Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
авренова Екатерина Борисовна
ФОРМИРОВАНИЕ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ УМЕНИЯ
РАЦИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Москва - 2012
Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования
Институт инновационной деятельности в образовании
Научный руководитель: | доктор психологических наук, академик РАО, профессор азарев Валерий Семенович | |
Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Харисова Людмила Алексеевна | |
кандидат педагогических наук, доцент Шарипова Эльвира Ирековна | ||
Ведущее учреждение: | Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Университет Российской академии образования |
Защита состоится 20 февраля 2012 г. в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 008.020.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Учреждении Российской академии образования Институт инновационной деятельности в образовании по адресу: 117449, Москва, ул. Шверника, 17, корп.2.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования Институт инновационной деятельности в образовании.
Автореферат разослан 16 января 2012 г.
Ученый секретарь кандидат филологических наук, доцент | Ж.Х. Гергокова |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Каждому человеку в его жизнедеятельности приходится самоопределяться относительно множества важных аспектов: профессии, места работы, семьи, политической позиции, экономического поведения, отношения к религии и т.д. Однако, как показывают исследования (И.В. Дубровина, Е.Р. Калитеевская и Д.А. Леонтьев, И.С. Кон, А.Л. Кондратчик, Т.В. Корнилова и др.), способность к принятию рациональных решений у большинства людей остается либо несформированной, либо развитой на низком уровне. Рациональное - это такое решение, которое основано на выявлении собственных критериев выбора, разработке альтернатив решения (на основе современного научного знания), соотнесении альтернатив и критериев и ограничений выбора и принятии наиболее эффективного варианта решения проблем в заданных условиях.
Многие люди принимают решения, опираясь не на логику, а на опыт, интуицию, чувства. Все эти составляющие человеческой психики, безусловно, необходимы, но в сложных и динамично изменяющихся условиях жизни они не могут служить надежным способам принятия жизненно важных решений.
Окончание школы приходится на период жизни, предшествующий вступлению человека в раннюю взрослость. Покинув учебное заведение, выпускники должны будут начать строить новую жизнедеятельность, и нужно, чтобы они были способны делать это осмысленно. Задача, которая стоит перед ними, - это построить реалистичный жизненный план на перспективу, соответствующий их интересам и возможностям, а также условиям социальной действительности. Таким образом, выпускник школы оказывается в ситуации самоопределения относительно своего будущего. Адекватное самоопределение - важнейшее условие нормального перехода к следующему жизненному этапу. Но именно при решении этой задачи испытывают наибольшие трудности выпускники современной школы (В.С. Лазарев).
Согласно исследованиям, нерациональное, то есть необоснованное самоопределение относительно будущей сферы деятельности бывшего школьника, учебного заведения, в котором он будет получать образование, места жительства и других важнейших вопросов самостоятельной жизни может привести к неудовлетворенности своей жизнью и нереализованности потенциала личности в будущем (И.В. Дубровина, И.С. Кон, Т.В. Корнилова, А.С. Кулаков, Н.Н. Толстых, В.С. Хомик, Э. Эриксон и др.).
Современная российская школа не готовит учащихся к тому, чтобы быть полноценными субъектами своей жизнедеятельности. Она формирует у них образ мира, но не учит рационально действовать в нем. Необходимость качественных изменений в российской системе общего образования сегодня широко признается многими учеными и политиками. Следствием этого является выдвижение национальной образовательной инициативы Наша новая школа, и введение Федеральных образовательных стандартов нового поколения. В этих документах предъявляются качественно иные, чем ранее, требования к результатам школьного образования.
Таким образом, сегодня существует актуальная практическая проблема развития учащихся как субъектов своей жизнедеятельности, и в частности формирования у них умения делать логически обоснованный выбор в ситуациях самоопределения.
Эффективное решение этой практической проблемы невозможно без опоры на соответствующую теоретическую базу.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема самоопределения в науке обсуждалась многими авторами и с точки зрения различных подходов. В работах исследователей самоопределение трактуется как самодетерминация (определение внутренних свойств объекта) (С.Л. Рубинштейн); феномен группового взаимодействия, способ реакции на групповое давление (А.В. Петровский); выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни, поиск цели и смысла своего существования (Л.И. Божович); осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений (К.А. Абульханова-Славская).
В трудах Р.С. Немова, Е.Т. Конюховой, Н.Н. Лебедевой, В.И. Юсовой, В.И. Лях, З.И. Карпенко, Ю.А. Луневой, В.В. Зайцевой самоопределение рассматривается как осознанный, осмысленный выбор субъекта.
Выделены различные типы самоопределения:
- самоопределение личности в культуре как обоснование для себя ценностно-смысловых оснований способов собственной жизненной концепции (М.М. Шибаева);
- профессиональное (выбор профессии) и социальное самоопределение (ограничение себя определенным кругом профессий; качественно более низкий уровень профессионального самоопределения, неполное, незавершенное профессиональное самоопределение) (С.П. Крягжде);
- самоопределение в конкретной трудовой функции, трудовой операции; на конкретном трудовом посту; в специальности; в профессии; жизненное самоопределение; личностное самоопределение (как высший уровень жизненного самоопределения); самоопределение в культуре (как высший уровень личностного самоопределения) (Н.С. Пряжников).
Большое внимание исследователей уделено изучению профессионального (А.В. Афанасьева, А.Н. Бобровская, Е.И. Головаха, А.Я. Журкина, Е.А. Климов, В.И. Лях, В.Д. Повзун, С.В. Сальцева, В.А. Ядов), а также личностного (М.И. Гинзбург, Н.У. Заиченко, И.Г. Шендрик) и ценностного самоопределения (Т.А. Демина, Р.Г. Каменский, С.И, Краснов, Н.Н. Лебедева, В.Д. Повзун, В.И. Юсова).
Показана связь между личностным (ценностно-смысловая природа), социальным (место в системе социальных отношений) и профессиональным видами самоопределения (М.И. Гинзбург).
Выделены факторы и условия самоопределения (аналогичны факторам социализации) (В.Ф. Сафин и Г.П. Ников).
Сформулировано понятие психологической готовности к самоопределению как сформированности на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания (И.В. Дубровина).
Однако приходится констатировать, что в психологической и педагогической науках проблема самоопределения как рационального самоопределения и формирования соответствующего умения у учащихся не только не разработана, но и даже не поставлена.
В психологии разработаны принципы и обобщенные модели образовательной деятельности, ориентированной на формирование мыслительных действий. Но, педагогические технологии формирования умственных действий, обеспечивающие решение задач рационального выбора в ситуациях самоопределения, на сегодняшний день не созданы. Это определило проблему нашего исследования, которая состояла в том, чтобы снять противоречие между актуальной потребностью в знании того, при каких условиях и как могут развиваться у учащихся умения решать задачи на самоопределение, и отсутствием такого знания в педагогической науке.
Объект исследования - совместная учебная деятельность учащихся и преподавателя при изучении содержания предмета Обществознание в 10 - 11 классах.
Предмет исследования - содержание и формы учебной деятельности, обеспечивающие при изучении предметного содержания курса Обществознание в 10 - 11 классах освоение учащимися способов рационального решения задач на самоопределение.
Цель исследования - разработка теоретически и экспериментально обоснованной модели учебной деятельности, обеспечивающей формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения за счет освоения ими комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что качественные изменения в развитии у учеников старших классов умения рационального самоопределения будут происходить, если:
а) при изучении предметного содержания учебного курса учащиеся вводятся в проблемные ситуации, требующие решения практических задач на самоопределение;
б) в ходе решения практических задач на самоопределение будет осуществляться переход к решению учебных задач на освоение культуросообразных способов выработки рациональных решений, с последующим возвратом к решению практической задачи этим способом. То есть учебная деятельность имеет циклическую структуру переходов: изучение предметного содержания учебного курса постановка и решение практической задачи на самоопределение решение учебной задачи на освоение культуросообразного способа действий решение практической задачи на самоопределение культуросообразным способом изучение предметного содержания учебного курса;
в) включение учащихся в решение практических задач на самоопределение обеспечивает реальную необходимость для каждого учащегося принятия решения, формирования субъектной позиции учащихся и выполнения ими предметных действий.;
г) основной формой учебной деятельности является коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи;
д) учащиеся самостоятельно (при поддержке учителя) формируют критерии оценки результатов решения задач на самоопределение;
е) осуществляется коллективная и индивидуальная рефлексия способа действий по решению практической задачи, обеспечивающая его критическую оценку и коррекцию;
ж) в ходе решения практических и учебных задач учащиеся будут сменять позиции: разработчика решения, эксперта, участник дискуссии;
з) позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение обеспечивает самостоятельный поиск учащимися решения практической задачи, освоение умения рационального самоопределения (а не однократный выбор по тому или иному вопросу своей жизни).
В соответствии с объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1) обосновать необходимость формирования у учащихся умения рационального самоопределения;
2) проанализировать состояние исследований по проблеме развития умения осуществлять самоопределение в учебной деятельности и обосновать необходимость разработки модели этой деятельности, обеспечивающей формирование у учащихся 10 - 11 классов умения рационального самоопределения;
3) проанализировать модели выработки рациональных решений и выделить комплекс метапредметных понятий для освоения их учащимися;
4) спроектировать содержание экспериментального учебного курса и формы его реализации;
5) экспериментально проверить разработанную модель учебной деятельности.
Методологической основой исследования являются:
- системный подход (И.В. Блауберг, Л. Берталанфи, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) в части общего понимания системы и общих принципов системного исследования;
- деятельностный подход в обучении (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
Теоретическую основу исследования составляли:
- культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский)
- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин)
- теория самоопределения (Л.И. Божович; М.И. Гинзбург)
- теория принятия рационального решения (Е.П. Голубков)
Методы исследования: общетеоретические (анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация); теоретический анализ педагогических исследований по теме диссертации; изучение научной базы по проблеме исследования; общепедагогические методы (изучение и анализ документов и результатов деятельности, опросные методы (анкетирование); психолого-педагогический формирующий эксперимент; статистические методы обработки результатов педагогического эксперимента.
База исследования: теоретическое исследование проводилось в УРАО Институт инновационной деятельности в образовании, опытно-экспериментальная работа выполнялась на базе ГОУ гимназия № 625 г. Москвы.
Основные этапы исследования: исследование осуществлялось в течение трех лет и состояло из трёх этапов.
Первый этап (2007 - 2008 гг.) - изучение теоретико-методологических основ теории учебной деятельности, определение научного аппарата исследования, разработка психолого-педагогических оснований и модели образовательной деятельности, обеспечивающей развитие у учащихся умения рационального самоопределения.
Второй этап (2008 - 2010 гг.) - разработка методики проведения формирующего эксперимента и методики обработки и анализа его результатов, проведение формирующего эксперимента по формированию у учащихся умения рационального самоопределения.
Третий этап (2010 - 2011 гг.) - описание хода эксперимента, анализ его результатов и их интерпретация.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- поставлена проблема разработки научных оснований развития у учащихся умения осуществлять рациональное самоопределение;
- раскрыто содержание понятия рационального самоопределения;
- теоретически и экспериментально обоснована модель учебной деятельности, обеспечивающая качественные изменения в способе решения учащимися задач на самоопределение;
- показана связь уровня сформированности комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения - с качественными различиями в способе решения учащимися задач на самоопределение;
- показана принципиальная возможность формирования метапредметных понятий, опосредующих решение задач на самоопределение, при изучении программ школьных курсов, когда их предметное содержание позволяет вводить учащихся в ситуацию самоопределения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию учебной деятельности, конкретизируя общие принципы деятельностного подхода к обучению применительно к формированию метапредметных понятий в процессе изучения предметного содержания частного курса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- разработанная модель учебной деятельности является теоретической основой для разработки учебных программ по предметам социально-гуманитарного цикла (история, география, литература, право, экономика), реализующих деятельностный принцип обучения в учреждениях общего образования;
- разработанная программа Обществознание 10 - 11 классы используется при обучении методике преподавания обществоведческих дисциплин в системе высшего педагогического образования;
- результаты исследования используются при разработке образовательных программ в системе дополнительного профессионального образования педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие умения рационального самоопределения у старшеклассников является актуальной педагогической задачей, фактически не решаемой в существующей системе общего образования.
2. Умение рационального самоопределения связано со сформированностью у субъекта комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения. Уровень логической обоснованности, рациональности решений тем выше, чем в большей мере процесс их принятия детерминирован этими понятиями.
В результате освоения учениками названных метапредметных понятий происходят качественные изменения в их способе решения задач на самоопределение: учащиеся могут сформулировать проблему и осуществить ее диагностику, составить план решения проблемы, определить ограничения и критерии выбора, выявить и (или) разработать альтернативы решения проблемы, обосновать итоговый выбор.
3. Формирование метапредметных понятий, опосредующих решение задач на самоопределение, возможно при изучении предметного содержания школьных курсов, когда это предметное содержание позволяет ввести учащихся в ситуацию самоопределения, имеющую для них личностный смысл.
4. Разработанная в ходе исследования модель учебной деятельности обеспечивает создание условий, необходимых для освоения старшеклассниками способа принятия рациональных решений в ситуациях самоопределения.
У старшеклассников формируется умение рационального самоопределения, если:
а) при изучении предметного содержания учебного курса учащиеся вводятся в проблемные ситуации, требующие решения практических задач на самоопределение;
б) в ходе решения практических задач на самоопределение будет осуществляться переход к решению учебных задач на освоение культуросообразных способов выработки рациональных решений с последующим возвратом к решению практической задачи этим способом. То есть учебная деятельность имеет циклическую структуру переходов: изучение предметного содержания учебного курса постановка и решение практической задачи на самоопределение решение учебной задачи на освоение культуросообразного способа действий решение практической задачи на самоопределение культуросообразным способом изучение предметного содержания учебного курса;
в) включение учащихся в решение практических задач на самоопределение обеспечивает реальную необходимость для каждого учащегося принятия решения, формирования субъектной позиции учащихся и выполнения ими предметных действий;
г) основной формой учебной деятельности является коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи;
д) учащиеся самостоятельно (при поддержке учителя) формируют критерии оценки результатов решения задач на самоопределение;
е) осуществляется коллективная и индивидуальная рефлексия способа действий по решению практической задачи, обеспечивающая его критическую оценку и коррекцию;
ж) в ходе решения практических и учебных задач учащиеся будут сменять позиции: разработчика решения, эксперта, участника дискуссии;
з) позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение обеспечивает самостоятельный поиск учащимися решения практической задачи, освоение умения рационального самоопределения (а не однократный выбор по тому или иному вопросу своей жизни).
Достоверность результатов исследования обеспечивается логиченским обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу, экспериментальной провернкой разработанной модели развития умения у учащихся рационального самоопределения, применением специальных методов статистической проверки гипотез и оценки надежности измерительных процедур.
Апробация теоретических положений и результатов исследований проходила в ходе формирующего эксперимента в ГОУ гимназии № 625 г. Москвы; на заседаниях Лаборатории проектирования систем и технологий инновационной деятельности в образовании и Ученого совета ИнИДО РАО (2009, 2010, 2011), на семинарах, круглых столах работников образования г. Москвы (2008, 2009, 2011). Основные идеи исследования обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях Актуальные проблемы предпрофильного и профильного обучения школьников (Москва, 2008); Инновационная деятельность в образовании (Москва, 2009, 2010, 2011); Научное творчество XXI века (Красноярск, 2009); Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы (Ульяновск, 2010).
Соответствие диссертации паспорту научной специальности. Согласно формуле специальности 13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования в ее содержание наряду с другими проблемами входят проблемы теории педагогики. В эту область исследований включено: исследование подходов и направлений на обоснование и реализацию педагогических концепций, систем; создание условий для развития личности. Результатом проведенного нами исследования является теоретически и экспериментально обоснованная модель учебной деятельности, обеспечивающей развитие у старшеклассников умения рационального самоопределения, что соответствует названной выше области исследований.
Структура диссертационного исследования отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Объем диссертации - 135 страниц. Она содержит 16 таблиц и 7 рисунков. Список использованной литературы включает 195 наименований.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснован выбор темы исследования; показана актуальность проблемы в современных условиях; охарактеризован аппарат исследования; обоснованы научная новизна; теоретическая и практическая значимость работы; приводятся положения, выносимые на защиту; даны сведения об апробации и внедрении полученных результатов исследования.
В первой главе лФормирование у старшеклассников умения рационального самоопределения как педагогическая проблема на основе анализа литературы сформулировано понятие рационального самоопределения, поставлена проблема формирования у учащихся умения рационального самоопределения в современных условиях образовательной деятельности школы, охарактеризовано состояние научного обеспечения формирования у учащихся умения осуществлять самоопределение.
В диссертации показано, что в настоящее время отсутствует единое понимание самоопределения. На основе анализа исследований К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, М.И. Гинзбурга, В.В. Гулякиной, И.В. Дубровиной, А.В. Кирьяковой, Г.П. Никова, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Ф. Сафина было сформулировано понятие самоопределения как осознанной активности человека по определению своего поведения в существующих социально заданных условиях, исходя из своих ценностей и целей.
Рациональное самоопределение трактуется как особая форма самоопределения, представляющая собой логически обоснованный ценностно-смысловой выбор человека (своего места в мире, прикрепление к определенным ценностям) и выбор соответствующих моделей поведения в тех или иных сферах жизни человека, опосредованный метапредметными понятиями: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения.
Необходимость развивать умение принимать решения и делать обоснованный выбор в подростковом и юношеском возрасте посредством образовательной деятельности школы определяется основополагающими документами, регулирующими деятельность современной школы. Это Закон РФ Об образовании, Национальная образовательная инициатива Наша новая школа, Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (5 - 9 кл.). Изучение указанных документов позволяет сделать вывод о том, что образовательная политика государства направлена на создание условий для развития личности учащегося как субъекта своей жизнедеятельности, способного делать осмысленный выбор в сложных и динамично изменяющихся социальных условиях. Однако существующая система школьного образования не обеспечивает развитие у учащихся умения принимать решения в ситуациях самоопределения. Об этом свидетельствуют как исследования результатов профессионального самоопределения школьников, так и данные исследований по Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA -2006, 2009 (Programme for International Student Assessment). Россия по многим показателям качества образования оказывается в третьем десятке стран-участниц исследований.
Основные причины низкой готовности российских школьников к практическому использованию знаний состоят в том, что цель формирования деятельностных способностей фактически не ставится и учебная деятельность по форме и содержанию не создает условий для этого.
Таким образом, есть достаточные основания утверждать, что существует актуальная практическая проблема построения учебной деятельности в школе, обеспечивающей формирование у учащихся умения рационального самоопределения.
Решение этой практической проблемы не может эффективно осуществляться без опоры на соответствующую научную базу. Проведенный нами анализ показал следующее.
Не существует исследований, прямо посвященных проблеме формирования у школьников умения решать задачи на самоопределение.
В исследованиях, посвященных самоопределению, значительное место уделяется изучению механизмов самоопределения. Так, И.С. Кон рассматривает механизм самоопределения как серию решаемых личностью задач, как процесс принятия решения, оптимизирующий баланс общественных и личных интересов, как процесс формирования индивидуального стиля жизни. Л.И. Уманский полагает, что самоопределение формируется и осуществляется через лидерство личности в коллективе. В.И. Юсова видит механизм самоопределения в постоянной рефлексии жизненной ситуации и глубоком индивидуальном преломлении норм и ценностей окружающей действительности. О.С. Анисимов отмечает, что самоопределение Ц это высшая форма мотивационного процесса, заключающаяся в соотнесении содержания потребностей и содержания предмета, способного стать предметом потребности. А.В. Кирьякова считает механизмом развития ценностного самоопределения такую схему: поиск - оценка - выбор - проекция. По ее мнению, центральным звеном, ведущим личностным механизмом, обеспечивающим ценностное самоопределение человека в любой сфере жизнедеятельности, является выбор, который обнаруживает, формирует и закрепляет ценностные отношения личности, приобретающие статус ориентации. А.В. Мудрик, рассматривая механизмы самоопределения, вводит дихотомную пару лидентификация-обособление. Самоопределение личности, с его точки зрения, предполагает как усвоение накопленного человечеством опыта, который в психологическом плане протекает как идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление). Идентификация вслед за подражанием и конформностью выступает ведущим началом, обусловливая персонификацию личности.
Исследователями выделены различные типы самоопределения. Н.С. Пряжников в качестве критерия различения типов самоопределения использует степень свободы выбора, диапазон маневра человека в рамках выполняемой и осваиваемой деятельности. Им были выделены следующие типы самоопределения: а) в конкретной трудовой функции, трудовой операции; б) на конкретном трудовом посту; в специальности; г) в профессии; д) жизненное; е) личностное (как высший уровень жизненного самоопределения); ж) в культуре (как высший уровень личностного самоопределения). М.Р. Гинзбург выделяет типы личностного самоопределения по критерию взаимодействия ценностно-смысловой сферы: гармоничное, стагнирующее, беспечное, бесперспективное, негативное, защитное, фантазийное, прагматичное, гедонистическое, зависимое, бездуховное, пассивное, невротическое, бездейственное, отсроченное. А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко, рассматривая механизмы в структуре самоопределения, в качестве его составных элементов определили: основные ценности и идеалы, жизненные принципы и смыслы, цели и мотивы, базовое отношения к миру, другим людям, оценку своих потребностей и возможностей, представления о жизненной перспективе. А.П. Веховая, А.Н. Кузибецкий отмечают в структуре самоопределения следующие компоненты: ценностно-ориентационный, мотивационно-целевой, эмоционально-рефлексивный, регулятивный.
Проведенный анализ привел нас к выводу, что механизмы и структуры самоопределения частных видов изучены недостаточно и рациональное самоопределение осталось вне поля зрения исследователей.
Как уже констатировалось выше, работ, прямо посвященных формированию умений рационального самоопределения, выявить не удалось. Вместе с тем в психологии существуют теоретические модели формирования умственных действий. Прежде всего это теория развивающего обучения В.В. Давыдова и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Этими учеными показаны механизмы и этапы формирования умственных действий, связь понятий и усвоение культурных способов деятельности. Эти знания могут служить теоретической основой для построения программ формирования умений рационального самоопределения, но содержащиеся в них общие идеи и принципы необходимо конкретизировать применительно к формированию рационального самоопределения как особого умственного действия.
Во второй главе Модель учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения на основе анализа теоретических моделей принятия рациональных решений выделен комплекс метапредметных понятий, которые опосредуют этот процесс и формирование которых должно обеспечиваться в учебной деятельности.
Анализ существующих моделей принятия решений (Д. Бернулли, А.В. Брушлинский, Р. Будон, В. Врум, Е.П. Голубков, И. Дженис, Д. Канемана, Ю. Козелецкий, Т.В. Корнилова, Л. Манн, О. Моргенштерн, И. фон Нейман, Г. Саймон, А. Тверски, О.К. Тихомиров, А. Этциони и др.) показал, что в настоящее время нет единого подхода к пониманию этого процесса. В нашей работе мы исходим из значения понятия принятия решения, разработанного в теории управления. С позиций этой теории принятие решения представляет собой сознательный выбор из имеющихся вариантов или альтернатив направления действия, сокращающих разрыв между настоящим и будущим желательным состоянием. Данный процесс включает такие элементы, как проблемы, цели, альтернативы и решения как выбор альтернативы. За основу модели рационального выбора была принята модель, разработанная Е.П. Голубковым, содержащая развернутое определение метапредметных понятий, опосредующих процесс выработки решений в проблемных ситуациях.
Для рационального решения необходима следующая последовательность действий:
1) диагностика проблемы, формулирование проблемы (ответить на вопрос о том, что есть в данных условиях и что требуется, обозначить противоречие);
2) планирование решения проблемы;
3) определение ограничений выбора, то есть того, что невозможно использовать для решения проблемы;
4) характеристика критериев выбора (то есть личных оснований и приоритетов); формулируется исходя из личных ценностей, потребностей и целей.
5) разработка альтернатив решения практической проблемы;
6) оценка альтернатив (соотнесение каждой альтернативы решения практической проблемы с ограничениями и критериями выбора; обоснование того, что подходит именно субъекту, соответствует его ценностным и целевым установкам);
7) осуществление выбора (окончательное решение проблемы наиболее рациональным способом; обоснование выбора того или иного варианта решения проблемы, доказательность его рациональности).
Рациональное самоопределение опосредовано метапредметными понятиями: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения. Чтобы овладеть способом рационального самоопределения, учащимся необходимо освоить эти понятия.
Для оценки способа самоопределения в диссертации разработана пятиуровневая шкала степени его рациональности.
Уровень I - низкий уровень рациональности. На этом уровне реализуется чувственный способ принятия решения, на основе интуиции и эмоциональных оценок.
Уровень II - рациональность ниже среднего уровня. На нем самоопределение осуществляется частично чувственным способом, а частично - путем обращения к эмпирическому опыту.
Уровень III Ц средний уровень рациональности. На этом уровне процесс выработки решений частично опосредуется понятиями, а частично-чувственным способом или путем обращения к эмпирическому опыту.
Уровень IV Ц рациональность выше среднего уровня. На нем уровне процесс выработки решений в основном опосредуется понятиями, и только в случаях затруднений с их применением решения вырабатываются чувственным способом или путем обращения к эмпирическому опыту.
Уровень V Ц высокая рациональность способа выработки решений. На этом уровне процесс выработки решений целиком опосредуется понятиями.
Модель учебной деятельности, направленной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения, была построена на основе деятельностного подхода к формированию умственных действий, а также опиралась на основные положения теории развивающего обучения В.В. Давыдова.
Предметом, на материале которого велось обучение по экспериментальной программе, являлось обществознание. Среди всех школьных предметов именно обществознание имеет наибольшие возможности создания ситуаций самоопределения.
С целью определения предметного содержания, на материале которого будут формироваться умения решать задачи на самоопределение, нами были проанализированы существующие учебные программы по курсу Обществознание и соответствующие им учебники и методические пособия (Примерная программа среднего (полного) общего образования по обществознанию, базовый уровень; программа и учебники по обществознанию, под редакцией Л.Н. Боголюбова, А.И. Кравченко и Е.А. Певцовой, Е.Н. Салыгина, А.Ф. Никитина, Л.В. Полякова и А. Н. Иоффе). Изучение этих программ и учебников позволяет заключить, что если организовывать обучение старшеклассников именно по этим программам и в соответствии с указанными методическими рекомендациями, то формирования у них умения рационального самоопределения происходить не будет на том уровне, который задается в государственных документах. Это обусловлено тем, что, во-первых, в проанализированных программах цель формирования у учащихся умения рационального самоопределения не ставится; во-вторых, содержанием обучения не является решение практических задач на самоопределение; в-третьих, в методике обучения не предполагается формирование метапредметных понятий, овладение которыми необходимо для рационального принятия решения. Кроме того, представленное в учебниках, программах предметное содержание (Е.Н. Салыгин, А.Ф. Никитин, А.И. Кравченко) при определенной модификации можно использовать для формирования у старшеклассников умения рационального самоопределения.
В разработанной нами модели освоение содержания учебного предмета осуществляется в форме решения задач на самоопределение. Предметное содержание было взято из курса Обществознание, метапредметное - из теории рационального выбора. Оно подлежало модификации для построения проблемного обучения. Все содержание было разделено на блок-модули. Содержание блок-модуля определялось содержанием задачи на самоопределение, которая ставилась перед учащимися. Содержанием становились знания об экономических, социальных, политических, правовых и культурных процессах общественной жизни, необходимые для решения каждой конкретной задачи.
Исходя из условий формирования умственных действий, выделенных в психологии, и принципов деятельностного подхода к обучению, технология обучения в разработанной нами модели учебной деятельности предполагает следующее.
1. Обучение должно вестись так, чтобы учащиеся в ходе изучения предметного материала вводились в проблемные ситуации, требующие личностного самоопределения. Учителем должны формулироваться задания, в которых проблемная ситуация представлена в виде реальной практической проблемы, актуальной для ученика, которую необходимо решить. В решении задач от индивида требуется изменить способ организации и управления своими действиями путем преобразования заданных условий, то есть осуществить заблаговременно намеченные изменения в наличных связях и отношениях ситуации. Но если он заранее знает предмет, цель и характер преобразований, то для него такое положение выступает не как задача, а как творческая ситуация. А если он не знает всего этого, то преобразования окажутся слепыми и беспредметными и индивид будет действовать стихийно, рассчитывая на авось и удачный случай. Противоречие разрешается при условии, если намерение человека изменить обстоятельства соединяется с лидеей узнать их особенности до осуществления практических преобразований. Это значит, что у индивида формируется лидея провести лориентировочные, пробующие, поисково-исследовательские преобразования заданных условий, чтобы узнать нечто новое о связях и отношениях между элементами ситуации.
2. Организовать учебную деятельность необходимо так, чтобы на уроке происходил переход от решения практической задачи к решению учебных задач на освоение способа выработки рационального решения с последующим возвратом к решению практической задачи этим способом.
3. Исходной формой учебной деятельности должно быть коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи. Поскольку формирование коллективной учебной деятельности предшествует формированию индивидуальной, становление индивидуальной учебной деятельности может происходить, только если произошло становление коллективной учебной деятельности и в ней действуют механизмы ее саморазвития. Каждый в отдельности ученик на данном этапе своего развития может не быть способным ставить учебные задачи, но благодаря кооперации коллектив может в совместной деятельности ставить и решать такие задачи. В частности, коллективная деятельность необходима при планировании решения учебного задания, на семинаре при построении понятий и обсуждении общих механизмов функционирования общественных систем и принципов построения собственных решений задания.
4. В ходе учебной деятельности учащимися должны быть сформулированы критерии оценки результатов решения задач на самоопределение. Эти критерии должны быть разработаны до начала выполнения задачи. Критерии оценки задают норму, на которую должны ориентироваться ученики при решении задач. Критерии необходимы и для осуществления обратной связи, в ходе обсуждения соответствия полученных результатов и тех, которые планировалось получить. Выработка критериев выполняет важную функцию - регламентирует деятельность учащихся, делает ее понятной и логически структурированной.
5. После представления результата решения задачи должны осуществляться рефлективная оценка и обсуждение результатов, которое происходит с целью выявления соответствия выполненных действий плану, а также соответствия полученных результатов норме на результат. Данная работа является очень важной, так как позволяет учащимся все время действовать в заданных культурных рамках, обращая их к той норме, которую они должны освоить.
6. При выявлении несоответствия результата поставленным целям должна вырабатываться коррекция способа деятельности относительно решения последующих задач. Эта деятельность должна выполняться в том случае, если обнаружены недостатки способа деятельности. Но в ходе обучения коррекция будет осуществляться постоянно, являясь основным механизмом подтягивая к культурной норме деятельности, которую осваивают школьники. В ходе обсуждения на семинарском занятии ученики должны выдвигать предположения об улучшении своего способа деятельности. Главная задача - выявить непонятые для учащихся шаги или способы деятельности.
7. Учебная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы ученик занимал позицию субъекта деятельности. Для решения поставленной задачи ученик будет действовать в определенной социальной роли (потребителя, предпринимателя, гражданина и др.), то есть выступать в качестве субъекта деятельности. Это значит, что не учитель должен определять что и как делать, а именно ученик самостоятельно (индивидуально или в группе) должен выполнять деятельностные операции, беря на себя ответственность. Решение задачи возможно только в условиях субъектной позиции тех, кто ими занимается. В учебной деятельности учащиеся будут занимать позиции разработчика решения (находить или создавать альтернативы решения задачи, соотносить альтернативы с критериями выбора), эксперта (оценивать с точки зрения критериев оценки результатов) и участника дискуссии (участвовать в обсуждении вопросов планирования решения задачи, определения способа решения задачи, осуществления рефлексии, выработки метапредметных понятий).
8. Позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение должна обеспечивать самостоятельный поиск учащимися решения практических задач, освоение умения рационального самоопределения. Позиция учителя должна осуществляться через введение учащихся в проблемную ситуацию, при котором учитель должен наводить учащихся на способы решения практической задачи, выстраивать логику решения практической и учебной задач, проблематизировать старшеклассников в ходе рефлексии, но не сообщать готовые знания. Поэтому педагог должен занимать в учебном процессе лидирующую, но не доминирующую позицию, выполнять функции режиссера, но не распорядителя, играть роль не только организатора, но и соучастника такого учебного процесса, который строится как диалог учащихся с познаваемой реальностью, другими людьми, как обогащение их целостного личностного опыта.
В третьей главе Экспериментальное исследование модели учебной деятельности, ориентированной на формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения содержатся описание проверки разработанной гипотезы исследования и анализ полученных результатов.
Эксперимент проводился в 2008/2009 учебном году в 10 классе гимназии № 625 г. Москвы в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.
В соответствии с задачами эксперимента была выбрана модель с экспериментальной и контрольной группами, предварительным и итоговым тестированием.
В рамках предварительного тестирования было диагностировано 32 человека: 16 из контрольной группы, 16 из экспериментальной.
В ходе предварительного тестирования для нас было важно выявить именно способ принятия решения, определить, чем руководствуется при принятии решения конкретный ученик в ситуации самоопределения.
Учащимся было предложено решить четыре задачи на самоопределение. Экспериментатор предлагал решить практическую задачу школьнику, причем ученик должен был не просто дать ответ, а рассказать, почему именно он принял такое решение, на что опирался в своем выборе. Задача экспериментатора заключалась в том, чтобы сначала определить способ принятия решения, а затем по шкале (в каждом уровне принятия решения свой балльный диапазон) уточнить степень сформированности данного уровня. В итоге беседы, экспериментатор выставлял соответствующее количество баллов (от 0 до 32) каждому ученику.
Обобщенные результаты по количеству учащихся владеющих определенным уровнем умения принимать решения (УПР), представлены в табл. 1 .
Таблица 1
Результаты предварительного тестирования по группам
| Уровни рациональности УПР | Экспериментальная группа (количество учащихся) | Контрольная группа (количество учащихся) |
Уровень I | 9 | 10 |
Уровень II | 6 | 5 |
Уровень III | 1 | 1 |
Уровень IV | 0 | 0 |
Уровень V | 0 | 0 |
Далее мы оценили, существуют ли статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по уровню УПР. Данная оценка осуществлялась по U-критерию Манна-Уитни. Было установлено, что контрольная группа не превосходит экспериментальную группу по уровню сформированности умения принимать решения (р 0,01). Это означает, что группы являются эквивалентными.
На следующем этапе контрольная группа обучалась по стандартной программе по обществознанию для 10 - 11 классов под редакцией Л.Н. Боголюбова. Экспериментальная группа обучалась по экспериментальной программе.
Результаты обучения представлены в табл. 2.
Таблица 2
Изменение уровня сформированности умения принимать решения в ходе
экспериментального воздействия
ФИО учащегося | Учебное задание № 1 | Учебное задание № 2 | Учебное задание № 3 | Учебное задание № 4 | |
Ученик 1 | Баллы | 9 | 12 | 15 | 25 |
Уровень | II | II | II | III | |
Ученик 2 | Баллы | 4 | 5 | 10 | 12 |
Уровень | I | I | II | II | |
Ученик 3 | Баллы | 17 | 25 | 26 | 28 |
Уровень | III | III | IV | IV | |
Ученик 4 | Баллы | 8 | 13 | 17 | 23 |
Уровень | II | II | III | III | |
Ученик 5 | Баллы | 5 | 5 | 15 | 16 |
Уровень | I | I | II | III | |
Ученик 6 | Баллы | 10 | 15 | 21 | 24 |
Уровень | II | II | III | III | |
Ученик 7 | Баллы | 12 | 15 | 22 | 22 |
Уровень | II | II | III | III | |
Ученик 8 | Баллы | 5 | 8 | 13 | 20 |
Уровень | I | II | II | III | |
Ученик 9 | Баллы | 3 | 5 | 5 | 6 |
Уровень | I | I | I | II | |
Ученик 10 | Баллы | 5 | 9 | 9 | 10 |
Уровень | I | II | II | II | |
Ученик 11 | Баллы | 5 | 12 | 14 | 23 |
Уровень | I | II | II | III | |
Ученик 12 | Баллы | 4 | 5 | 9 | 16 |
Уровень | I | I | II | III | |
Ученик 13 | Баллы | 12 | 15 | 24 | 25 |
Уровень | II | II | III | III | |
Ученик 14 | Баллы | 1 | 3 | 3 | 5 |
Уровень | I | I | I | I | |
Ученик 15 | Баллы | 3 | 8 | 16 | 21 |
Уровень | I | II | III | III | |
Ученик 16 | Баллы | 10 | 15 | 22 | 28 |
Уровень | II | II | III | IV | |
По мере изучения каждого блок-модуля наблюдались изменения у учащихся в уровне овладения ими метапредметными понятиями и, как следствие, освоении ими способа именно рационального самоопределения. У разных учащихся это происходило по-разному, но вектор общего развития был направлен в сторону повышения уровня рациональности выбора. Сначала (при решении первой задачи) большая часть учащихся не могли вникнуть в суть понятий и пытались решать задачу достаточно формально, поверхностно. Но учитель каждый раз задавал проблематизирующие вопросы, призванные обратить внимание учащихся на суть понятий и действий, которые они выполняли.
На четвертом этапе эксперимента была проведена повторная оценка уровня сформированности умения рационального самоопределения в экспериментальной и контрольной группах. Обобщенные результаты этой оценки представлены в табл. 3.
Таблица 3
Результаты итогового тестирования по группам
| Уровни развитости УПР | Экспериментальная группа (количество учащихся) | Контрольная группа (количество учащихся) |
Уровень I | 1 | 8 |
Уровень II | 4 | 6 |
Уровень III | 9 | 1 |
Уровень IV | 3 | 0 |
Уровень V | 0 | 0 |
На пятом этапе эксперимента осуществлялось итоговое сравнение изменений в группах, которое проходило в трех направлениях.
Первое: сравнение уровня сформированности УПР у учащихся экспериментальной группы до и после педагогического воздействия.
Для сравнения изменений в экспериментальной группе использовался Т-критерий Вилкоксона. Подсчет показал, что после экспериментального воздействия произошли статистически значимые изменения в умении принимать решения у школьников (р 0,01).
Второе: сравнение уровня УПР у учащихся контрольной группы до и после педагогического воздействия. Для сравнения изменений в этой применялся Т-критерий Вилкоксона.На основании результатов подсчета,был сделан вывод, что не произошло каких-либо значительных изменений в УПР у школьников контрольной группы в конце обучения по стандартной программе (р 0,01).
Была также проведена оценка статистической значимости различий между экспериментальной и контрольной группами по результатам итогового тестирования (см. табл. 4)
Таблица 4.
Результаты итогового тестирования экспериментальной и
контрольной групп
| Уровни развитости УПР | Результаты итогового тестирования экспериментальной группы (количество учащихся) | Результаты итогового тестирования контрольной группы (количество учащихся) |
Уровень I | 2 | 9 |
Уровень II | 4 | 6 |
Уровень III | 7 | 0 |
Уровень IV | 3 | 0 |
Уровень V | 0 | 0 |
Оценка различий между экспериментальной и контрольной группами осуществлялась по U-критерию Манна-Уитни. Подсчет показал наличие статистически значимых различий в умении принимать рациональные решения между экспериментальной и контрольной группами (р 0,01). То есть, после проведения экспериментального воздействия на экспериментальную группу владение исследуемым умением у учащихся этой группы значительно выше, чем у учащихся контрольной группы.
Статистические данные подтвердили значимость тех содержательных изменений в действиях учащихся экспериментальной группы, которые мы наблюдали в ходе эксперимента. До экспериментального воздействия абсолютное большинство учащихся принимали решения спонтанно, опираясь на известные стереотипные модели поведения, не могли четко сформулировать критерии собственного выбора, а если и могли, то не давали оценку альтернативам решения проблемы и в общем не обосновывали принятое решение. Хотя некоторые испытуемые имели критерии собственного выбора, опирались на свои ценностные ориентиры и жизненные цели, часто эти ученики не были готовы к всесторонней оценке альтернатив или рассматривали лишь те из них, которые лежали на поверхности. Данная группа учащихся могла принимать решения частично рациональным способом, но эти ученики не могли объяснить сам способ принятия решения, у них была плохо развита рефлексия собственной деятельности.
После экспериментального воздействия мы наблюдали качественные изменения в способе принятия решения у большинства испытуемых. Так, учащиеся начали понимать, что такое проблема, что это не просто вопрос, на который следует отвечать, что проблема - это всегда неразрешимое в имеющихся условиях противоречие; они стали различать следствие и суть проблемы, диагностировать проблему через выявление действительных причин затруднений. Учащиеся научились не просто определять план действия на ближайшую перспективу, а освоили способ долгосрочного планирования через формулирование промежуточных и конечных целей деятельности. Они научились определять средства и методы, необходимые для выполнения тех или иных учебных и практических действий.
В ходе предварительного тестирования выяснилось, что у всех испытуемых отсутствовало понятие лограничение выбора. Никто из них не пытался его формулировать. В ходе итогового тестирования удалось установить, что данное понятие у двух третей учащихся было сформировано. Они начали понимать, что при решении любой задачи, тем более задачи на самоопределение, существуют различного рода ограничения выбора, условия, в которых она решается, и что если меняются эти условия, то и меняется сама задача.
Как было отмечено, понятие критерия выбора было сформировано у некоторых испытуемых еще до начала эксперимента, после которого наблюдалось осознание большинством испытуемых, как именно и на основании чего необходимо формулировать критерии собственного выбора. Учащимися была установлена связь культурных ценностей и ценностей, принятых ими. Они смогли продемонстрировать умение определять критерии выбора в конкретной жизненной ситуации экономического, политического, профессионального, культурного самоопределения на основе принятых ими культурных ценностей.
Важным изменением стало освоение учащимися умения не только выделять уже известные альтернативы, но и конструировать новые. Они поняли, как использовать информационные ресурсы для изучения или разработки альтернатив решения, научились добывать информацию, анализировать и синтезировать полученные данные. Около трети испытуемых в ходе экспериментального обучения раскрыли свой творческий потенциал, они постоянно стремились к разработке чего-то нестандартного, нового, пытались конструировать нетипичные альтернативы решения. Однако еще треть оказалась неготовой к самостоятельной работе, учащиеся хотели получать конкретные задания, не желая быть самостоятельными субъектами. Некоторые просто отказывались реально искать альтернативы, делали эту работу формально, несодержательно, удерживая внешние характеристики данного явления или объекта.
Важнейшим в ходе экспериментального воздействия для учащихся стало понимание механизма осуществления оценки альтернатив и понимание того, что именно во всесторонней оценке и обосновании выбора заключается его рациональность. Учащиеся стали применять многокритериальную оценку, составляя таблицы с характеристиками всех выделенных ими альтернатив, они научились на основе данной оценки определять итоговый выбор как наиболее удовлетворяющий критериям в заданных условиях.
В заключении на основании обобщения результатов, полученных на различных этапах исследования, сформулированы основные выводы.
В ходе проведенного исследования было обосновано, что существует актуальная практическая проблема развития учащихся как субъектов своей жизнедеятельности, и в частности формирования у них умения рационального самоопределения. Рациональное самоопределение трактовалось как обоснованное решение задачи на самоопределение; обоснованный ценностно-смысловой выбор человека (своего места в мире, прикрепление к определенным ценностям) и выбор соответствующих моделей поведения в тех или иных сферах жизни человека, опосредованный понятиями: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения.
Было также показано, что решение практической проблемы формирования у учащихся умения осуществлять рациональное самоопределение сталкивается с отсутствием необходимого научного знания о том, при каких условиях и как это умение может развиваться в учебном процессе в условиях предметноцентрированной структуры содержания обучения.
Для устранения этого противоречия была поставлена задача разработать теоретически и экспериментально обоснованную модель учебной деятельности, обеспечивающую формирование у старшеклассников умения рационального самоопределения в процессе изучения какого-либо предмета, содержание которого позволяет вводить учащихся в ситуации решения проблем. В качестве такого предмета было выбрано Обществознание.
В ходе решения поставленной задачи:
- на основе анализа теоретических моделей выработки рациональных решений был выделен комплекс метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка альтернативы, призванных опосредовать процесс рационального выбора, освоение которых должно было обеспечиваться в учебном процессе;
- на основе анализа психологических теорий формирования умственных действий и принципов деятельностного подхода к обучению были выделены условия формирования у учащихся умения рационального самоопределения;
- были теоретически обоснованы содержание и форма учебной деятельности, призванные обеспечивать условия формирования у учащихся умения рационального самоопределения.
В результате проведенного эксперимента гипотеза получила свое подтверждение, а разработанная модель учебной деятельности показала свою эффективность. Эксперимент подтвердил следующие положения.
1. Умение рационального самоопределения связано со сформированностью у субъекта комплекса метапредметных понятий: проблема, диагностика проблемы, планирование, критерий, альтернатива решения, оценка решения. Уровень логической обоснованности, рациональности решений тем выше, чем в большей мере процесс их принятия детерминирован этими понятиями.
В результате освоения учащимися метапредметных понятий происходят изменения в их способе решения задач на самоопределение.
2. Формирование метапредметных понятий, опосредствующих решение задач на самоопределение, возможно при изучении предметного содержания школьных курсов, когда это предметное содержание позволяет ввести учащихся в ситуацию самоопределения, имеющую для них личностный смысл.
3. Разработанная в ходе исследования модель учебной деятельности обеспечивает создание условий, необходимых для освоения учащимися способа принятия рациональных решений в ситуациях самоопределения.
У учащихся формируется умение рационального самоопределения, если:
а) при изучении предметного содержания учебного курса учащиеся вводятся в проблемные ситуации, требующие решения практических задач на самоопределение;
б) в ходе решения практических задач на самоопределение будет осуществляться переход к решению учебных задач на освоение культуросообразных способов выработки рациональных решений с последующим возвратом к решению практической задачи этим способом. То есть учебная деятельность имеет циклическую структуру переходов: изучение предметного содержания учебного курса постановка и решение практической задачи на самоопределение решение учебной задачи на освоение культуросообразного способа действий решение практической задачи на самоопределение культуросообразным способом изучение предметного содержания учебного курса;
в) включение учащихся в решение практических задач на самоопределение обеспечивает реальную необходимость для каждого учащегося принятия решения, формирования субъектной позиции учащихся и выполнения ими предметных действий;
г) основной формой учебной деятельности является коллективное выполнение практических и учебных действий, в том числе оценка и обсуждение результата и способа решения задачи;
д) учащиеся самостоятельно (при поддержке учителя) формируют критерии оценки результатов решения задач на самоопределение;
е) осуществляется коллективная и индивидуальная рефлексия способа действий по решению практической задачи, обеспечивающая его критическую оценку и коррекцию;
ж) в ходе решения практических и учебных задач учащиеся будут сменять позиции: разработчика решения, эксперта, дискурсанта;
з) позиция учителя как организатора учебной деятельности по решению практических задач на самоопределение обеспечивает самостоятельный поиск учащимися решения практической задачи, освоение умения рационального самоопределения (а не однократный выбор по тому или иному вопросу своей жизни).
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
в изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ:
1. Лавренова Е.Б. Концепция формирования деятельностных способностей у старшеклассников в процессе обучения // Вестник Университета.Ц 2009. - №24. - С.52-54 (0,4 п.л.).
2. Лавренова Е.Б. Анализ учебно-методического обеспечения преподавания обществознания в 10 - 11 классах // В мире научных открытий. - 2010. - №3. - С. 55-59 (0,5 п.л.).
3. Лавренова Е.Б. Необходимость развития у школьников умения принимать обоснованные решения в ситуациях самоопределения // Вестник Университета.Ц 2011. - № 22. - С.47-50 (0,4 п.л.).
в других изданиях:
4. Лавренова Е.Б. Формирование практического мышления учащихся в процессе изучения курса экономики // Актуальные проблемы предпрофильного и профильного обучения школьников: Сб. научно-практической конференции молодых ученых. - М.: ИСМО РАО, 2008. - С. 152-159 (0,5 п.л.).
5. Лавренова Е.Б. Философские основания деятельностного подхода в обучении // Научная жизнь. - 2009. - №2. - С. 102-108 (0,5 п.л.).
6. Лавренова Е.Б. Формирование умения принимать рациональные решения в ситуациях самоопределения у школьников как одно из направлений инновационной деятельности школы // Научное творчество XXI века: Сб. трудов ежегодной Всероссийской научной конференции учащихся, студентов и молодых ученых. - Красноярск: 2009. - 158-161(0,3 п.л.).
7. Лавренова Е.Б. Формирование умения принимать рациональные решения в ситуациях самоопределения у школьников // Инновационная деятельность в образовании: Материалы III Международной научно-практической конференции. - М.: ИРОТ, 2009. - С. 198-202 (0,3 п.л.).
8. Лавренова Е.Б. Модель формирования деятельностных способностей у старшеклассников в процессе обучения (на материале курса обществознания) // Вестник развития науки и образования. Ц 2009. - №5. - С. 93-102 (0,7 п.л.).
9. Лавренова Е.Б. Общеобразовательный предмет Обществознание как средство развития деятельностных способностей у старшеклассников // Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: Сборник международной научной конференции. - Ульяновск, 2010. - С.66-68 (0,3 п.л.).
10. Лавренова Е.Б. Проблема развития деятельностных способностей у старшеклассников в процессе изучения обществознания // Инновационная деятельность в образовании: Материалы IV Международной научно-практической конференции. - М.: ИРОТ, 2010. - С. 286-290 (0,3 п.л.).
11. Лавренова Е.Б. Понятие самоопределения в логике построения модели развития у школьников умения принимать рациональные решения // Инновационная деятельность в образовании: Материалы V Международной научно-практической конференции. Часть II. - М.: ИРОТ, 2011. - С.214-219 (0,3 п.л.).
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике