Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Захарова Татьяна Вячеславовна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

(на примере математики)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Барнаул - 2012

Работа выполнена в Лесосибирском педагогическом институте - филиале федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования Сибирский федеральный университет

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

  Адольф Владимир Александрович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

  Овчаров Александр Владимирович 

  кандидат педагогических наук

  Алябышева Юлия Анатольевна

Ведущая организация - Федеральное государственное бюджетное

  образовательное учреждение

  высшего профессионального образования

Горно-Алтайский государственный

университет

Защита диссертации состоится 16 марта 2012 г. в 15-00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.011.01 при ФГБОУ ВПО Алтайская государственная педагогическая академия по адресу: 656031, г.Барнаул, ул.Молодежная,55, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Алтайская государственная педагогическая академия (656031, г.Барнаул, ул.Молодежная,55).

Автореферат разослан л14 февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, Шептенко

профессор Полина Андреевна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Модернизация и инновационное развитие - единственный путь, который позволит России стать конкурентным государством в мире XXI века, обеспечить достойную жизнь гражданам РФ. В условиях решения этой стратегической задачи важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни.

Данные целевые установки на подготовку учащихся в школе заданы в Федеральном государственном образовательном стандарте, в котором определены требования к качеству подготовки учащихся как к результату их образования. С учетом общих требований стандарта и специфики изучаемого предмета учащиеся должны освоить универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений и навыков. Среди различных перечней ключевых образовательных компетенций, предлагаемых учеными (Э.Ф.аЗеер, И.А.аЗимняя, А.В.аХуторской, Дж.аРавен, Г.К.аСелевко и др.), в качестве одной из них названа учебно-познавательная компетенция, которая определяется характером и содержанием информационно-познавательной деятельности учащихся как основной деятельности, в которую включен учащийся.

Существуют различные подходы к формированию учебно-познавательной компетентности учащихся такие как: использование системы компетентностных задач, создание соответствующих педагогических условий, организация системы специальных учебных занятий и т.д.

Ключевая или ведущая идея настоящей работы заключается в том, чтобы формировать учебно-познавательную компетентность учащихся посредством организации проектирования их информационно-познавательной деятельности.

Требования к учащимся осваивать информационно-познавательную деятельность, связанную с получением знаний, необходимых для решения определенных задач (умение создавать конструкции (предметные модели объектов) и, опираясь на мысленный образ моделируемого объекта, выделять особенности конструкции; умение формулировать цель, генерировать идеи, находить не один, а несколько вариантов решения задачи, планировать и оценивать результаты своей деятельности; умение создавать модель реальной ситуации, переводить полученное решение на язык исходной задачи и др.), приводят к необходимости организации проектирования такой деятельности, в результате которой будет сформирована учебно-познавательная компетентность у учащихся. Это позволяет рассматривать процесс формирования учебно-познавательной компетентности как информационный, направленный на решение задач современной школы.

Теоретической и опытно-экспериментальной разработке формирования учебно-познавательной компетентности учащихся на материале учебных предметов посвящены исследования О.В.аХаритоновой, Т.В.аОсенчуговой, С.Г.аВоровщикова, Дж.аРавен, А.В.аХуторского и др., но недостаточно работ, посвященных вопросам организации проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся, включающей этапы конструирования, проектирования и моделирования и направленной на формирование учебно-познавательной компетентности на примере математики.

Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью со стороны общества и значимостью в жизни учащихся учебно-познавательной компетентности в связи с необходимостью постоянного пополнения знаний, овладения опытом их приобретения и недостаточностью реальной учебной деятельности, направленной на ее формирование у учащихся в школе;

- между необходимостью организации проектирования информационно-познавательной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся и недостаточной теоретической разработанностью в научных исследованиях путей осуществления этого процесса;

- между требованием современного общества к качеству подготовки учащихся и недостаточной разработанностью необходимого для этого педагогического обеспечения учебной деятельности.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования: как организовать проектирование информационно-познавательной деятельности учащихся, обеспечивающей необходимый уровень сформированности их учебно-познавательной компетентности.

Осмысление указанных противоречий и проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования - Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся (на примере математики).

Цель исследования: теоретически обосновать и реализовать процесс формирования учебно-познавательной компетентности учащихся основной школы на основе организации проектирования информационно-познавательной деятельности, проверить ее эффективность в ходе опытно-экспериментальной работы.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс основной школы.

Предмет исследования: процесс формирования учебно-познавательной компетентности учащихся основной школы средствами информационно-познавательной деятельности на примере математики.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что процесс формирования учебно-познавательной компетентности учащихся может быть эффективным, если:

1) проектирование информационно-познавательной деятельности будет реализовано на основе формирования умений у учащихся основной школы осуществлять целеполагание, структурирование учебного материала, реализацию самостоятельного информационного поиска;

2) будет разработано необходимое педагогическое обеспечение процесса формирования учебно-познавательной компетентности учащихся основной школы на основе выбора содержания, форм, методов и средств обучения;

3) будут разработаны и реализованы методические рекомендации для обеспечения готовности учителей осуществлять организацию проектирования информационно-познавательной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся основной школы.

Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1) раскрыть сущность учебно-познавательной компетентности учащихся;

2) охарактеризовать критерии и уровни сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся;

3) обосновать поэтапную организацию проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся основной школы;

4) разработать и реализовать педагогическое обеспечение процесса формирования учебно-познавательной компетентности учащихся основной школы (на примере математики);

5) в ходе опытно-экспериментальной работы выявить степень сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся основной школы на уроках математики; осуществить анализ полученных данных и сформулировать выводы;

6) разработать и реализовать методические рекомендации для обеспечения готовности учителей осуществлять организацию проектирования информационно-познавательной деятельности, направленной на формирование учебно-познавательной компетентности учащихся основной школы.

Теоретико-методологической основой исследования являются: информационно-деятельностный подход к обучению (С.И.аАрхангельский, Л.С.аВыготский, А.Н.аЛеонтьев, А.М.аНовиков и др.); компетентностный подход в образовании (В.А.аАдольф, И.А.аЗимняя, О.Е.аЛебедев, А.В.аХуторской и др.); теория применения деятельностного подхода в обучении (П.Я.аГальперин, Н.Ф.аТалызина, Д.Б.аЭльконин и др.); технологический подход и теоретические основы использования информационных технологий в процессе обучения (Е.И.аМашбиц, Е.С.аПолат, Г.К.аСелевко, В.Р.аМайер); теория учебно-познавательной деятельности (Ю.К.аБабанский, И.Я.аЛернер, П.И.аПидкасистый и др.); теория и методика обучения математике (В.А.аГусев, В.А.аДалингер, Г.И.аСаранцев, И.М.аСмирнова, А.Г.аМордкович и др.).

Выбор комплекса методов исследования определялся поставленными целями и задачами: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования; анализ государственных стандартов для основной школы, программ, учебных пособий, задачников и методических материалов по учебной дисциплине; изучение и обобщение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование); опытно-экспериментальная проверка основных положений диссертационного исследования; статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальной базой исследования являлись МКОУ ООШ №5, МОУ СОШ №6 г.аЛесосибирска.

Этапы исследования. Исследование по данной теме проводилось в несколько этапов с 2004 г. по 2010 г. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 106 человек: 54 человека вошли в экспериментальную группу (ЭГ) и 52 - в контрольную группу (КГ).

На первом этапе (2004 - 2005 гг.) проводился теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; разрабатывался категориальный аппарат исследования; определялись основные исходные положения; осуществлялась подготовка опытно-экспериментальной базы.

На втором этапе (2005 - 2007 гг.) была разработана программа опытно-экспериментальной работы, описана организация проектирования информационно-познавательной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

На третьем этапе (2007 - 2010 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка гипотезы диссертационного исследования, проведён обобщающий этап опытно-экспериментальной работы. Систематизированы результаты опытно-экспериментальной работы, сформулированы выводы.

В отличие от исследований, посвященных решению проблемы формирования учебно-познавательной компетентности учащихся на основе организации системы учебных занятий (Т.В. Осенчугова, 2006), использования системы компетентностных задач (О.В. Харитонова, 2006), средств формирования функциональной грамотности студентов (П.И. Фролова, 2008), обучения математическому моделированию (Е.М. Ложкина, 2008), педагогических условий (А.И. Забалуева, 2010; С.Г. Воровщиков, 2007; Н.А. Булакова, 2009), научная новизна исследования состоит в следующем:

1. На информационно-деятельностной основе определена интегрированная покомпонентная структура учебно-познавательной компетентности учащихся, состоящая из ценностно-смыслового, содержательно-операционного, эмоционально-волевого компонентов.

2. Обоснована организация проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся, включающей этапы конструирования, проектирования и моделирования, способствующие формированию умений у учащихся осуществлять целеполагание, структурирование учебного материала, реализацию самостоятельного информационного поиска.

3. Выявлены и охарактеризованы критерии сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся: наличие у учащихся собственных ценностных ориентиров по отношению к учебной деятельности; степень освоения теоретических знаний и овладения учащимися информационными, аналитическими, проектировочными, конструктивными и организационными умениями; проявление учащимися готовности к самооценке и рефлексии. Определены уровни сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрыта сущность учебно-познавательной компетентности учащихся, которую мы понимаем как целостный комплекс личностных качеств учащихся, отражающих владение ценностно-смысловыми ориентациями, теоретическими знаниями и умениями (информационными, аналитическими, проектировочными, конструктивными и организационными) и способами эмоционально-волевой регуляции; теоретически обосновано понятие информационно-познавательной деятельности учащихся как специально организуемое учителем или извне информационно-познавательное взаимодействие (ИКТ-ученик, ученик-ученик), реализуемое с использованием информационных, аналитических, проектировочных, конструктивных и организационных умений учащихся; представлен процесс формирования учебно-познавательной компетентности учащихся, который предполагает деятельность учителя, направленную на формирование у учащихся ценностных ориентиров по отношению к учебной деятельности, а также теоретических знаний и умений (информационных, аналитических, проектировочных, конструктивных и организационных) и готовности к самооценке и рефлексии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан и внедрен в учебный процесс школы практикум для учащихся Система разноуровневых задач, обеспечивающий формирование учебно-познавательной компетентности учащихся. Разработаны и внедрены в практику школы методические рекомендации Нестандартные формы урока для учителей общеобразовательных школ, направленные на реализацию организации проектирования информационно-познавательной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся. Разработана и апробирована программа семинара для учителей Организация проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся с использованием информационных технологий для обеспечения готовности учителей осуществлять организацию проектирования информационно-познавательной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся

Материалы исследования могут быть использованы в практике работы учителей школы, на курсах повышения квалификации учителей по проблеме формирования учебно-познавательной компетентности учащихся.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологическими и теоретическими основами исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки; адекватностью выбора методов исследования цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования; согласованностью теоретических выводов и результатов опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Красноярск, 2003, 2009; Санкт-Петербург, 2003, 2007, 2009; Тамбов, 2009, 2011), всероссийских (Новосибирск, 2009; Москва, 2007, 2009), региональных (Красноярск, 2008, 2011) научно-практических конференциях, заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры высшей математики и информатики Лесосибирского педагогического института - филиала Сибирского государственного университета (2006, 2009, 2011 гг.).

Материалы диссертации внедрены в учебный процесс МКОУ ООШ №5, МОУ СОШ №6 г.аЛесосибирска.

Основные положения исследования отражены в 9 публикациях автора, включая 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ, объемом 3.6 печ.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учебно-познавательная компетентность представляет собой целостный комплекс личностных качеств учащихся, отражающих владение ценностно-смысловыми ориентациями, теоретическими знаниями и умениями (информационными, аналитическими, проектировочными, конструктивными и организационными) и способами эмоционально-волевой регуляции.

Информационно-познавательная деятельность определяется как специально организуемое учителем или извне информационно-познавательное взаимодействие ( ИКТ-ученик, ученик-ученик), реализуемое с использованием информационных, аналитических, проектировочных, конструктивных и организационных умений учащихся.

2. Выделенная интегрированная покомпонентная структура учебно-познавательной компетентности учащихся и предложенные нами критерии (наличие у учащихся собственных ценностных ориентиров по отношению к учебной деятельности, степень освоения теоретических знаний и овладения учащимися информационными, аналитическими, проектировочными, конструктивными и организационными умениями, проявление учащимися готовности к самооценке и рефлексии) сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся позволяют выявить динамику сформированности учебно-познавательной компетентности по ценностно-смысловому, содержательно-операционному и эмоционально-волевому компонентам.

3. Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся обеспечивается:

- организацией проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся, включающей такие этапы как конструирование, проектирование и моделирование, способствующие формированию умений у учащихся осуществлять целеполагание, структурирование учебного материала, реализацию самостоятельного информационного поиска при решении разноуровневых задач;

- разработкой и внедрением в учебный процесс педагогического обеспечения процесса формирования учебно-познавательной компетентности учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 153 источника, приложений. В тексте диссертации 13 таблиц, 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза работы и его задачи, указываются методологические основы и методы исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются защищаемые положения.

В первой главе Теоретические предпосылки формирования учебно-познавательной компетентности учащихся на основании общей характеристики процессов информатизации современного общества и соответствующих изменений в сфере образования, анализа сущности учебно-познавательной компетентности учащихся представлено обоснование идеи и логики данного исследования.

В параграфе 1.1. Психолого-педагогические основы формирования учебно-познавательной компетентности учащихся исследованы различные подходы в психолого-педагогической литературе на определение понятий компетентность и компетенция. На основе анализа научных работ, посвященных исследованию проблем компетентностного подхода к образованию (В.А.аАдольф, В.А.аБолотов, И.А.аЗимняя, В.В.аСериков, А.В.аХуторской и др.), выделена учебно-познавательная компетентность учащихся, как целостный комплекс личностных качеств учащихся, отражающих владение ценностно-смысловыми ориентациями, теоретическими знаниями и умениями (информационными, аналитическими, проектировочными, конструктивными и организационными) и способами эмоционально-волевой регуляции. На информационно-деятельностной основе определена интегрированная покомпонентная структура учебно-познавательной компетентности учащихся, включающая ценностно-смысловой, содержательно-операционный, эмоционально-волевой, раскрыта их сущность в условиях информационной реальности.

В ценностно-смысловой компонент включены такие умения как: формулировать ценностные ориентиры по отношению к учебной деятельности; владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций. Содержательно-операционный компонент обеспечивает владение комплексом знаний (отраженный в Обязательном минимуме содержания основного общего образования) и представлен комплексом информационных, аналитических, проектировочных, конструктивных и организационных умений; степень сформированности умений отражает практическую составляющую учебно-познавательной компетентности учащихся при решении разноуровневых задач. В эмоционально-волевой компонент включены умения проводить рефлексию собственной деятельности, владеть способами самоподдержки и самоконтроля.

Изучение состояния выбранной нами проблемы в теории и практике общеобразовательной школы (А.С.аАрхангельский, В.П.аБеспалько, В.В.аКраевский, Д.Б.аЭльконин и др.) позволило сделать вывод о том, что процесс формирования учебно-познавательной компетентности учащихся может быть обеспечен за счет организации информационно-познавательной деятельности учащихся, включающей этапы конструирования, проектирования и моделирования, способствующие формированию умений у учащихся осуществлять целеполагание, структурирование учебного материала, реализацию самостоятельного информационного поиска при решении разноуровневых задач. При этом информационно-познавательная деятельность определяется нами как специально организуемое учителем или извне информационно-познавательное взаимодействие (ИКТ-ученик, ученик-ученик), реализуемое с использованием информационных, аналитических, проектировочных, конструктивных и организационных умений учащихся.

Для организации проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся нами был использован принцип доступности. Суть его заключается в том, что содержание подобранных разноуровневых задач для учащихся не просто соответствует реальным учебным возможностям, а требует от них выполнения деятельности, позволяющее вовлекать учащихся в деятельность по поиску различных способов решения одной и той же задачи, быть лавторами новых задач и т.д. Изучение психолого-педагогических основ учебно-познавательной компетентности учащихся привело к выявлению условий формирования учебно-познавательной компетентности учащихся, описанию которых посвящен второй параграф данной главы.

В параграфе 1.2. Особенности процесса формирования учебно-познавательной компетентности учащихся на основании анализа теоретических исследований описан процесс формирования учебно-познавательной компетентности учащихся.

На основе анализа работ Д.Б.аЭльконина, В.В.аДавыдова, И.А.аЗимней, О.Б.аЕпишевой, П.И.аПидкасистого, Ю.В. Сенько, В.А.аАдольфа и др., раскрывающих роль целеполагания, умения структурировать учебный материал, самостоятельного информационного поиска при освоении учебного материала, мы рассматриваем организацию информационно-познавательной деятельности учащихся на основе выделения следующих этапов: конструирование, предполагающее формирование у учащихся умений создавать конструкции (предметные модели объектов), и, опираясь на мысленный образ моделируемого объекта, выделять особенности конструкции; проектирование, направленное на формирование у учащихся умений формулировать цель, генерировать идеи, находить не один, а несколько вариантов решения задачи, прогнозировать последствия того или иного решения, планировать и оценивать результаты своей деятельности; моделирование, направленное на формирование у учащихся умений создавать модель реальной ситуации, переводить полученное решение на язык исходной задачи. Выделенные этапы организации информационно-познавательной деятельности рассматривались в качестве первого условия формирования учебно-познавательной компетентности учащихся.

Опираясь на работы И.Я.аЛернера, М.Н.аСкаткина, Л.М.аФридмана, И.В.аРоберт, И.Г.аЗахаровой, В.П.аБеспалько, В.В.аГузеева, В.Р.аМайера и др., обосновывающих взаимосвязь содержания, форм (урок-презентация проекта, видео-урок, урок-одной проблемы, урок-творческий отчет и др), методов (информационно-деятельностный; частично-поисковый; активные методы) и средств обучения (информационные, дидактические, технические), мы пришли к выводу, что разработка и реализация педагогического обеспечения процесса формирования учебно-познавательной компетентности учащихся на основе определения содержания, форм, методов и средств обучения выступает вторым условием формирования учебно-познавательной компетентности учащихся.

В процессе исследования выявлено, что приобретение знаний и умений осуществляется учащимися в результате выполнения ими информационно-познавательной деятельности, направленной на формирование их учебно-познавательной компетентности. Учитывая это, мы в качестве третьего условия формирования учебно-познавательной компетентности учащихся выделили разработку и реализацию методических рекомендаций для обеспечения готовности учителей осуществлять организацию проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся.

В содержании параграфа 1.3. Критерии и уровни сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся на информационно-деятельностной основе определены и охарактеризованы критерии и уровни сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся.

О сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся в процессе организации проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся мы судили по таким критериям, как наличие у учащихся собственных ценностных ориентиров по отношению к учебной деятельности; степень освоения теоретических знаний и овладения учащимися информационными, аналитическими, проектировочными, конструктивными и организационными умениями; проявление учащимися готовности к самооценке и рефлексии. В зависимости от степени выраженности критериев определены уровни сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся: репродуктивный, продуктивный, творческо-поисковый.

Организации проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся (на примере математики) посвящена вторая глава диссертации.

Во второй главе лОпытно-экспериментальная работа по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся (на примере математики) описывается разработанная в рамках проводимого исследования организация проектирования информационно-познавательной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся (на примере математики), представлены количественный, качественный анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы (ОЭР).

В параграфе 2.1. Проектирование информационно-познавательной деятельности в процессе формирования учебно-познавательной компетентности учащихся последовательно описана организация проектирования информационно-познавательной деятельности, включающей этапы конструирования, проектирования, моделирования, способствующие формированию умений у учащихся осуществлять целеполагание, структурирование учебного материала, реализацию самостоятельного информационного поиска на примере математики.

Организация проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся обусловлена тем, что необходимо было поставить учащегося в ситуацию субъекта деятельности, в которой активизировались бы мыслительные операции, его познавательная активность, проявилась самостоятельность в постановке целей как принятие решения с личной ответственностью. Моделирование ситуаций обеспечивается за счет системы подобранных задач, при реализации которых учащимися осознается важность усвоенных знаний и овладения умениями осуществлять целеполагание, самостоятельный информационный поиск, структурирование различной информации, учебного материала. Для побуждения учащихся к анализу и оценке межпредметных связей, активизации деятельности по поиску необходимой информации при решении поставленной задачи мы использовали задачи из смежных дисциплин (физика) и задачи с практическим содержанием (прикладные задачи).

На этапе конструирования организации информационно-познавательной деятельности осуществляется активное включение учащихся в создание конструкции (предметной модели геометрической фигуры). Этот этап можно организовать в виде лабораторной работы, используя для создания конструкции бумагу, пластилин, проволоку и др. Учащиеся, опираясь на мысленный образ моделируемого объекта, выделяют особенности своей конструкции и определяют ее размеры. На этапе проектирования у учащихся формируется умение прогнозировать последствия того или иного решения, находить не один, а несколько вариантов решения задачи. На этапе моделирования учащимися осуществляется: а) построение математической модели (анализ задачи и перевод условия задачи на математический язык, т.е. выделение исходных данных и искомых величин, описание связей между ними); б) поиск способа решения, реализация решения задачи в рамках выбранной математической модели. В ходе решения прикладных задач знания присваиваются, проверяются и применяются учащимися на практике, при этом они приобретают личностный смысл, который выражается в том, что знания, полученные на математике, могут пригодиться им в жизни, становясь ценностью.

В параграфе 2.2. Реализация педагогического обеспечения процесса формирования учебно-познавательной компетентности учащихся обоснован выбор содержания, форм, методов и средств обучения, способствующих осуществлению информационно-познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование их учебно-познавательной компетентности.

При организации информационно-познавательной деятельности осуществляется активное включение учащихся в процесс решения разработанной системы разноуровневых задач. Данные задачи позволяют осуществлять поиск необходимой учебной информации; способствуют формированию умений упорядочивать и структурировать получаемые знания; вовлекать учащихся в практическую деятельность по применению знаний и т.д. Специально организованная информационно-познавательная деятельность с применением выделенных форм (урок-интернет, урок-одной проблемы, урок-презентация проекта, видео-урок и др.) и методов обучения (информационно-деятельностный, частично-поисковый, активные методы обучения) формирует у учащихся способность к саморазвитию, стремлению восполнить недостающие знания на основе самостоятельного информационного поиска, ценностное отношение к знанию, развитие системы ценностей (понимание учащимися сущности изучаемых проблем; убежденность в значимости получаемых знаний). Отобраны средства обучения для организации проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся: информационные, дидактические, технические.

По результатам опытно-экспериментальной работы можно судить о том, что вследствие применения предложенных форм, методов и средств обучения происходит повышение уровня сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся.

В параграфе 2.3. Методические рекомендации учителю по организации проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся представлены методические рекомендации для обеспечения готовности учителей осуществлять организацию проектирования информационно-познавательной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Была организована работа методического семинара для учителей Организация проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся с использованием информационных технологий. Занятия проводились с учителями в следующих активных формах: интернет-семинары, мастер-классы, конференции по обмену опытом, открытые уроки в режиме реального времени и т.д. Информационный блок обеспечения готовности учителей осуществлять организацию проектирования информационно-познавательной деятельности направлен на формирование готовности у учителей овладеть системой знаний и умений о способах работы с различными источниками информации, способах ее получения, методах, приемах обработки и представления информации, позволяющих визуализировать учебный материал, сделать его содержание нагляднее и понятнее для восприятия и усвоения учащимися. Деятельностный блок обеспечивает подготовку учителя к формированию учебно-познавательной компетентности учащихся; использование возможностей различных форм, методов и средств обучения.

Проведенная по окончании ОЭР диагностика учителей (10 человек) позволила выявить у них повышение уровня подготовки по организации проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся, направленной на формирование учебно-познавательной компетентности. Результаты, характеризующие использование учителями информационных технологий в начале и по окончании ОЭР выразились в следующих количественных соотношениях (начало ОЭР/ окончание ОЭР): подготовка печатного задания к занятиям (50%/100%); использование мультимедийных презентаций на занятиях (20%/70%); компьютерное тестирование (30%/80%); использование электронных средств учебного назначения при подготовке к занятиям (30%/80%); использование Интернет-ресурсов при подготовке к занятиям (20%/90%); использование мультимедийных программных продуктов на занятиях (10%/70%); наличие электронного почтового ящика и общение в режиме off-line (30%/60%).

Параграф 2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся посвящен описанию ОЭР по выявлению уровня сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся и анализу полученных результатов.

Опытно-экспериментальная работа включала разработку и внедрение педагогического обеспечения процесса формирования учебно-познавательной компетентности учащихся, в ходе которой была проведена диагностика, состоящая из педагогического наблюдения (за работой учащихся на занятиях), беседы с учащимися и учителями-предметниками, анкетирования, тестирования и анализа проведенных занятий по учебной дисциплине на основе поэтапной организации информационно-познавательной деятельности учащихся. В процессе исследования были сформированы две группы: экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ). В ЭГ вошли учащиеся в количестве 54 человек, процесс формирования учебно-познавательной компетентности которых осуществлялся в соответствии с разработанной опытно-экспериментальной программой. КГ составили учащиеся в количестве 52 человек, обучение которых осуществлялось в рамках и нормах, установленных учебными планами и программами.

Констатирующий этап направлен на теоретическое обоснование применения современных подходов по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся, на подтверждение гипотезы по продуктивному формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Результаты, полученные на констатирующем этапе ОЭР, позволяют сделать вывод о достаточно однородной выборке. Предположение об отсутствии достоверных различий ЭГ и КГ на констатирующем этапе подтверждено статистическими расчетами с помощью критерия Стьюдента с достоверностью 0,95 на уровне значимости = 0,05

На основании результатов диагностики на констатирующем этапе была выявлена динамика сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся (рисунок 1).

Рисунок 1. Динамика сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся

Для статистической проверки полученных результатов в ходе ОЭР использовался критерий 2 Пирсона. с достоверностью 0,99 на уровне значимости р0,01 (2крит 2эмп, 2крит для уровней значимости р0,05 = 5,991 и р0,01 = 9,210).

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлено, что значительная часть учащихся имеет репродуктивный уровень сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся. В связи с этим была поставлена задача - как организовать деятельность учащихся по освоению содержания учебного материала, направленную на формирование умений у учащихся осуществлять целеполагание, структурирование учебного материала, реализацию самостоятельного информационного поиска.

Формирующий этап направлен на организацию проектирования информационно-познавательной деятельности по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

При организации проектирования информационно-познавательной деятельности учащиеся (ЭГ) включались в процесс решения системы разноуровневых задач, реализовывая этапы конструирования, проектирования, моделирования, способствующие формированию умений у учащихся осуществлять целеполагание, структурирование учебного материала, реализацию самостоятельного информационного поиска. Для организации учебной работы использовались такие формы обучения с учащимися (ЭГ), как ролевые игры, проведение компьютерных экспериментов с использованием готовых моделей объектов, создание информационных объектов, в том числе с использованием наглядно-иллюстративного материала (схемы, таблицы, анимации, мультимедиа), методы обучения (информационно-деятельностный, частично-поисковый, активные методы обучения) и др.

С целью выявления динамики сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся по такому критерию, как наличие у учащихся собственных ценностных ориентиров по отношению к учебной деятельности, применялись наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализ продуктов деятельности учащихся, результаты которого показали повышение уровня сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся в ЭГ, чем КГ по ценностно-смысловому компоненту. Для статистической проверки достоверности различий в уровнях сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся использовался критерий 2 Пирсона (2эмп = 16,6, 2крит2эмп, 2крит для уровней значимости р0,05 = 5,991 и р0,01 = 9,210).

Для выявления динамики сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся ЭГ и КГ по такому критерию, как степень освоения теоретических знаний и овладения группой умений: информационных (умение организовать поиск информации, необходимой для описания объектов, формировать запрос на недостающую информацию, фиксировать недостаточность знаний и умений о способах работы с различными источниками информации по ее получению); аналитических (умение анализировать и оценивать ситуации, условия, в которых приходится принимать решение); проектировочных (умение анализировать содержание задачи с точки зрения понимания постановки задачи, выделять проблему, выдвигать идею, планировать и оценивать результаты своей деятельности); конструктивных (умение отбирать, сравнивать, структурировать и обобщать необходимый информационный материал); организационных (умение планировать последовательность практических действий, необходимых для решения задачи при помощи фиксированного набора средств) были проведены наблюдение, анкетирование, количественный и качественный анализ продуктов деятельности учащихся. Повышение уровня сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся в ЭГ, чем КГ по содержательно-операционному компоненту, подтверждено статистическими расчетами с помощью критерия 2 Пирсона и критерия Стьюдента.

Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что показатели в ЭГ выше, чем в КГ. Количественный анализ данных приведен на рисунке 2.

Рисунок 2. Динамика сформированности группы умений у учащихся

С целью выявления сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся по такому критерию, как проявление учащимися готовности к самооценке и рефлексии, была проведена диагностика, состоящая из наблюдения, анкетирования, количественного и качественного анализа полученных результатов ОЭР, результаты которой показали повышение уровня сформированности учебно-познавательной компетентности у учащихся в ЭГ, чем КГ по эмоционально-волевому компоненту. Для статистической проверки полученных результатов использовался критерий 2 Пирсона (2эмп = 11,9, 2крит2эмп, 2крит для уровней значимости р0,05 = 5,991 и р0,01 = 9,210).

На обобщающем этапе опытно-экспериментальной работой выявлено, что поэтапная организация информационно-познавательной деятельности, включающей этапы конструирования, проектирования и моделирования, а также разработанное и внедренное педагогическое обеспечение, способствует повышению уровня сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся в ЭГ. Динамика сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся в ЭГ и КГ представлена в таблице 1. Применение для обработки результатов ОЭР критерия 2 Пирсона с достоверностью 0,99 на уровне значимости p0,01 и критерия Стьюдента с достоверностью 0,95 на уровне значимости =0,05 позволило подтвердить гипотезу исследования.

Таблица 1

Динамика сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся

Компоненты	КГ (52) - %						ЭГ (54) - %
	Начало ОЭР			Окончание ОЭР			Начало ОЭР			Окончание ОЭР
	Репродуктивный	Продуктивный	Творческо-поисковый	Репродуктивный	Продуктивный	Творческо-поисковый	Репродуктивный	Продуктивный	Творческо-поисковый	Репродуктивный	Продуктивный	Творческо-поисковый
Ценностно- смысловой	54	30,6	15,4	50	32,6	17,4	44,5	37	18,5	13	57,4	29,6
Содержательно- операционный	58	30,6	11,4	56	34,6	9,6	39	33,3	27,7	11	53,7	33,3
Эмоционально- волевой	61,6	23	15,4	65,3	21	13,7	61,1	20,4	18,5	31,4	37,2	31,4

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает ведущую идею диссертации о возможности формирования учебно-познавательной компетентности за счет организации информационно-познавательной деятельности учащихся.

В заключении диссертации в соответствии с задачами исследования сформулированы основные выводы, которые представлены в обобщенном виде.

На информационно-деятельностной основе определена интегрированная покомпонентная структура учебно-познавательной компетентности учащихся, состоящая из ценностно-смыслового, содержательно-операционного, эмоционально-волевого компонентов.

Теоретически обосновано понятие информационно-познавательной деятельности как специально организуемое учителем или извне информационно-познавательное взаимодействие (ИКТ-ученик, ученик-ученик), реализуемое с использованием информационных, аналитических, проектировочных, конструктивных и организационных умений учащихся.

Определены и охарактеризованы критерии сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся: наличие у учащихся собственных ценностных ориентиров по отношению к учебной деятельности; степень освоения теоретических знаний и овладения учащимися информационными, аналитическими, проектировочными, конструктивными и организационными умениями в проектируемой информационно-познавательной деятельности; проявление учащимися готовности к самооценке и рефлексии. Определены уровни сформированности учебно-познавательной компетентности учащихся.

Опытно-экспериментальная работа позволила сделать вывод о возможности формирования учебно-познавательной компетентности учащихся за счет:

- организации проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся, включающей этапы конструирования, проектирования и моделирования, способствующие формированию умений у учащихся осуществлять целеполагание, структурирование учебного материала, реализацию самостоятельного информационного поиска при решении разноуровневых задач;

- разработки и внедрения в учебный процесс педагогического обеспечения процесса формирования учебно-познавательной компетентности учащихся.

Установлена положительная динамика сформированности учебно-познавательной компетентности по ценностно-смысловому, содержательно-операционному и эмоционально-волевому компонентам.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась, поставленные задачи решены, цель диссертационного исследования достигнута.

Изложенные в диссертации результаты и выводы не претендуют на исчерпывающее решение проблемы. В качестве направления для дальнейшей исследовательской работы можно выделить поиск и разработку новых методов организации проектирования информационно-познавательной деятельности учащихся для формирования их учебно-познавательной компетентности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных Минобрнауки ВАК РФ

1. Захарова, Т.В. Компетентностный подход как этап обновления содержания образования [Текст] / Т.В. Захарова // Вестник: Красноярского государственного университета. Гуманитарные науки. - Красноярск: И - КрасГУ, 2006. 6/1. - С. 263-268.
2. Захарова, Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности учащихся в процессе обучения геометрии [Текст] / Т.В. Захарова // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. - Тамбов. - 2009. - №11 (25). - С. 32-39.
3. Захарова, Т.В. Проектирование информационно-познавательной деятельности в процессе формирования учебно-познавательной компетентности учащихся [Текст] / Т.В. Захарова // Перспективы науки. - Тамбов: Издательский дом ТМБпринт, 2011. - №4 (19). - С. 28-35.

В других изданиях

4. Захарова, Т.В. Психолого-педагогические основы процесса формирования обобщенных умений решать геометрические задачи [Текст] / Т.В. Захарова // Развитие системы образования в России ХХI века: Материалы международ. науч.-метод. конф. / Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск: И - КрасГУ, 2003. - С. 120-122.
5. Захарова, Т.В. Нестандартные формы урока [Текст]: метод. рекомендации / Т.В.Захарова, О.Б Лобанова, Т.В. Качурина. Краснояр.гос.ун-т. - Красноярск: И - КрасГУ, 2006. - 34 с.
6. Захарова, Т.В Психолого-педагогические предпосылки развития компетентности учащихся в сфере познавательной деятельности [Текст] / Т.В. Захарова, Н.О. Павлова // Фестиваль педагогических идей Открытый урок. Сборник статей 2006/2007 учебный год. - М.: ОО Изд-во Первое сентября, ООО Чистые пруды.
7. Захарова, Т.В. Компетентностный подход в образовании [Текст] / Т.В. Захарова // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на международную научную конференцию LX Герценовские чтения, посвященную 210-летию РГПУ им. А.И. Герцена / под ред. В.В. Орлова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - С. 45-46.
8. Захарова, Т.В. Основные компоненты учебно-познавательной компетентности при обучении геометрии в основной школе [Текст] / Т.В. Захарова // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на Международную научную конференцию л62 Герценовские чтения / под ред. В.В. Орлова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. - С. 194-195.
9. Захарова, Т.В. Конструирование урока геометрии в условиях деятельностного подхода [Текст] / О.Н. Алехина, Т.В. Захарова и др. / под. общ. ред. Е.В. Коротаевой, С.С. Чернова. Современные образовательные технологии: психология и педагогика: монография. Книга 8. - Новосибирск: ЦРНС, 2009. - С.а186-196.

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике