности военнонслужащего не дают в полной мере ответа на вопрос об условиях эффективного формиронвания учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей. В исслендованиях последнего времени по совершенствованию учебно-воспитательного пронцесса в военных вузах эта проблема практически не представлена, что указывает на ее сложность и актуальность.

Проведенный анализ теоретических представлений о проблеме субъектности, а также о практике профессионального становления офицеров педагогического профиля позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью российской армии в квалифицированных офицерах-воспитантелях, не только профессионально подготовленных к военной службе, но и личностно готовых к самостоятельной творческой деятельности, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов, а также с отсутствием специальных программ ее формирования в военном вузе;

- между требованиями к личности военного специалиста в системе человек-челонвек и необходимостью формирования учебно-профессиональной субъектности курсаннтов для их успешного профессионального становления и недостаточной актуализацией учебно-профессиональной субъектности курсантов в военном вузе.

Выявленные противоречия обусловили постановку следующей проблемы исслендования: в чем заключается сущностьучебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей и каковы психолого-педагогические условия, способствующие ее успешному формированию в период вузовского обучения.

Потребность в разрешении данных противоречий определили выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования состоит в выявлении психолого-педагогических условий форнмирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей.

Объект исследования - учебно-профессиональная субъектность будущих офиценров-воспитателей.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в пронцессе вузовского обучения.

Гипотеза исследования включает следующие предположения:

1) учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя явнляется системным, динамическим качеством личности, отражающим активно-пренобразующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как будущему воспитантелю поднчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельнности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объекнтивно соответствующих требованиям служебной деятельности;

2) динамика развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в пронцессе обучения в военном вузе имеет нелинейный характер: снижение ее уровня совпандает с 3-им курсом обучения;

3) формирование учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воснпитателей будет успешным при реализации совокупности следующих психонлого-педангогических уснловий: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсаннтов; 2) создание преподавателем среды творческого коллективного исследования субънектнного потенциала курнсантов; 3) психолого-педагогическое возндействие на формированние учебно-профессиональной субъектности курсантов; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определяют его задачи:

1. выявить сущность учебно-профессиональной субъектности будущих офиценров-воспитателей, опренделить ее структуру и функции;
2. разработать теоретическую модель формирования учебно-профессиональнной субъектности будущих офицеров-воспитателей;
3. изучить характер взаимосвязи между субъектными характеристиками курсаннтов, динамику развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в процессе обученния в военном вузе, выявить ее типы;
4. определить совокупность психолого-педагогических условий эффективного формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей;
5. разработать и реализовать программу формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

Методологическую основу исследования составили: положения системного (И.В.аБлауберг, В.А. Бодров, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Садовский и др.), субъектно-деятельностного (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.М. Годнник, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), личностно ориентированнного (Н.А. Алексеев, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) и интегративно-дифференцированного (Н.И. Вьюнова, А.В. Гвоздева, В.А. Сластенин, И.С. Сергеев, М.А.аХолодная и др.) подходов.

Теоретической основой в изучении формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов военного вуза выступили философские, психологические теории и современные труды отечественных психологов по проблемам субъекта и субъектности (К.А. Абульханов-Славская, Г.И. Аксенова, Л.И. Анцыферова, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмонлов, А.В. Брушлинский, Е.Н.аВолкова, В.К. Елисеев, Е.И.аИсаев, В.Т. Кудрявцев, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, О.К.аКонопкин, А.С. Огнев, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, С.Л. Рубинштейн, В.А. Татенко и др.); исследования проблем высшего профессионального образования военнослужащих и развития их субъектности (В.А. Барабанщиков, А.В. Белошицкий, В.А. Бодров, А.А. Караванов, А.Г. Маклаков, Я.В. Подоляк, Н.С. Пряжников, И.В. Сыромятников, В.Д. Шадриков, Н.В. Щукина и др.).

Методы исследования: 1) теоретические - анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, сравнение, обобщение и систематинзация имеющихся в ней научных представлений, результатов теоретических и эмпириченских исследований; 2) эмпирические - метод стандартизированного самоотчета (тестиронвание), метод экспертного опроса, экспериментальный метод (констатирующий и форминрующий эксперименты), 3) методы обработки и анализа эмпирических данных - качестнвенный анализ, методы математической статистики (описательная статистика, коэффицинент корреляции Пирсона, критерий Фишера, метод оценки значимости различий по кринтерию Стьюдента). Расчеты осуществлялись с помощью применения статистических пронграмм StatSoft 6.0 и Mikrosoft Ecel.

В эмпирическом исследовании использовался следующий комплекс методик: 1)аметодика изучения мотивов учения курсантов (В.В. Мелетичев); 2) тест смысловых учебно-профессиональных ориентаций курсантов (модифицированный вариант теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева); 3) опросник Саморегуляция (А.К. Оснницкий); 4) опросник креативности Д. Джонсона (адаптированный Е.Е. Туник); 4) метондика диагностики коммуникативных и организаторских склонностей (В.В. Синявский и В.А. Федоришин); 6) методика диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бойко).

Эмпирической базой исследования выступил факультет управления повседневнной деятельностью подразделений Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е.аЖуковского и Ю.А.аГагарина (ВУНЦ ВВС ВВА) г. Воронежа. В исследовании приняло участие 241 человек (231 курнсант, 5 преподавателей и 5 курсовых офицеров), в том числе на этапе формирующего эксперимента - 65 курсантов 3-го и 4-го курсов специальности Организация морально-психологического обеспечения войск и 5 экспертов.

Научная новизна исследования заключается в следующем: уточнено понятие лучебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя, определены ее структура, функции и типы. Выявлены связи между основными характеристиками учебно-профессиональной субъектности курсантов и ее динамика в процессе обучения в военном вузе. Определена и экспериментально обоснована совокупность психолого-педагогических условий успешного формирования учебно-профессиональной субъектнонсти курсантов. Разработана и реализована в психолого-педагогическом эксперименте программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование позволило расширить теоретические представления в области педагогический психологии о професнсиональном становлении курсантов: понятийный аппарат обогащен понятием лучебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей, уточнены и обобнщены научные представления о ее структуре и особенностях формирования в условиях военного вуза. Разработана и реализована теоретическая модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей. Полученные данные дополняют научное понимание концепции личностно-профессионального развития военннослужащих, расширяют представления о психолого-педагогических условиях, формах и методах развития учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитатенлей в период обучения в военном вузе.

Практическая значимость исследования заключается в возможности широнкого применения его материалов в психолого-педагогической работе с курсантами, в частнонсти, проведение диагностических, развивающих, профилактических и просветительских мероприятий. Предложенный и апробированный в работе комплекс диагностических ментодик может применяться сотрудниками психологической службы военного вуза для изунчения субъектных детерминант курсантов, а также для диагностики профессиональных качеств офицеров-воспитателей. Разработанные и экспериментально проверенные модель и программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей используются в учебном процессе ВУНЦ ВВС ВВА при чтении курсов Психолого-педагогический практикум и Психологическое консультирование, а также в Воронежском государственном университете (ВГУ) в процессе подготовки специалинстов-психологов военного профиля при чтении курсов Введение в профессию, Педагонгическая психология и Методы саморегуляции и психологической разгрузки, что позволяет посредством реализации комплекса психолого-педагогических условий повысить качество образовательного процесса в военном и гражданском вузах, стимулировать личностно-профессиональное развитие будущих офицеров-воспитателей и военных психолонгов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются сиснтемным подходом к изучаемой проблеме, обоснованностью исходных теоретико-методонлогических положений, использованием апробированного диагностического инструменнтария, адекватного цели, объекту, предмету и задачам исследования, применением сочентания математико-статистических и качественных методов обработки и анализа эмпиринческих данных, статистической значимостью полученных результатов и репрезентативнонстью выборки.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя - это интегративное психологическое образование, сущность которого обусловлена специфинкой будущей профессиональной деятельности - ее направленностью на работу с личным составом военных частей и подразделений, а также условиями образовательного процесса военного вуза, ограниченными жесткой регламентированностью внутреннего распорядка. Она понимается как системное, динамическое качество личности, отражающее активно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение курсанта к себе как будущему воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфиченскому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельности.

В структуре учебно-профессиональной субъектности будущего офицера-воспитантеля выделяются следующие компоненты: мотивационно-смысловой (отражает значинмость военной профессии, осознание курсантом важности учебно-профессиональной деянтельности как важнейшего условия для самореализации и саморазвития), организацинонно-деятельностный (отражает личность курсанта как субъекта учебно-профессионнальной деятельности, характеризующегося осознанной активностью, относительной санмостоятельностью в принятии решенний в нестандартных ситуациях, направленностью курсанта на максимальную личностную готовность к самосовершенсвованию и преобранзованию собственной деятельности), коммуникативный (включает в себя владение курсантом способами совместной деятельности, сотрудничества и общения, соответстнвующих требованиям будущей профессиональной деятельности) и рефлексивный (являнется побудителем самопознания, самовоспитания и профессионального самосовершенстнвования курсанта). Как целостное явление, учебно-профессиональная субъектность опренделяет и отражает эффективность осуществляемой деятельности, одновременно развиванясь в ней, выполняет мотивирующую, активизирующую, регулятивно-преобразующую и развивающую функции.

2. Теоретическая модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей отражает ее цель, методологические подходы и приннципы, структуру, этапы формирования: диагностический (разработка и реализация комплекса методов, позволяющих выявить исходные уровни развития учебно-профессиональной субъектности курсантов и ее типы); формирующий (формирование учебно-профессиональной субъектности курсантов с помощью разработанной программы, включающей совокупность психолого-педагогических условий) и оценочный (анализ результатов формирующего эксперимента посредством мониторинга, индивидуальной и групповой рефлексии); результат формирования.
3. Динамика развития учебно-профессиональной субъектности курсантов в пронцессе обучения в военном вузе имеет нелинейный характер: снижение ее уровня совпандает с 3-им курсом обучения. Показатели мотивационно-смыслового компонента наибонлее представлены на 1, 2 и 5 курсах, организационно-деятельностного - на 5 курсе, комнмуникативный и рефлексивный компоненты одинаково равномерно представлены на всех курсах.
4. На основе диагностических данных выявлены типы учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: парциальный (слабо выраженное мотиванционно-смысловое содержание учебно-профессиональной деятельности, неэффективно-дисгармоничная система саморегуляции и формальное отношение курсанта к учебному процессу; потенциальный (наличие у курсанта нереализуемых в полной мере субъектных качеств и его готовность к их преобразованию в позитивном направлении) и автономный (высокая мотивированность и осознанность учебно-профессиональной деятельности, эффективно функционирующая система саморегуляции, активная и инициативная позиция курсанта в овладении профессиональными знаниями и умениями).
5. Определена совокупность психолого-педагогических условий эффективного форнмирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; 2) создание препондавателем среды творческого коллективного исследования субъектного потенциала курнсантов; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессионналшьной субъектности курсантов; 4) ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектности.
6. Разработана программа формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей, реализация которой направлена на повышение осознанния курсантами значимости собственной роли в достижении успеха в учебно-профессионнальной и будущей профессиональной деятельности, активизацию саморегуляции вынполняемой деятельности, выработку творческого подхода к решению проблемных задач, развитие навыков самоисследования и самовоспитания. Эксперименнтально подтверждена успешность формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов, результантом которого являются: 1) количественные изменения: положительная динамика уровней развития учебно-професнсиональной субъектности; 2) качественные изменения: транснформация типа в позинтивном направлении - от парциального к потенциальному и от понтенциального к автономному.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ВУНЦ ВВС ВВА в процессе преподавания учебных дисциплин Психолого-педагогический практикум и Психологическое консультирование. Резульнтаты исследования нашли отражение в статьях, опубликованных автором, тезисах выступлений. Материалы и вынводы диссертанционного исследования докладывались на ряде и Международных, Всероснсийских и Межрегиональных научно-практиченских конференциях (Москва, 2006; Вороннеж, 2005, 2006, 2007, 2008; Ростов на Дону, 2007), на научных сессиях факультета филонсофии и психологии ВГУ (2005-2012 гг.) и на заседаниях кафедры морально-психологиченского обеспечения ВУНЦ ВВС ВВА (2005-2011). Разработанная в диссертации программа формирования учебно-профессионнальной субъектности будущих офицеров-воспитателей прошла апронбацию и внендрена в ВУНЦ ВВС ВВА и ВГУ. Содержание диссертации отражено в 14 публикациях общим объенмом 4,23 п.л.

Структура и объем диссертации включает введение, две главы, заключение, спинсок литературы, включающий 249 наименований, и 13 приложений.

Основное содержание ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, выявлена его проблема, опнренденлена цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулинрованы основнные положения, выносимые на защиту, представлены сведения об апнробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава Теоретический анализ проблемы формирования учебно-пронфеснсиональной субъектности офицеров-воспитателей в период обучения в военном вузе содержит анализ различных подходов к рассмотрению проблемы субъекта и субънектности в отечественной и занрубежной психологии. В ней уточнена сущность понятий субъектность и лучебно-профессиональная субъектность бундущего офицера-воспитантеля, определены психолого-педангогические условия ее формирования в период обученния курсантов в военном вузе.

Проблема субъектности привлекает внимание многих ученых (А.К. Абульханнова-Славская, А.В. Брушлиннский, В.А. Барабанщиков, А.Л. Журавлев, Е.И. Исаев, В.П. Зиннченко, О.А. Конопкин, Д.А. Ленонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, С.Л.аРунбинштейн, В.А. Татенко, В.И. Слободчиков, Г.А. Цункерман и др.), что принобретает осонбое значение в современнных условиях, требуюнщих от человека активнности, целеустремнленности, преобразовательного отношения к себе и собственной деятельности, в способнности осущестнвлять выбор своего пути в образовательном пространстве.

Анализ различных подходов к феномену субъектности показывает, что в сонвременнной психологии понятие субъектность пока не полунчило окончательного определения, не существует также единого взгляда в выделеннии ее критериев. Иснследователи по-разнному трактуют этот феномен, чаще понимая его либо как свойнство личности, проявляюнщееся в органнизации собственной деятельнности (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Волнкова, П.И. Зинченко и др.), либо как деянтельнностно-преобразующий способ бытия челонвека (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, В.И. Слонбодчиков и др.). В качестве критериев субъектности выделяются: активнность, ининциативность (К.А. Абульханова-Славнская,  С.Л. Рубинштейн и др.); ответнственнность и самостоятельность (С.Л. Рубиннштейн, В.Э.аЧудновнский, и др.); рефнлексивнность (А.В. Брушлинский, В.К. Елисеев, И.А. Зимняя, С.Ю. Степаннов и др.); креантивность, стремление к творческой самонреализации (Л.И. Анциферова, Д.Б. Богоявнленская, С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровскийи др.); конструктивное взаимодейнстнвие с окнружаюнщей средой (Б.Г. Ананьев, Е.Н. Волкова и др.); осознанная саморегунляция (В.А. Монросанова, А.К. Осницкий, и др.); стремление к саморазвитию (В.С.аАгапов, О.С. Лапнкова, В.В. Селиванов и др.). Общим в существующих подходах является пониманние субъектнности как системного качества личности, интегрирующего такие его составнляющие, как самонстоянтельность, активность, инициативность, рефлексивность, санмодентерминнацию, осознаннную саморегуляцию, что позволяет личности проявлять субъектнность в разных видах деятельности: учебной, учебно-профессиональной, професнсиональнной.

Особое внимание нами уделено результатам психолого-педагогических исслендованний субъектности, а именно тем условиям, которые способствуют ее успешнному форминрованию в образовательном процессе (Е.В. Бондаревская, А.В. Брушнлинский, Л.С. Вынготский, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Ленонтьев, А.К. Маркова, В.В. Серинков, Б.Д.аЭльконин, И.С. Якиманская и др.). В научных трудах учащийся рассматривается как субъект деятельности при создании условий мотивации и активинзации учения.

Становление субъектной позиции будущих офицеров в системе военного обнразованния и оптимизация социально-психологических условий, влияющих на пронфессиональнную успешность офицеров исследовались в работах В.А. Барабанщинкова, А.В. Бенлошицнкого, В.А. Бодрова, А.А. Караванова, Т.В. Маркеловой, И.В. Сыромятникова, Н.В. Щукинной и др. Военнонслужащий как субъект деятельности (курсант, офицер) изунчался в коннтексте решения таких проблем, как выявление механизмов и фактонров соверншенстнвования профессионнальной и психологической подготовки офицеров (А.В. Белошицкий, Л.Ф. Железняк, Л.А. Кандыбович, В.В. Ковалев, А.Г. Маклаков, А.В. Носов, Я.В. Подонляк и др.).

Длительный этап вузовского обучения погружает курсанта в учебно-професнсионнальную деятельность, которая имеет сложный, многогранный характер и отлинчается от учебно-профессиональной деятельности студентов гражданских вузов ее максимальной приближенностью к воинской службе. В педагогике и психологии высшей школы учебно-профессиональная деятельность рассматривается как специфический вид деятельности, направленный на субъекта (курсанта), с ценлью формирования и развития его личности как будущего профессионала (И.В. Вачков, А.А. Вербицкий, В.К. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, И.И.аИльясов и др.).

При решении вопроса об уточнении понятия лучебно-профессиональная субънектнность будущих офицеров-воспитателей и определении ее сущности, мы исхондили из понимания того, что, во-первых, профессия офицера-воспитателя предъявнляет особые требования к личности специалиста: в силу своих профессиональных обязанностей офинцер должен уметь вступать во взаимодействие с военнослужанщими, принадлежащими к различным профессиональным, культурным, конфессионнальным, возрастным и половым категориям и способствовать тому, чтобы это взаимодействие становилось эффективным. Поэтому важными профессиональными качествами офицера воспитателя являются органнизаторские и коммуникативные способности - умение четко ставить цели деятельности и определять пути их достинжения, способность брать на себя ответственность за нестанндартное решение сложнных задач, умение работать с людьми. Во-вторых, для курсантов - это профессионнально значимая интегративная психологическая характеристика, отранжающая акнтивно-преобразующее, инициативно-ответственное отношение к себе как к будунщему воспитателю подчиненных и к учебно-профессиональной деятельности как специфическому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знанний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельнности.

Опираясь на исследования К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.В. Брушлиннского, А.К. Осницкого, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Татенко и др., и, исходя из положения о том, что учебно-пронфессиональнная субъектность будущих офицеров-воспитателей является системным, динамиченским качеством, в ее структуре мы выделили четыре компонента: мотинвационно-смысловой (отражает личностную значинмость военной профессии, осозннание учебно-профессиональной деятельности как важннейшего условия для самонреализанции и саморазвития), организационно-деятельностнный (отражает поведенние курнсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, которое харакнтеризунется осознанной активностью, самостоятельностью и направленнонстью на преобразование себя и собственной деятельнонсти), коммуникативный (включает в себя владение курсантом способами совместнной деятельности, сотрудничества и общенния, соответствующих требованиям пронфессиональной деятельности офицера-воспитантеля) и рефлексивный (является ренгулятором личностных достижений, понбудителем самопознания и профессиональнного роста курсанта).

Установлено следующее относительное соответствие между структурными компоннентами учебно-профессиональной сукбъектности курсантов и реализуемыми ими функнциями: мотивационно-смысловой критерий выполняет мотивирующую функцию, органнизационно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный - активирующую и ренгулятивно-преобразующую. Как целостное явление учебно-профессиональная субъектнность выполняет интегративно-развивающую функцию.

Критериями (и показателями) учебно-профессиональной субъектности бундущих офицеров-воспитателей выступают: мотивационно-смысловой (сформиронванная система профессионально-познавательных мотивов и смыслов учения, обеснпечивающая курсанту успешность осуществления учебно-профессиональной деянтельности); деятельностно-регулятивный (развитые умения целеполагания и моденлирования деятельности, самостоянтельность в приобретении новых знаний и умений и их практическая реализуемость в деянтельности); личностно-регулятивный (ининциативность, осознаваемая контролируенмость собственных действий и ответственность за их результаты, креативность - умение видеть проблему и готовнность к ее преодолению с помощью нестандартных способов); коммунинкативно-компетентностный критерий (коммуникативные, организаторские склонности и коммуникативная толерантность) и рефлексивный (способнность курсанта к самопонзнаннию, умение соотносить знания о своих возможностях с требованиями выполнняемой деянтельности).

Основными механизмами учебно-профессиональной субъектности курсантов явнляются самодетерминация - преобладание внутренней детерминации над внешней (С.Л. Рубинштейн); саморегуляция - субъектное свойство, координирующее разнонмондальные личностные качества и обеспечивающее эффективное функционированние личнонсти в деянтельности (К.А. Абульханова-Славская) и рефлексия - процесс осмысления и преобразонвания субъектом содержания своего сознания, своей деянтельнности (С.Ю. Стенпанов).

Как психологический феномен, субъектность развивается и формируется в деянтельнности и имеет свои закономерности развития в онтогенезе. Начало каждой возрастной ступени сонпровожндается нормативными кризисами идентичности, котонрые можно раснсматривать как этапы развития субъектности - переход в каченственно новую форму жизни (В.И. Слободчиков, Э. Эриксон). В период обучения в вузе трандиционно выделянются кризисы профессионального становления (1-ый, 3-ий и 5-ый курсы), которые могут сканзываться на характере формирования учебно-профессионнальной суъектности курсаннтов. В связи с этим мы полагаем, что может иметь менсто, как ее естественное саморазвинтие, так и целенаправленное формирование понсредством создания специальных условий.

Формирование УПС можно рассматривать как процесс приобретения, станновления в процессе УПД совокупности устойчивых свойств и качеств курсантов, направленных на освоение профессиональных знаний, умений и навыков. Результантом этого процесса являнется приобретение курсантами нового качества - определеннного типа УПС. Формированние УПС можно рассматривать как процесс приобретения, станновления в процессе УПД совокупности устойчивых свойств и качеств курсантов, направленных на освоение пронфессиональных знаний, умений и навыков. Результантом этого процесса является приобрентение курсантами нового качества - определеннного типа УПС.

Нами определена совокупность психолого-педагогических условий эффективнного формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитатенлей: 1) интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов, что позволяет раснсматривать их как субъектов учебно-профессиональной деятельнности в единстве двух сторон - дифференциации (учета индивидуально-психологинческих особенностей) и интенграции (обобщенности) способов деятельности; 2) созндание среды творческого коллекнтивного исследования субъектных качеств курнсаннтов, что предполагает наличие психолонгической атмосферы доверия между препондавателем и курсантами, между курсантами в группе, максимальное использование обратной связи в ситуации обучения здесь и сейнчас; 3) психолого-педагогическое воздействие на формирование учебно-профессиональнной субъектности курсантов, что достигалось с помощью реализации авторской пронграммы; 4) ориентация пренподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессионнальной субъектнности. Это уснловие может быть реализовано только после детальнного изучения типов УПС, на что и должно быть направлено наше эмпиринческое исследование.

Процессуальный аспект формирования учебно-профессиональной субъектнонсти курсантов представляет собой последовательность этапов: диагностический (разработка и реализация комплекса методов, позволяющих выявить исходный уронвень развития субънектных характеристик и типы учебно-профессиональной субъектнности, определение псинхолого-педагогических условий и разработка пронграммы формирования, включающей данные условия); формирующий (реализация формирующей программы); оценочный (анализ результатов форминрующей работы посредством монниторинга, индивидуальной и групповой рефлекнсии).

Результатом формирования учебно-профессиональной субъектности курнсаннтов явнляются 1) количественные изменения: положительная динамика уровней разнвития субънектных ханрактеристик курсантов; 2) качественные изменения: трансфорнмация типа учебно-профессиональной субъектности в позитивном направлении.

Проведенный теоретический анализ позволил предложить модель формированния учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей в обнразовантельном процессе военного вуза, которая включает структуру изучаемого явнления, этапы формирования, психолого-педагогические условия, способствующие эффективности даннного процесса и его результат (рис. 1).

Таким образом, в первой главе проанализированы понятия субъектность и лучебно-профессиональная субъектность будущих офицеров-воспитателей, опренделены структура, функнции, механнизмы учебно-профессиональной субъектности будущих офинцеров-воспитателей и условия ее формирования. Это послужило оснонвой эмпирической проверки влияния этих условий на формирование учебно-пронфессиональной субъектнонсти курсантов.

Во второй главе Эмпирическое исследование формирования учебно-пронфессионнальной субъектности офицеров-воспитателей в период обучения в военном вузе содержится программа эмнпирического исследования, в том числе программа психонлого-педагогического экснперимента по изучению влияния совонкупности психолого-педагонгических условий на формирование изучаемого явления, описание и интерпретация резульнтатов иснследования, выводы.

Рисунок 1. Модель формирования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей

Эмпирическое исследование включало в себя следующие этапы.

На первом этапе (2006-2007 гг.) проводился констатируюнщий эксперимент, в ходе которого изучались иснходные уровни развития субъектных характеристик курнсантов, пронверялось предположение о наличии значимых связей между ними. Данлее изучался характер динамики развития данных характеристик в процессе обученния курсантов в военном вузе, эмпирически проверялась гипотеза о нелинейном ханрактере этой динамики.

Уровень развинтия субъектных характеристик курсантов диагностиронвался с помонщью тестов-опрсников, указанных на с. 5-6 автореферата. На этом этапе в исслендовании принняли участие 231 курсант и 10 экспертов.

Статистическая проверка с помощью коэффициента корреляции Пирсона предполонжения о прямой связи уровней развития субъектных характеристик поканзала, что все коэфнфициенты нанходятся в интервале от 0,22-0,48 и статистически значимы на уровне 0,01. Иными словами, чем выше уровни развития субъектных характеристик курсантов, тем выше уровень учебно-профессиональной субъектнности. Таким образом, поднтверждено положение о том, что учебно-профессиональнная субъектность является целостным качестнвом, и уровень ее развития связан с уровнями развития ее основнных характеристик.

Анализ характера динамики развития учебно-професнсиональной субъектности курнсантов в процессе обучения в военном вузе показал следующее. Все ее компонненты выранжены на среднем уровне, однако они неравномерно представнлены на разных курсах. Мотинвационно-смысловой компонент наименее выражен на 3-ем и 4-ом курсах, на остальных курсах его структура неоднородна: на 1-ом курсе наиболее представлены профессиональнные мотивы и немного меньше - понзнавантельные мотивы и смысловые ориентации; на 2-ом курсе актуализируются понзнавантельные мотивы, а профессиональные мотивы и осмысленнность учебно-пронфессионнальной деятельности, наоборот, имеют тенденцию к снижению; на 5-ом курсе наинболее выражены профессиональные мотивы и смысловые ориентанции, меньше - познавательные мотивы. Организационно-деятельнонстный компонент имеет в целом большую выраженность на 5-ом курсе, кроме креантивных способностей, которые наиболее представлены на 1-ом курсе. Коммуникантивный компонент более представлен на 3-ем и 4-ом курсах, меньше на 5-ом, еще меньше - на 1-ом и 2-ом. Рефлексивный компоннент более выражен на 1-ом и 2-ом курсах, меньше на 3-ем и 4-ом и еще меньше - на 5-ом.

Можно заключить, что в большинстве случаев подтверждается факт снижения уровнневых показателей субъектных характеристик курсантов на 3-4-ом курсах, в отндельных - на 2-ом и 5-ом, что совпадает по времени с кризисами профессиональнного становления. Таким образом, подтвердилась гипотеза о нелинейном характере динамики развития субъектных характеристик будущих офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе.

На втором этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся типологический анализ учебно-пронфессиональной субъектности курсантов по уровням развития ее показантелей. Результаты первичной диагностики позволили выделить три группы испынтуемых и описать соответстнвующие типы учебно-профессиональной субъектности курсантов:

1. парциальный - 6,5% от выборки;
2. потенциальный (скрытый, но готовый проявиться) - 79,7% от выборки;
3. автономный - 13,8% от выборки.

Парциальный тип характеризуется наличием у курсантов слабо выраженных мотинвационно-смысловых аспектов учебно-профессиональной деятельности, отсутнствием ренальных учебно-профессиональных целей. Представители даннного типа имеют неэффекнтивно-дисгармоничную систему саморегуляции, характенризующуюся неразвитостью звеньев планинрования и оценки деятельности, что компеннсируется хорошо развитыми личностно-стиленвыми особенностями саморегуляции (склоннностью к риску, предприимчинвонстью, способностью оценивать внешние условия деятельнности). Данный тип учебно-пронфессиональной субъектности можно понимать как частичнную вовлеченность курсанта в процесс учебно-профессионнальной деятельности, сосредонточенность на собственных интенресах, выходящих за пределы области освоения воненной професнсии. Познавательная акнтивность и креативные способности проявлянются курсаннтами крайне редко, поскольку они предпочитают ограничиваться заданнными условиями работы. Коммуникативные и органинзаторские способности выражены средне. Труднности в основном имеются в оценивании курсантами внутренних условий деятельнности: неразвинтая рефлексия, неумение активизиронваться при неудачах, трудность переключения с одного вида деятельности на друнгой, сниженная способность к санмостоятельности и самоуправленнию.

Потенциальный тип учебно-профессиональной субъектности проявляется в наличии у курсанта среднего или высокого уровней мотивационно-смысловых аснпектов. Преобландающими типами системы саморегуляции являются диснгармоничнный эффективный, харакнтеризующийся наличием трудностей оценивания внутреннних и внешних условий деятельнности, склонностью фиксации на ошибках, чрезмернной самокритичностью, и гармоничный тип со среднеразвитыми умениями санморенгулянции. Курсанты имеют выраженные коммунникативные и организаторские склоннности, проявляют тенденцию к проявлению креативнности, и в целом характеризунются как желающие учиться и старающиеся это делать, но не достигающие высокой успеваемости из-за дефектов в структуре саморегуляции. Расхожденния в самооценнках курсантов и экспертных оценках указывают на заниженные рефлексивнные спонсобности.

Представители автономного типа обладают высоким уровнем мотивационно-смынсловых аспектов и выраженной профессиональной направленностью. Им свойнственны вынраженная познавательная активность, устремленность на овладение профессиональнными знаниями и умениями, склонность проявлять творческую понзицию на занянтиях, развитый самоконтроль, способность самостоятельно организонвывать собстнвенную деятельность и умение справляться с возникающими труднонстями без понмощи со стороны, при этом комнмуникативные и организаторский склонности у них выражены на вынсоком уровне. Струкнтура саморегуляции преднставлена в основном гармоничным тинпом с высокоразвитыми (реже среднеразвинтыми) умениями саморенгуляции, что нанкладывает на учебно-профессионнальную деятельность отпечаток управляемости, подвластности субъекту. Согласованность самооценок курсантов и оценок экспернтов говорит об их адекватном самооцениваннии и, соответственно, о развитых рефлексивных способностях.

Качественный анализ динамики типов учебно-профессиональной субъектнонсти курнсантов в процессе обучения в вузе показал, что на всех курсах обучения большинство курнсантов имеют потенциальный тип, который чаще встречается на 1-ом и 2-ом курсах, реже - на 3-ем и 4-ом курсах. Можно констатировать, что число курсантов с потенциальным тинпом к 4-му курсу снижается в среднем на 5,5 %, а с парциальным - увеличивается от 1-го курса к 3-му на 2,8 % и снижается к 5-му - на 4,3 %. Автономный тип больше представлен на 5-ом курсе, меньше - на 4-ом и 3-ем и еще меньше - на 1-ом и 2-ом (рис. 2).

Рисунок 2. Динамика типов учебно-профессиональной субъектности курсантов

в процессе обучения в военном вузе, %

Третий этап (2010-2011 гг.) был направлен на формирование у курсантов учебно-професнсиональной субъектности. С этой целью в психолого-педагогическом эксперименте проверялась гипотеза о том, что формирование учебно-профессионнальной субъектнности будет успешным при реализации совокупности психолого-педагогических уснловий, т.е. будет отмечаться повышение уровня учебно-професнсиональной субъектности и преобразонвание ее типа в позитивном направлении (от парциального к потенциальному и от потенцинального к автономному).

Для проведения эксперимента была разработана программа формирования, рассчинтанная на 64 часа, которая была реализована в рамках учебной дисциплины Психологиченское консультирование. Общая продолжительность эксперимента сонставила 4 месяца.

Цель программы - развитие учебно-профессиональной субъектности курсаннтов. Ее достоинством является приближение обучения к реальным условиям пронфессиональной деятельности офицера-воспитателя, опора на повседневную пракнтику, что способствует не только осознанию курсантами собственных возможнонстей, но и возникновению устойчинвой мотивации к саморазвитию.

Программа состоит из трех блоков: устанонвочнного, организационно-деятельнностного и контрольно-рефлексивного. Содержание установочного блока включает упражнения и задания, предполагающие работу с мотивационно-смысловым оснонванием учебно-професнсиональной субъектности, что осуществлялось посредством предоставнления курсаннтам возможности осозннавать собственные мотивы и смыслы учения, а также задания и упражннения, направленные на формирование умений ценлеполаганния. Организационно-деятельнностный блок представлен комнплексом практических упражнений и заданий, оринентиронванных на развитие познанвательной активнонсти, продуктивнной самостоятельности, саморенгуляции, креативнности и коммуникантивной компетентности будущих офицеров-воспитатенлей. В коннтрольно-рефлексивнный блок включены заданния, способстнвующие формированнию целостного представнления курсантов о себе как о субъектах учебно-пронфессиональнной деятельности; разнвитие умений аденкватнного самооценинвания и самоананлиза.

Для дополнительной оценки эффективности формирующей программы была разранботана программа саморазвития (рефлексивный дневник), предполагающая выполнение курсантами индивидуальных заданий во внеучебное время. Обозначенные для испытуемых в качестве эталона при выполнении заданий и упнражнений субъектные характеристики отвечали по содержанию учебно-професнсиональную субъектность автономного типа.

Формы работы: групповая и индивидуальная (индивидуальные задания и консульнтативные беседы). В рамках реализации программы проводились также бенседы с курсонвыми офицерами и командирами учебных групп, включающие обсужндение современных психолого-педагогических подходов к работе с курсантами по развитию их субъектости.

В программе использовались интерактивные методы обучения (деловые и ролевые игры, мозговой штурм, дискуссия, метод case-study, метод проектов, групповое обсужденние видеоматериалов, тренинг и др.), оринентированные на широнкое взаимодействие обунчающихся не только с преподаватенлем, но и друг с другом. Эти методы предполагают творческий характер деятельнности и предоставляют курсантам возможности для развинтия самостоятельности, креативности, рефнлексивных и комнмуникативных способнонстей.

В эксперименте участвовали 65 курсантов 3-го и 4-го курсов, 3 преподавателя и 2 курсовых офицера (в качестве экспертов). Эксперинменнтальную группу (ЭГ) составили 32 курсанта, контрольную (КГ) - 33 курнсанта. Вынбор курсантов 3-4-го курсов обусловлен тем, что содержание пронграммы ими наинболее востребовано, поскольку курсанты  включены в учебную и педагогическую практику, что позволяет комплексно воздействонвать на формированние учебно-профессиональной субъектнонсти. ЭГ и КГ курсантов были сформированы эквивалентно в соответствии с показателями учебно-профессиональной субъектности.

В качестве независимой переменной вступили психолого-педагогические уснловия формирования учебно-профессиональной субъектности курсантов. Эксперинментальное условие реализовывалось через систему специальных психолого-педангогических средств (помимо традиционных заданий, осуществляемых в процессе аудиторных занятий, курнсанты выполняли упражнения и задания разработанной нами формирующей программы). В качестве экспериментальных заданий использонвались специальные задания и упражненния авторской программы, предусматринвающей создание психолого-педагогических услонвий, способствующих эффективнному формированию учебно-профессиональной субъектнности курсантов. Коннтрольное условие реализовывалось с помощью обычных педагогиченских средств, не выходящих за рамки традиционной программы (индивиндуальные и групнповые обнсуждения изучаемых тем, подготовленных докладов, рефератов).

Зависимой переменной в эксперименте являлась учебно-профессиональная субъектнность курсантов, показатели которой замерялись до воздействия, после него и через месяц (для уточнения стабильности эффекта).

Анализируя результаты эксперимента, можно констатировать, что в ЭГ, по сравненнию с КГ, произошли существенные изменения в мотивационно-смысловом компоненте УПС, квалифицируемые как статистически значимые (при 0,01), а именно: в структуре учебной монтивации приоритетные позиции занимают профессиональные и познавательные мотивы учения, значительно повысился уровень смысловых ориентаций, что сопронвождается тенденцией к осмысленному целепонлаганию и планированию курсантами собнственной деятельности, к утверждению акнтивной и ответственной позиции, позволяющей им ощущать себя творцами собстнвенной деятельности и собственной личности, уметь адекнватно оценивать резульнтаты своей работы.

Таким образом, под влиянием психолого-педагогических условий в ЭГ происнходит формирование базового компонента учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: на фоне стабильного наполнения учебной деянтельности личностнным смыслом формируется осознанная ответственность курсаннтов за результаты собственнной деятельности, актуализируются профессионально-познавательные мотивы учения, чего не отмечалось в КГ (показатели мотивацинонно-смыслового компонента между всеми заменрами сохраняются примерно на одинаковом уровне - при 0,05).

Под влиянием эксперимента в ЭГ регистрируется прогрессивное преобразованние орнганизационно-деятельностного компонента учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: выявлены статистически значимые различия в струкнтуре саморегуляции (при 0,01), чего не наблюдается в КГ (знанчимых различий не зафиксировано). В ЭГ в два раза увеличилось число курнсантов с гармоничной высокоразвитой структурой саморегуляции и примерно в 2,5 раза - с гармоничной среднеразвитой. При этом снизилось количество курсантов с дисгармоничной неэффективной структурой (на 3,2%) и повысилось - с дисгармоничной эффективной (на 18,7%). Вместе с этим, расхождения в самооценках курсантов и экспертов остаются в пренделах нормы, что говорит о повышении уровня развития рефлексивных способностей курнсантов.

Существенные преобразования, как в ЭГ, так и в КГ, не затронули только функционнальные умения саморегуляции курсантов, являющиеся показателем пракнтиченской реалинзуемости нанмерений, а также креативные способности (при 0,05). Однако результаты замера через менсяц показали наличие значимых различий в ЭГ (при 0,01), а в КГ - останлись без изменений (при 0,05). Такое плавное преобнразование функциональных умений и креативных способностей курсантов можно объяснить тем, что их реализация в процессе учебной деятельности требует более длительного времени для овладения курсантами навынков творческого анализа, смены установки с типичного конвергентного способа мышления на дивергентный. Если в течение продолжительного времени по каким-то причинам курнсант сдержинвал проявление своих творческих способностей, это преобразование не сможет пронизойти в короткий срок, человек должен заново открыть для себя свою индивидунальнность, справиться со сдерживающими факторами. Возможно понэтому задания, требующие творческого подхода, давались большинству курсантов с трудом. Факт наличия этой спенцифики в ходе учебного процесса замедляет становнление курсанта как субъекта учебно-профессиональной деятельности, подчеркивая, скорее его вынученную беспомощность, стремление работать по заданному алгоритму.

Итак, под влиянием эксперимента регистрируется прогрессивное преобразонвание в организационно-деятельностном компоненте учебно-профессиональной субъектности курнсантов в ЭГ. Формирование самостоятельной, отнветственной личнности, способной к самонанализу и самоотчету собственных дейстнвий происходит в силу увеличения доли средних и высоких показателей звеньев санморегуляции и уменьшения низких, в связи с чем, происхондит перенстройка струкнтуры саморегулянции на более эффективную.

В процессе эксперимента в ЭГ зафиксированы значимые изменения в коммунникантивном компоненте учебно-профессиональной субъектности курсантов: в понказателях коммуникативных и организаторских склонностей и коммуникативной компетентности курсантов (при 0,01). В КГ статистически значимых различий не наблюдается (при 0,05).

Созданные психолого-педагогические условия оказали значительное влияние на разнвитие коммуникативной компетентности будущих офицеров-воспитателей: развились спонсобности курсантов к построению конструктивного диалога в межнличностных взаимоотнношениях на основе понимания и принятия личности партннера. Применение интерактивнных методов обучения, направленных на анализ коннкретных ситуаций из повседневной практики офицера-воспитателя, позволило курнсантам стать более открытыми и лояльными к проявлениям собственной индивидунальности и индивидуальности других людей, приобнрести некую общность на основе взаимопонимания и взаимодоверия, развить организаторнские склонности. Позитивнные тенденции отмечаются и через месяц после воздействия - на 6,2% увеличилась численность курсантов с высоким уровнем коммуникативных и органинзаторских склонностей, на 3,0% снизилось число низкотолерантных курсантов.

В отношении рефлексивного компонента учебно-профессиональной субъекнности курсантов в ЭГ зафиксированы значимые различия в показателях рефлексивнных способнонстей курсантов (при 0,01), в то время как в КГ значимых различий не выявлено (при 0,05). В ЭГ заметна явная прогрессивная тенденция, свидетельнствующая об отсутствии разрыва между субъективными представлениями курсаннтов о себе и оценками экспертов их способностей. По результатам первого и второго замеров, отмечается значительное увелинчение числа курсантов с высоким уровнем рефлексивных способностей (на 21,9%), при этом средний уровень уменьшился на 12,5%, а низкий - не зафиксирован. Через месяц понсле воздействия тенденция понвышения рефлексивных способностей продолжается, и уже число курсантов, имеющих адекватное представление о себе, достигает 78,1%.

Положительным моментом развития рефлексивных способностей будущих офиценров-воспитателей в процессе эксперимента является то, что большинство курнсантов научинлись сами обнаруживать свои проблемные области и адекватно оценинвать собственные возможности, у них значительно повысился уровень внешнего и внутреннего наблюдения, что проявлялось в стремлении активно предлангать и реализовывать различные способы деятельности, прогнозировать результаты коллективной и индивидуальной ранботы.

Офицер-воспитатель - это офицер, обладающий высокими рефлексивными способнностями, умеющий управлять собой и коммуникативными процессами. Рензультат форминрования рефлексивных способностей курсантов указывает на необхондимость пересмотра содержания учебных дисциплин при подготовке военных спенциалистов педагогического профиля, и прежде всего - на необходимость усовершеннствования организации учебного процесса.

После экспериментального воздействия в ЭГ, в отличие от КГ, вместе со знанчимыми количественными изменениями уровневых показателей субъектных харакнтеристик пронизошли и качественные изменения - трансформация типов учебно-профессиональной субъектности в позитивном направлении. В 1,6 раза увеличилось количество курсантов с автономным типом и в 1,3 раза снизилось - с парциальным. Вместе с этим, на 3,1% снизинлось число курсантов с потенциальным типом, причем эта тенденция наблюдается и через месяц после проведения эксперимента - преднставителей автономного типа стало на 3,2% больше за счет уменьшения представинтелей потенциального типа (рис. 3).

Условные обозначения:  знак л* - замер после экспериментального воздействия,

знак л** - замер через месяц после воздействия

Рисунок 3. Соотношение типов учебно-профессиональной субъектности курсантов

в экспериментальной и контрольной группах

В КГ не выявлено существенных качественных изменений в представленности типов УПС. После проведения эксперимента отмечается незначительное увеличение числа курсантов с потенциальным типом (на 3,0 %) и соответствующего уменьшения - с парциальным.

Беря во внимание, что через месяц после воздействия в ЭГ эта тенденция сонхранянется на фоне практически неизменной между всеми замерами в КГ, можно расценивать эти преобразования как стабильно позитивные.

Полученные результаты показывают, что реализованные в эксперименте псинхолого-педагогические условия приводят к изменению типа учебно-профессиональнной субъектнонсти будущих офицеров-воспитателей в позитивном направлении (от парциального к потеннциальному и от потенциального к автономному).

Таким образом, в исследовании доказана эффективность влияния психолого-педагонгических условий и авторской программы на формирование учебно-професнсиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей. Позитивные преобразонвания типов учебно-профессиональной субъектности отражают отношение курсаннтов к учебному процессу как к открытой творченской задаче, готовность самостоянтельно действовать в ситуациях с высонкой степеннью неопределенности, гибкость в принятии решений, проявление активной и ининциативной позиции в установлении субъект-субъектных отношений со всеми участнниками образовательного процесса.

В заключении диссертации представлены общие выводы и намечены пернспективы дальнейшего исследования проблемы.

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ВЫВОДЫ

1. Учебно-профессиональная субъектность будущего офицера-воспитателя - это интенгративное психологическое образование, сущность которого обусловлена спецификой будущей профессиональной деятельности - ее направленностью на ранботу с личным состанвом, а также условиями образовательного процесса военного вуза, ограниченными жесткой регламентированностью внутреннего распорядка. Она понимается как системное, динаминческое качество личности, отражающее активно-преобразующее, инициативно-ответственнное отношение курсанта к себе как воспинтателю подчиненных и к учебно-профессиональнной деятельности как специфиченскому виду деятельности, направленному на освоение профессиональных знаний, умений и навыков, объективно соответствующих требованиям служебной деятельнности.

Структура учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспинтатенлей вклюнчает в себя следующие компоненты: мотивационно-смысловой, органнизационно-деятельностный, коммуникативный и рефлексивный. Как целостное явнление, учебно-пронфессиональная субъектность выполняет мотивирующую, активинзирующую, регулятивно-преобразующую и развивающую функции.

2. Разработана теоретическая модель формирования учебно-профессиональнной субънектности будущего офицера-воспитателя в процессе обученния в военном вузе, отражающая ее структуру, содержание этого процесса, психонлого-педагогинческие условия формированния.
3. Выявлен нелинейный характер динамики учебно-профессиональнной субъектнности курсантов в процессе вузовского обучения, а также неравномерная представленность ее компонентов на всех курсах.
4. Сочетание основных показателей учебно-профессиональной субъектнности курсаннтов образует определенные типы, различаемые по уровню выраженности этих показателей: парциальный, потенциальный и авнтономный.

7. Определена совокупность психолого-педагогических условий эффективнного форминрования учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей: интегративно-дифференцированный подход к обучению курсантов; создание преподаватенлем среды творческого коллективного исследования субъектнного потенциала курнсантов; психолого-педагогическое воздействие на формированние учебно-профессиональной субънектности курсантов; ориентация преподавателя в ходе формирующей работы на высокий уровень учебно-профессиональной субъектнности.
8. Разработана и реализована в психолого-педагогическом эксперименте формирующая пронграмма. Экспериментальным путем установлено, что успешность формиронвания учебно-профессиональной субъектности будущих офицеров-воспитателей обеспечивается при создании сонвокупности определенных нами психонлого-педагогических условий и проявляется в виде повыншения уровней субъектных характеристик, а также трансформации типа учебно-профессиональной субъектности в позитивном направлении - от парнциального к потенциальному и от потенциального к автономному

В качестве перспективы дальнейшего исследования можно обозначить изученние генндерных различий профессиональной субъектности военнослунжащих.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отнражены в следующих публикациях автора.

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Бабич, О.М. Исследование умений саморегуляции учебно-профессиональнной деянтельности курсантов военного вуза / О.М. Бабич [Текст] // Вестник универнситета (госундарственный университет управления). - М : ГУУ, 2009. - № 5. - С. 8Ц10 (0,2 п.л.).
2. Бабич, О.М. Динамика мотивационно-смысловых аспектов учебно-профессионнальнной субъектности курсантов военного вуза / О.М. Бабич, Н.И. Вьюннова [Текст] // Вестнник Воронежского государственного университета. Сер. Проблемы высшего образонвания. Ц Воронеж : ВГУ, 2011. - № 1. - С. 74Ц79 (0,4 п.л.).
3. Бабич, О.М. Динамика развития субъектных характеристик курсантов в пронцессе обучения в военном вузе / О. М. Бабич [Текст] // Вестник Воронежского государственнного университета. Сер. Проблемы высшего образования. Ц  Вонронеж : ВГУ, 2012. - №. 1. - С. 19Ц24 (0,3 п.л.)

Статьи в других научных сборниках:

4. Бабич, О.М. Полисубъектное взаимодействие как основа профессиональнного самонопределения психолога / О.М. Бабич [Текст] // Известия Воронежского гонсударственнного педагогического университета. Личностно-ориентированное обранзование : история, теория, технология. - Воронеж : ВГПУ, 2005. - Т. 254. - С. 145Ц147 (0,18 п.л.).
5. Бабич, О.М. Феномен полисубъектности в системе личностно ориентированнного профессионального обучения психолога / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психологии Воронежского госундарственного университета. - Вып. 7 / Отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2006. - С. 134Ц138 (0,3 п.л.).
6. Бабич, О.М. Роль личностного смысла в рамках личностно-ориентированнного поднхода в образовании / О.М. Бабич [Текст] // Психология перед вызовом бундущего. Матенриалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею ф-та психологии МГУ, 23-24 ноября 2006. - М. : МГУ им. М.В. Ломоносова, 2006. - С. 347Ц349 (0,1 п.л.).
7. Бабич, О.М. Актуальные проблемы самоактуализации студентов-психолонгов при обучении в высшей школе/ О.М. Бабич [Текст] // Психология - XXI век. Роль и место псинхолога в современном образовательном пространстве : межвуз. сб. науч. трудов / под ред. К.М. Гайдар. - Воронеж : ВГУ, 2007. - С. 19Ц26 (0,5 п.л.).
8. Бабич, О.М. Формирование личностного смысла учебно-профессиональнной деянтельности студентов-психологов / О.М. Бабич [Текст] // Психолог в совренменном обществе : от образования к профессиональной деятельности : коллективная монография / под ред. К.М. Гайдар. - Воронеж : ВГУ, 2007. - С. 180Ц191 (0,6 п.л.).
9. Бабич, О.М. Психология субъекта и субъектности : категориальный анализ /  О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психолонгии Воронежнского государственного университета. - Вып. 8 / Отв. ред. И.И. Боринсов. - Воронеж : ВГУ, 2007. - С. 112Ц117 (0,4 п.л.).
10. Бабич, О.М. Модель формирования личностного смысла учебно-профессионнальнной деятельности студентов / О.М. Бабич [Текст] // Материалы IV Всероссийского съезда РПО Психология - будущему России. - Москва, Ростов н/Д. : Изд-во Кредо, 2007. Ц  Т. 1. - С. 87Ц89 (0,2 п.л.).
11. Бабич, О.М. Смысловая компонента учебно-профессиональной субъектнонсти / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии факультета философии и психонлогии Вороннежского государственного университета. - Вып. 9 / Отв. ред. И.И. Бонрисов. - Воронеж : ВГУ, 2008. - С. 127Ц131 (0,3 п.л.).
12. Бабич, О.М. Рефлексивная компетентность как компонента учебно-професнсиональнной субъектности курсантов : проблемы и пути исследования / О.М. Бабич [Текст] // Практическая психология : проблемы и перспективы. Матенриалы международной нанучно-практической конференции, посвященной памяти професнсора И.Ф. Мягкова (к 85-летию со дня рождения). - Воронеж : ВГПУ, 2008. - С. 244Ц247 (0,25 п.л.).
13. Бабич, О.М. Анализ функциональной структуры саморегуляции учебно-пронфессионнальной деятельности курсантов [Текст] // Вестник научной сессии фанкультета философии и психологии Воронежского государственного университета. - Вып. 10 / Отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2009. - С. 137Ц142 (0,3 п.л.).
14. Бабич, О.М. Индивидуальный стиль саморегуляции учебно-профессиональнной деянтельности курсантов военного вуза / О.М. Бабич [Текст] // Вестник научной сессии фанкультета философии и психологии Воронежского госундарственного университета. Ц  Вып. 11 / Отв. ред. И.И. Борисов. - Воронеж : ВГУ, 2010. - С. 143Ц149 (0,4 п.л.).

Объем опубликованных работ автора составляет 4,23 печатных листа.

Бабич Ольга Митрофановна

Формирование учебно-профессиональной субъектности

офицеров-воспитателей в процессе обучения в военном вузе

Автореферат

ицензия на издательскую деятельность

№ 06248 от 12.11.2001 г.

Подписано в печать Е г. Формат 6084/16

Бумага офсетная. Печать офсетная

Тираж 100 экз. Заказ №

Издательство Курского государственного университета

305000, г. Курск, ул. Радищева, 33

________________________________________________________________________

Отпечатано

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по психологии