Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

КРАСИНСКАЯ Людмила Федоровна

       

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 Ц теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2011

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и психологии

факультета педагогики и психологии

Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Серякова Светлана Брониславовна

 

Официальные оппоненты:  член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук, профессор

Вербицкий Андрей Александрович

доктор педагогических наук, профессор

Мажар Николай Евгеньевич

доктор педагогических наук, профессор

Морозова Нонна Антоновна

Ведущая организация:  Воронежский государственный 

университет 

       Защита состоится л___________ 2011 года в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, г. Москва, Малый Сухаревский пер., д.6.

       С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского педагогического государственного университета  по адресу: 119992, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр. 1.

Автореферат разослан  л_________________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета  В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Потребность в теоретико-методологическом обосновании, дидактико-методической разработке и внедрении в практику дополнительного профессионального образования (ДПО) системы формирования психолого-педагогической компетентности  преподавателя технического вуза обусловлена как внешними по отношению к сфере образования (экономическими, социокультурными), так и внутренними (профессионально-педагогическими) факторами. В условиях возрастания экономической конкуренции между государствами и появления новых вызовов современного мира именно техническим вузам отводится огромная роль в подготовке инженерно-технических кадров, способных развивать высокотехнологичные отрасли производства, обеспечивать конкурентоспособность и обороноспособность государства. Модернизация высшего технического образования, связанная с необходимостью решения внутренних социально-экономических задач, с реализацией стратегических интересов России на мировой арене, с последовательной интеграцией российской высшей  школы в  европейское образовательное пространство, определяет качественно новые подходы к подготовке современных инженеров.

Изменения в характере высшего технического образования Ц  направленности, целях, содержании - все более ориентируют его на развитие самостоятельности, творческой инициативы, конкурентоспособности и мобильности будущих инженеров. Внедрение новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), ориентированных на формирование компетенций студентов, повсеместное введение уровневой системы подготовки специалистов (бакалавриат, магистратура), кредитной системы учета освоенного содержания образования кардинально меняет образовательный процесс технического вуза, заставляет преподавателей пересматривать содержание учебных дисциплин, осваивать современные образовательные технологии, разрабатывать средства оценивания общекультурных и профессиональных компетенций студентов. Широкая информатизация образования ставит перед преподавателями задачу уверенного владения информационно-коммуникационными средствами обучения, способностью разрабатывать программно-методическое обеспечение учебных курсов.

В настоящее время в системе высшего технического образования происходят структурно-организационные изменения, призванные повысить качество профессиональной подготовки инженеров. Повсеместно создаются многоуровневые университетские комплексы, включающие высшее, среднее, начальное профессиональное образование, что обеспечивает реальную непрерывность и преемственность подготовки современных специалистов. Определяются технические университеты-лидеры (федеральные, национальные исследовательские), выполняющие функции научных и методических центров в своих регионах. Стимулируется научно-исследовательская и инновационная деятельность технических вузов, рассматриваются все возможные формы их интеграции с производством, наукой, бизнесом, ставится вопрос о развитии инновационной инфраструктуры за счет создания внедренческих фирм, малых предприятий, проектных бюро, технопарков, фондов поддержки технологического предпринимательства, рекомендуется активно привлекать к научно-техническим разработкам студенческую молодежь. Инновационные изменения в системе высшего технического образования определяют новую социально-профессиональную ситуацию, в которой приходится работать преподавателям. 

Компетентностный подход к подготовке специалистов инженерно-технического профиля, нашедший реальное воплощение в ФГОС ВПО третьего поколения, приоритезирует проблему компетентности преподавателей технического вуза. Инновационные изменения образовательного процесса предъявляют повышенные требования, прежде всего, к их психолого-педагогической компетентности. Преподавателям важно уметь разрабатывать модульные образовательные программы с ориентацией на компетентностный результат подготовки будущих инженеров, дифференцировать технологии обучения на уровне бакалавриата и магистратуры, владеть активными и интерактивными формами преподавания (компьютерными симуляциями, деловыми и социально-ролевыми играми, разбором конкретных ситуаций, тренингами и др.), уметь организовывать научно-исследовательскую, проектную и иную самостоятельную деятельность студентов.

Однако серьезной проблемой является то, что большинство преподавателей технического вуза не имеют базового педагогического образования, поэтому испытывают трудности при решении инновационно-педагогических задач. Следует учитывать, что психолого-педагогические знания осваиваются ими эмпирическим способом, по мере вхождения в профессию, поэтому во многом носят случайный, несистематизированный характер, а необходимость постоянного обновления технической информации, из-за быстрого ее устаревания, ограничивает возможности самообразования в области профессиональной педагогики и психологии. Ситуация усугубляется тем, что проблема подготовки преподавателей для технических вузов полностью не решена. Имеется система дополнительного профессионального образования, которая включает обучение аспирантов, получающих дополнительную квалификацию Преподаватель высшей школы, и повышение квалификации преподавательских кадров в институтах, на факультетах повышения квалификации (ПК), в центрах инженерной педагогики. Однако психолого-педагогическая подготовка аспирантов носит факультативный, то есть, необязательный характер. Повышение квалификации преподавателей осуществляется, в основном, традиционно, без учета компетентностной парадигмы образования, а в технических вузах зачастую игнорируется из-за  недопонимания администрацией значимости  психолого-педагогического знания. Изучение имеющегося в нашей стране педагогического опыта позволяет констатировать, что пока еще не создано эффективной системы формирования психолого-педагогической компетентности  преподавателей  технического вуза.

Анализ широкого диапазона научных и методических работ по изучаемой проблеме показал, что сложились научные предпосылки для теоретико-методологического осмысления целей, содержания, разработки технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования с учетом требований современной образовательной ситуации.

Изучению социальных, педагогических, психологических условий и факторов профессионального становления преподавателя, достижения им высокого уровня профессионализма посвящены работы З.Ф. Есаревой, Э.Ф. Зеера,  И.Ф. Исаева, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Е.А. Левановой, Н.Е. Мажара, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, М. Станкина, А.В. Мудрика, Л.С. Подымовой, В.А. Попкова, А.А. Реана, Е.И. Рогова, Т.А. Рудневой, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской и др.

Теоретические и методические проблемы формирования  компетентности преподавателя исследовались В.М. Антиповой, В.П. Бездуховым, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенским, М.Г. Громковой, Т.Е. Исаевой, С.В. Кульневичем, Н.Н. Лобановой, Л.И. Мищенко, А.В. Морозовым, Л.П. Паниной,  Е.Г. Сафоновой, С.Б. Серяковой, Э.Э. Сыманюк, А.А. Темербековой и др.

Проблемы дополнительного профессионального образования преподавательских кадров исследовались в работах А.Л. Андреева, Н.В. Борисовой, Л.Н. Горбуновой, Н. Загузова, Т.А. Каплунович, З.К. Каргиевой, С. Киктева, В.П. Косырева, В.Н. Лебедева, Л.Н. Макаровой, Г.У. Матушанского, Н.А. Морозовой, Н.Н. Нечаева, Э.М. Никитина, О.С. Орлова, И.Ю. Резвановой, М.С. Сунцовой, Л.З. Тенчуриной, А.П. Шапочниковой, Н.В. Шестака и др.

Различные аспекты повышения квалификации преподавателей технических вузов, опыт работы центров инженерной педагогики  раскрываются в работах А.Л. Бусыгиной, М.Н. Вражновой, Л.И. Гурье, В.М. Жураковского, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, П.Ф. Кубрушко,  В.Е. Медведева, А. Мелецинека, В.И. Никифорова, В.М. Приходько, З.С. Сазоновой, В.А. Федорова, И.В. Федорова, Ю.Г. Фокина и др.

Однако к разряду нерешенных относятся вопросы, касающиеся содержательно-целевых и организационно-технологических компонентов психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза в системе ДПО с учетом современных требований к уровню их компетентности. Отсутствует научно обоснованная модель психолого-педагогической компетентности  преподавателя, не выявлен состав обеспечивающих ее компетенций, без чего трудно разрабатывать целостную систему психолого-педагогической подготовки преподавательских кадров на двух уровнях - в аспирантуре и системе повышения квалификации. Не исследованы профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического вуза, их образовательные потребности, возникающие на разных этапах профессионализации, что не позволяет внедрять диверсифицированные образовательные программы, разрабатывать индивидуальные маршруты  психолого-педагогической подготовки с учетом базового образования, возраста  и педагогического стажа слушателей.

Анализ научной  литературы, нормативных документов, сравнение выявленных тенденций развития высшего технического образования с результатами эмпирических исследований, наблюдений и обобщений педагогической практики позволяет констатировать обострившееся противоречие между объективной  потребностью общества в преподавателях технического вуза с развитой психолого-педагогической компетентностью и недостаточной разработанностью научных основ ее формирования.

Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определяет проблему нашего исследования: каковы теоретико-методологические основы и содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Решение этой проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования - психолого-педагогическая компетентность  преподавателя технического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования основана на идее о том, что психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза есть интегративное профессионально значимое качество личностное образование, связанное со способностью актуализировать психолого-педагогические компетенции для эффективного решения профессиональных задач. Процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования будет эффективным, если:

-выявлены и учтены современные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, соответствующие направлениям модернизации высшего технического образования;

-обоснованы теоретико-методологические положения, позволяющие системно и комплексно исследовать психолого-педагогическую компетентность преподавателя технического вуза и процесс ее формирования в системе дополнительного профессионального образования;

-исследованы организационная структура, формы, специфика системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, определены ее неиспользованные ресурсы;

- выявлены сущность, содержание, структура психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, обоснованы его ключевые психолого-педагогические компетенции;

-разработана концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования;

-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза.

-выявлены и обоснованы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Задачи исследования.

1. Выявить и обобщить требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, соответствующие направлениям модернизации высшего технического образования.

2. Обосновать теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза.

3. Исследовать организационную структуру, формы, специфику системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, ее неиспользованные ресурсы

4. Выявить сущность, содержание, структуру психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, обосновать ключевые психолого-педагогические компетенции.

5. Разработать концепцию формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

6. Разработать технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза.

7. Выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования.

Методологическая основа исследования. В качестве общенаучной методологии используются системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.) и антропологический подход, разработанный в философии и психолого-педагогических науках (Б.Г. Ананьев, В.С. Барулин, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, В.И. Максакова и др.). Конкретно-научная методология представлена деятельностным (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Г.А. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.), субъектным (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский,  С.Л. Рубинштейн, В.А. Татенко и др.), акмеологическим (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина,  И.Н. Семенов и др.) и  аксиологическим (Б.С. Братусь, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др.) подходами. Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза осуществлялось с опорой на компетентностный подход (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, Б. Оскарссон, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, Г. Халаж, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.), что позволило определить цели в виде ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя и на этой основе  разработать содержательно-технологическое обеспечение его психолого-педагогической подготовки в системе дополнительного профессионального образования.

Работа опирается на методологию педагогических исследований (М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.).

Теоретической основой исследования являются философские, педагогические, психологические теории и концепции. Исследование базируется на фундаментальных положениях о профессионализме преподавателя (З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Леванова, Н.И. Лобанова, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Н.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.).

Существенное значение в концептуальном плане  имеют: теория деятельности, разработанная в философско-психологических исследованиях (М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.);  философская и психологическая теории личности (А.Г. Асмолов, А.Г. Ковалев, А.Б. Орлов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и др.).

Фундаментальные предпосылки для исследования создают труды, раскрывающие теоретико-методологические аспекты  образования (А.А. Вербицкий, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, С.П. Еркович, В.И. Жог, А.С. Запесоцкий, Г.А. Ильин, Б.Т. Лихачев, Л.В. Мардахаев, З.И. Равкин, Н.С. Розов, Г.Н. Филонов и др.); закономерности и тенденции развития высшего образования (С.И. Архангельский, Н.Г. Багаутдинова, А.Н. Джуринский, А.В. Коржуев, Н.Н. Нечаев, А.Н. Новиков, В.А. Попков, С.Д. Смирнов, И.Г. Шамсутдинова и др.); положения антропогогики (С.Г. Вершловский, М.Г. Громкова, С.И. Змеев, Ю.Н. Кулюткин, И.А. Колесникова и др.).

Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования сыграла концепция компетентностно-ориентированного образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, С.В. Кульневич, Б. Оскарссон, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, А.И. Суббето, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Г. Халаж, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.).

В исследовании важнейших аспектов проблемы формирования компетентности преподавателя технического вуза мы опирались на психолого-педагогические теории и концепции, раскрывающие сущность, структуру, функции  педагогической деятельности (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.В. Карпов, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.);  феномен  профессионального сознания и мышления педагога (С.А. Днепров, В.П. Зинченко, М.М. Кашапов, Ю.К. Корнилов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Столин, А.И. Шутенко и др.);  психологические и психофизиологические предпосылки освоения профессиональной деятельности (Н.А. Аминов, К.М. Гуревич, Е.А. Климов, А. Краевски, Е.И. Рогов, Я. Стреляу, Б.М. Теплов и др.); вопросы проектирования содержания профессионального образования (С.Я. Батышев, В.Г. Иванов, В.С. Леднев, П.Ф. Кубрушко, В.Д. Шадриков и др.); инновационные модели и технологии профессионального обучения (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский,  С.С. Кашлев, М.В. Кларин, Е.А. Леванова, М.М. Левина, П.И. Образцов, В.Ю. Питюков, В.А. Плешаков, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, А.И. Уман, Д.Б. Чернилевский, Н.Е. Щуркова и др.), в том числе, теорию модульного обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Борисова, В.М. Гареев, М.Т. Громкова, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.).

В исследовании истории становления высшего технического образования, его современного состояния, проблем подготовки преподавательских кадров для технических вузов мы опирались на работы М.Н. Вражновой, В.М. Жураковского, В.Г. Иванова, А.А. Кирсанова, В.Ф. Мануйлова,  В.Е. Медведева, А. Мелецинека, Б.С. Митина, В.М. Приходько, З.Ф. Сазоновой, В. Тарасовой, И.В. Федорова и др.

В целом исследование строится на основе теоретической концепции профессионального педагогического образования, разрабатываемой коллективом ученых Московского педагогического государственного университета, которая реализует идею субъектного развития и саморазвития личности преподавателя в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих исследовательских методов: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирования), диагностические методы (анкетирование, тестирование, экспертные оценки, самооценки испытуемых, включенное наблюдение); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности аспирантов и слушателей ПК: учебных, творческих, исследовательских  заданий, портфолио, аттестационных работ); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий); изучение и обобщение передового педагогического опыта;  количественный и качественный способы обработки результатов исследования (методы математической статистики, сравнительный и генетический способы интерпретации полученных данных).

Эмпирическая база исследования. Эмпирической базой исследования стали Самарский государственный университет путей сообщения (СамГУПС) и  его филиалы в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, Самарский государственный аэрокосмический университет, Самарский государственный технический университет, Ульяновский государственный технический университет, Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования; опытно-экспериментальная работа по апробации концепции формирования психолого-педагогической компетентности  преподавателей технического вуза проводилась в Самарском государственном университете путей сообщения. Всего в исследование были вовлечены 792 преподавателя, а также студенты технического вуза (более 500 человек).

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-аналитический - связан с изучением современного состояния проблемы, осуществлением теоретического анализа научной, методической литературы, нормативных документов, определением объекта, предмета, гипотезы, цели, задач исследования, отбором эффективных теоретико-методологических подходов, выработкой ключевых позиций исследования.

Второй этап (2004-2006 гг.) - структурно-моделирующий - включал  в себя уточнение логической структуры исследования, систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического материала, разработку концептуальной модели формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО.

Третий этап (2007-2009 гг.) - опытно-экспериментальный - включал эмпирическую проверку разработанной концептуальной модели, количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, установление ведущих тенденций, принципов и условий эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО.

Четвертый этап (2010-2011 гг.) - обобщающе-итоговый - был связан с систематизацией, обобщением и уточнением логики изложения материала, конкретизацией выводов, с оформлением диссертации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с системным, антропологическим, деятельностным, субъектным, акмеологическим, аксиологическим, компетентностным  подходами, совокупностью методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью, статистической значимостью и непротиворечивостью опытно-экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

-выявлены сущность, содержание, структура психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, и на этой основе разработана структурно-функциональная модель компетентности, включающая структурные компоненты  (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный), совокупность ключевых психолого-педагогических компетенций (проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных), уровни сформированности компетентности (репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный);

-разработана концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования, включающая целевые, содержательные, технологические компоненты, обоснованные с учетом структурно-функциональной модели компетентности, что обеспечивает  преемственность психолого-педагогической подготовки в аспирантуре и системе повышения квалификации, а также направленность на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя;

- обоснованы критериально-диагностические характеристики психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза как совокупности его ключевых психолого-педагогических компетенций (проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных), определяемых в качестве результата сформированности уровня искомой компетентности;

-определены образовательные потребности преподавателей разного возраста и педагогического стажа (знание нормативных требований педагогической профессии, владение базовыми формами и методами преподавания, расширение педагогического репертуара за счет освоения инновационных образовательных технологий, осознание и коррекция профессиональных стереотипов и др.), исследованы профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического вуза, проявляющиеся в особенностях профессионального сознания (технократического или гуманитарного), в способностях к коммуникативному взаимодействию со студентами, в педагогической направленности на внешнюю, технологическую сторону образовательного процесса или на его психологические аспекты;

-разработано технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования,  реализованное в технологии вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода, позволяющей целенаправленно формировать ключевые компетенции аспирантов и слушателей системы повышения квалификации, эффективно осуществлять  дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки в соответствии с должностными функциями, педагогическим стажем, характером базового образования преподавателей, а также выстраивать их индивидуальные образовательные маршруты;

-определена система принципов эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза с учетом специфики дополнительного профессионального образования: принципы единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов;

-выявлены и обоснованы ведущие тенденции формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на формирование компетенций преподавателя;

-выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателей технического вуза в системе дополнительного профессионального образования: научно-обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки;  обеспечение ее преемственности на всех этапах; учет образовательных потребностей, обусловленных возрастными и профессионально-психологическими различиями преподавателей разных кафедр технического вуза; стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного саморазвития и актуализация субъектной позиции слушателей; проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования; повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.

Теоретическая значимость исследования:

-обоснована совокупность теоретико-методологических подходов (системный, антропологический, деятельностный, субъектный, акмеологический, аксиологический, компетентностный) к исследованию сущности, содержания, структуры психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, процесса и динамики ее формирования в системе дополнительного профессионального образования;

-определена  сущность понятия психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза, под которой понимается интегративное профессионально значимое личностное образование, связанное со способностью актуализировать психолого-педагогические компетенции для эффективного решения профессиональных задач на основе мобилизации соответствующих знаний, умений, системы ценностей;

-выявлены и обобщены требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя, связанные с модернизацией  высшего технического образования: способность разрабатывать научно-методическое обеспечение учебных дисциплин в соответствии компетентностно-ориентированными ФГОС ВПО, осуществлять диверсифицированную подготовку специалистов на уровне бакалавриата и магистратуры, широко использовать активные и интерактивные формы преподавания, современные методы оценивания компетенций студентов и др. 

-расширено представление об организационной структуре, формах, специфике системы дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза, выявлены ее неиспользованные ресурсы, связанные с возможностью оперативно реагировать на инновационные достижения образовательной отрасли, обеспечивать вариативность, дифференциацию и индивидуализацию подготовки слушателей, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования  современных технологий обучения и др.;

-разработана педагогическая концепция, раскрывающая сущность, содержание, принципы, технологическое обеспечение, условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования, важнейшими положениями которой являются: нацеленность на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя, компетентностно-модульный принцип построения образовательных программ, технология вариативно-модульного обучения, обеспечивающая дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки слушателей с учетом их должностных функций, педагогического стажа, характера базового образования.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для научно-технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности профессорско-преподавательского состава технического вуза в системе дополнительного профессионального образования. Прошедшая опытно-экспериментальную проверку концептуальная модель  формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя и технология вариативно-модульного обучения могут применяться в процессе обучения аспирантов, получающих дополнительную квалификацию Преподаватель высшей школы, а также при повышении квалификации профессорско-преподавательского состава технического вуза. Практическое значение имеют созданные на их основе компетентностно-модульные учебные программы, дифференцированные с учетом должностных функций, педагогического стажа и характера базового образования слушателей ПК. Подготовленные в ходе исследования учебное пособие Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы (гриф УМО), монографии, учебно-методические комплексы для аспирантов, изучающих цикл психолого-педагогических дисциплин, базовые и вариативные программы повышения квалификации преподавателей технического вуза успешно применяются при проведении лекционных занятий, психолого-педагогических практикумов и тренингов в системе дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи, результаты и выводы исследования нашли свое отражение в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, учебных программах, научных статьях, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях, симпозиумах, научных семинарах в Барнауле (2003),  Москве (2004, 2005, 2007, 2008, 2009),  Оренбурге (2004, 2008), Орле (1998), Ростове на Дону (2006), Самаре (2002, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011), Уфе (2001, 2005), в развернутых публикациях в ведущих педагогических журналах. Материалы исследования использовались в процессе психолого-педагогической подготовки аспирантов и в процессе повышения квалификации преподавателей Самарского государственного университета путей сообщения и его филиалов в Оренбурге, Орске, Рузаевке, Уфе, Самарского государственного аэрокосмического университета, Самарского государственного технического университета, Ульяновского государственного технического университета, Самарского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза представляет собой интегративное профессионально значимое качество его личности, связанное с актуализацией психолого-педагогических компетенций, обеспечивающих мобилизацию соответствующих знаний, умений, ценностей для эффективного решения профессиональных задач.

2. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя в контексте инновационных преобразований высшей технической школы включают в себя совокупность системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического, компетентностного подходов, которые позволяют выявить сущность, содержание, структуру компетентности, определить целевые ориентиры, содержательно-технологические основы и психолого-педагогические условия ее формирования в системе дополнительного профессионального образования.

3. Система дополнительного профессионального образования, при условии научно обоснованной организации образовательного процесса, имеет достаточные ресурсы для формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей: возможность оперативно реагировать на инновационные достижения образовательной отрасли, обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию психолого-педагогической подготовки слушателей с учетом их потребностей, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения, формирующих профессионально значимые компетенции, что позволяет успешно интегрировать специально-предметную (техническую) и психолого-педагогическую подготовку профессорско-преподавательского состава технического вуза.

4. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза включает: 1) структурные компоненты (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный); 2) ключевые психолого-педагогические компетенции, обоснованные с учетом функций профессионально-педагогической деятельности (проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные); 3) уровни сформированности компетентности: репродуктивно-нормативный, позволяющий преподавателю адаптироваться к условиям педагогической деятельности и осуществлять ее в рамках нормативных предписаний; репродуктивно-вариативный, проявляющийся в способности широко использовать и комбинировать известные способы деятельности для самостоятельного решения задач; продуктивно-творческий, предполагающий постоянную инновационную активность и способность творчески подходить к решению разнообразных  задач; продуктивно-ценностный, заключающийся в эффективном осуществлении педагогической деятельности на основе творческого подхода и глубокого осознания ее ценностей и смыслов.

5. Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза представляет собой педагогически обоснованную совокупность научных взглядов на цели, задачи, принципы, содержание, технологическое обеспечение процесса психолого-педагогической подготовки на двух уровнях системы ДПО: в аспирантуре и системе повышения квалификации. Моделирование процесса психолого-педагогической подготовки преподавателя осуществляется с ориентацией на структурно-функциональную модель  его компетентности: структурные компоненты компетентности (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный) определяют комплекс дидактических задач, психолого-педагогические компетенции определяют содержание учебных блоков и модулей, представление об уровнях сформированности компетентности задает логику обучения преподавателей в соответствии с возрастом и педагогическим стажем.

6. Технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза представлено технологией вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода; при этом модуль трактуется как самостоятельная учебная единица, направленная на формирование группы родственных психолого-педагогических компетенций; модульный принцип построения образовательных программ обеспечивает непрерывность и преемственность обучения на каждом уровне (в аспирантуре, системе повышения квалификации); вариативность создает возможность выбора слушателями содержания психолого-педагогической подготовки в зависимости от возраста, стажа, характера базового образования, а также возможность сочетать разные сроки, формы обучения и на этой основе составлять индивидуальные образовательные маршруты.

       7. Эффективность процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО обеспечивается реализацией следующих принципов: единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов; а также учетом ведущих тенденций: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, его ориентация на актуальные результаты в виде сформированных компетенций слушателей.

8. В качестве основных психолого-педагогических условий формирования компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО выступают: научно-обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки, сохранение ее преемственности на всех этапах, учет образовательных потребностей, обусловленных возрастными и профессионально-психологическими различиями преподавателей разных кафедр технического вуза, стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного развития и актуализация субъектной позиции слушателей, проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования, усиление его ценностно-смысловых аспектов и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников (444 наименования), четырех приложений.

Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология и методы исследования, охарактеризованы его научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе Теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза дан анализ развития и современного состояния высшего технического образования, направлений его модернизации, обоснованы современные требования к психолого-педагогической компетентности преподавателя и раскрыты теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы ее формирования.

Во второй главе Концепция формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования раскрыта специфика дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава технического вуза, представлена структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя, обоснованы его ключевые компетенции, разработана концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в аспирантуре и системе повышения квалификации.

В третьей главе Технологическое обеспечение формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе дополнительного профессионального образования приведены результаты диагностики психолого-педагогической компетентности аспирантов и слушателей системы повышения квалификации, исследования их образовательных потребностей с учетом возраста и педагогического стажа, исследования профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза, раскрыта технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода, обоснованы ведущие тенденции, принципы, условия эффективного формирования психолого-педагогической компетентности преподавательских кадров в системе дополнительного профессионального образования.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены дальнейшие перспективы исследования.

В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Общемировые процессы глобального характера, связанные с новым витком научно-технической революции и коренными преобразованиями в экономике, с явлениями интеграции и широкой информатизации в сфере образования, не могли не повлиять на функционирование высшей технической школы. В современных условиях повысилась ее роль в подготовке инженерных кадров, способных обеспечить инновационное развитие производства,  модернизацию его высокотехнологичных отраслей. Решение этой задачи требует качественно новых подходов к  профессиональному образованию, которые обеспечивают способность и готовность выпускников технического вуза решать сложные инженерно-технические задачи,  работать в условиях рыночной экономики, проявлять творческую инициативу и осознанно выстраивать траекторию профессионального развития в условиях динамично меняющегося социума. Таким подходом, отражающим общественную потребность в профессионалах нового типа, стал компетентностный подход в образовании. 

Компетентностный подход задает цели профессиональной подготовки специалистов инженерно-технического профиля не в виде знаний и умений, а в виде компетенций, что требует изменения содержания образования и разработки новых образовательных технологий с учетом разных уровней обучения в вузе. К настоящему времени в публикациях отечественных и зарубежных ученых (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.А. Кальней, В.П. Колесов, Б. Оскарссон, В.В. Сериков, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Г. Халаж, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов и др.) достаточно отчетливо обозначены концептуальные положения компетентностного подхода и определена его главная задача  - усилить практическую направленность профессионального образования, привести его в соответствие с социально-экономическими запросами общества, в том числе, с требованиями работодателей.

Сдвиг от квалификационного подхода к компетентностному является вполне закономерным, так как работодателям нужна не просто квалификация выпускника технического вуза, которая проявляется в умении осуществлять конкретные операции, а именно компетентность, то есть, способность и готовность актуализировать компетенции для эффективного решения профессиональных задач. Проведенный сопоставительный анализ понятий компетентность и компетенция показал, что встречается как отождествление данных понятий, так и их дифференциация по каким-либо основаниям (И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.). Для нас принципиальное значение имеют идеи И.А. Зимней, которая дифференцирует компетентность и компетенции по таким основаниям, как актуальное и потенциальное, личностное и когнитивное. С принятием новых ФГОС ВПО компетенции стали рассматриваться как некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника вуза, как его способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Определение общекультурных и профессиональных компетенций в качестве цели и результата подготовки студентов позволило перевести проблему компетентностного подхода со стадии теоретического осмысления в стадию практической реализации.

Внедрение ФГОС ВПО в образовательный процесс технического вуза приоритезирует проблему компетентности преподавателя - то, насколько он сам владеет психолого-педагогическими компетенциями, позволяющими эффективно осуществлять подготовку современных инженеров. Проблема компетентности педагога активно исследуется отечественными учеными с 90-х гг. XX века, и к настоящему времени  разработаны различные подходы к определению содержания, структуры, выделению видов профессиональной компетентности, обоснованию ключевых компетенций (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, В.Н. Введенский, Н.В. Кузьмина, С.В. Кульневич, Н.И. Лобанова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.И. Мищенко, С.Б. Серякова, В.А. Сластенин, А.А. Темербекова и др.).  Тем не менее, анализ научной литературы показал, что само понятие компетентность преподавателя не имеет единого определения и не получило своего исчерпывающего анализа, не решен вопрос и с выделением, обоснованием перечня педагогических компетенций.

Рассмотрение психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза через призму компетентностного подхода заставляет отойти от традиционного понимания этого феномена и акцентировать внимание на компетенциях. Разделяя  понятия компетентность и компетенции преподавателя, мы опираемся на следующие положения: компетентность - это характеристика, относящаяся к личности, она проявляется непосредственно в профессиональной деятельности, компетенции - это потенциальная составляющая компетентности. Под психолого-педагогической компетентностью преподавателя технического вуза мы понимаем интегративное профессионально значимое личностное образование, связанное со способностью актуализировать психолого-педагогические компетенции для эффективного решения профессиональных задач на основе мобилизации соответствующих знаний, умений, системы ценностей. Интегративный характер компетентности обусловлен диалектической взаимосвязью входящих в ее состав структурных компонентов (знаний, умений, ценностей, мотивационной готовности их использовать), а также спецификой формирования самой компетентности, когда исходные компетенции, полученные в процессе психолого-педагогической подготовки, соединяются с опытом работы.

Инновационные преобразования высшей технической школы предъявляют повышенные требования именно к психолого-педагогической компетентности преподавателя. От него ожидается умение разрабатывать компетентностно-ориентированные модульные образовательные программы, осуществлять диверсифицированную подготовку на уровне бакалавриата и магистратуры, широко использовать активные и интерактивные методы обучения, формирующие компетенции студентов, применять современные процедуры их оценивания, выходить в смежные области научного знания и усиливать в содержании образования межпредметный компонент. Широкая информатизация технического образования актуализирует умения преподавателя разрабатывать электронные учебно-методические материалы, проводить лекцию-презентацию, имитационный лабораторный практикум, компьютерные обучающие игры, тренинги, организовывать дистанционное обучение студентов, в том числе, в режиме реального времени (чат-занятия, видеоконференции, телемосты и др.). Исследование, проведенное в технических вузах г. Самары, показало, что большинство преподавателей не готовы к инновационным изменениям образовательного процесса, так как не владеют многими актуальными психолого-педагогическими компетенциями, прежде всего, связанными со способностью  организовывать и управлять самостоятельной познавательной деятельностью студентов. Поэтому задача формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе ДПО становится чрезвычайно важной, что требует своего научного, методического и технологического решения.

Методологическим ориентиром исследования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза и процесса ее формирования явилась совокупность теоретико-методологических подходов, на основе которых определялись принципы, методы и исследовательская позиция, что обеспечило определенную гносеологическую целостность: системный подход, позволяющий рассматривать компетентность преподавателя как сложную иерархически организованную  многокомпонентную структуру, отвечающую всем основным характеристикам системы; антропологический подход, позволяющий исследовать личностные факторы и индивидные, психофизиологические предпосылки освоения профессиональной деятельности и формирования на этой основе компетентности преподавателя; деятельностный подход, позволяющий  исследовать содержание психолого-педагогической компетентности преподавателя на основе многоаспектного анализа его деятельности, и в соответствии с функциями деятельности обосновать набор ключевых компетенций; субъектный подход, позволяющий рассматривать преподавателя одновременно и как субъекта деятельности, и как субъекта профессионально-личностного совершенствования, что в совокупности обеспечивает прогрессивное развитие его компетентности; акмеологический подход, позволяющий рассматривать формирование компетентности в контексте  общеличностного развития преподавателя, его стремления к достижению профессиональной и жизненной зрелости; аксиологический подход, определяющий компетентность преподавателя как ценностное явление, которое проявляется, прежде всего, в положительной значимости для собственного профессионально-личностного развития и самореализации; компетентностный подход, рассматривающий психолого-педагогическую компетентность преподавателя как совокупность ключевых компетенций, формирование которых осуществляется в системе ДПО.

Подготовка преподавателя технического вуза, способного работать в  инновационно-педагогической среде, потребовала в качестве приоритетного рассматривать именно компетентностный подход. Под компетентностным подходом к дополнительному профессиональному образованию мы понимаем единую систему определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки и повышения квалификации преподавателя на основе выделения ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность его профессиональной деятельности. Компетентностный подход позволяет использовать в системе ДПО то новое, что накоплено в мировой образовательной практике и получило обобщение в рамках компетенциарного движения: компетентностно-модульный принцип построения образовательных программ, вариативность психолого-педагогической подготовки, гибкие формы обучения, реализующие индивидуально-образовательные маршруты, проведение активных и интерактивных занятий, позволяющих целенаправленно формировать компетенции преподавателей, применение современных форм их оценивания (портфолио, презентация проекта, включение в экзамены кейсов) и др.

В настоящее время формирование психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза осуществляется в системе ДПО, которая включает  психолого-педагогическую подготовку аспирантов, получающих дополнительную квалификацию Преподаватель высшей школы, а также регулярное повышение квалификации профессорско-преподавательского состава. К институциализированным формам повышения квалификации относится обучение преподавателей в институтах, на факультетах повышения квалификации крупных вузов, в центрах инженерной педагогики. Эти Центры, как принципиально новые структуры психолого-педагогической подготовки и повышения квалификации преподавателей технических дисциплин, стали создаваться в России с середины 90-х гг. XX века. Их деятельность координируется, с одной стороны, Министерством образования и науки РФ, с другой - Международным обществом по инженерной педагогике, и они имеют право выдавать преподавателям  удостоверение Международный преподаватель инженерного вуза. Внутривузовская система повышения квалификации  включает проведение краткосрочных курсов по актуальным направлениям педагогики и психологии высшего образования, организацию работы постоянно действующих объединений (школы  молодого преподавателя, лаборатории педагогического мастерства), участие преподавателей в работе методологического семинара, предметно-методической комиссии, посещение и обсуждение открытых занятий, наставничество и др. 

Исследование  системы ДПО преподавателей технического вуза, опыта организации их психолого-педагогической подготовки показало, что здесь имется множество проблем. Во-первых, не определено содержание психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей ПК с учетом компетентностной парадигмы образования. Во-вторых, используются устаревшие образовательные технологии, которые обеспечивают, в основном, теоретическую подготовку и не способствуют формированию актуальных психолого-педагогических компетенций преподавателей. В-третьих, применяется так называемый валовый подход, практически не учитываются образовательные потребности преподавателей разных кафедр, разного возраста и педагогического стажа. В четвертых, практически не решен вопрос непрерывности и преемственности психолого-педагогической подготовки на разных уровнях - в аспирантуре и в процессе повышения квалификации. И, наконец, серьезной проблемой является то, что в технических вузах решение вопроса об организации психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей ПК целиком находится в ведении администрации, представители которой, имея, как правило, техническое образование, недооценивают ее важности.

В диссертации решается задача моделирования процесса психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза на основе компетентностного подхода. Для этого предлагается разработать структурно-функциональную модель психолого-педагогической компетентности и, опираясь на нее, уточнить цели, разработать содержательно-технологическое обеспечение процесса психолого-педагогической подготовки преподавателей в системе ДПО. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности включает: 1) структурные компоненты, выявленные на основе исследования сущности и содержания искомого понятия; 2) ключевые психолого-педагогические компетенции, обоснованные с учетом функций профессионально-педагогической деятельности; 3) уровни сформированности компетентности. Структурными компонентами являются когнитивный (система психолого-педагогических знаний), операционально-деятельностный (система психолого-педагогических умений и навыков), ценностно-смысловой (система педагогических ценностей), мотивационный (мотивационная готовность использовать накопленный опыт для решения профессиональных задач).

Для определения комплекса психолого-педагогических компетенций был предпринят анализ профессиональной деятельности, выявление и обоснование ее функций. Специфика деятельности преподавателя технического вуза заключается в том, что ему приходится заниматься техническим и информационно-технологическим обеспечением образовательного, научного, учебно-производственного процессов, устанавливать связи со специалистами отрасли, осуществлять инновационные научно-технические разработки, в том числе, принимая участие в работе вузовских научно-исследовательских лабораторий, центров, проектных бюро, активно привлекать к этой деятельности студентов.

Анализ содержания профессиональной деятельности  преподавателя технического вуза (структурно-функциональный подход) позволил в рамках традиционной парадигмы выделить два ее основных вида: 1) научную деятельность (научно-исследовательскую, научно-техническую); 2) профессионально-педагогическую деятельность, которая в соответствии с направленностью усилий преподавателя (работа в системе человек-человек, человек-знаковая система, человек-техника) подразделяется на учебно-воспитательную, методическую, специально-предметную, информационно-технологическую. Психолого-педагогическая компетентность необходима преподавателю, прежде всего, для осуществления профессионально-педагогической деятельности. Дальнейший ее анализ с использованием процессного подхода, получившего широкое распространение в теории менеджмента, позволил выделить следующие этапы деятельности: проектировочно-конструктивный, организационно-технологический, коммуникативно-регуляционный, контрольно-оценочный, аналитико-рефлексивный.

Анализ содержания и процесса профессионально-педагогической деятельности, определение ее функций (профессионально-специфических и профессионально-универсальных) позволили обосновать психолого-педагогические компетенции преподавателя. С учетом профессионально-специфических функций - обучение, воспитание, развитие личности студента, формирование учебного коллектива - были выделены следующие группы психолого-педагогических компетенций преподавателя:  педагогические (дидактические, воспитательные) и психологические (дифференциально-психологические, социально-психологические). Однако эти группы компетенций включают множество составляющих, которые трудно дифференцировать, поэтому в диссертации решалась задача определения ключевых психолого-педагогических компетенций преподавателя. Ключевые компетенции, как наиболее значимые, обеспечивающие повышение эффективности профессионально-педагогической деятельности, должны помогать преподавателю грамотно выстраивать образовательный процесс и управлять им, одновременно управляя деятельностью студентов. Такими ключевыми психолого-педагогическими компетенциями преподавателя, выделенными с учетом профессионально-универсальных функций его деятельности, являются: проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные. Значимость их возрастает в условиях современной образовательной парадигмы, делающей упор на самостоятельную деятельность студентов.

Проектировочно-конструктивные компетенции необходимы  на этапе проектирования и конструирования образовательного процесса, они включают компетенции целеполагания, конструирования, планирования, диагностические и прогностические компетенции. Организационно-технологические компетенции необходимы для организации и управления технологической стороной образовательного процесса, они включают информационно-дидактические, практико-дидактические, организационно-дидактические, социально-воспитательные компетенции, то есть, обеспечивают теоретическое и практическое обучение студентов, организацию их самостоятельной познавательной деятельности, а также помогают преподавателю решать социально-воспитательные задачи. Коммуникативно-регуляционные компетенции требуются для организации и управления педагогическим общением, они включают информационно-коммуникативные, интерактивно-коммуникативные, конфликтологические, перцептивно-коммуникативные. Контрольно-оценочные компетенции преподавателя включают компетенции контроля, коррекции, оценивания. Аналитико-рефлексивные компетенции необходимы преподавателю для анализа профессионально-педагогической деятельности, своего поведения, межличностных отношений, они включают аналитико-педагогические и рефлексивно-педагогические компетенции. В диссертации дана обстоятельная характеристика этих групп компетенций преподавателя.

В соответствии с уровнями освоения профессионально-педагогической деятельности (репродуктивным и продуктивным) были выделены и обоснованы уровни сформированности психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза. Репродуктивно-нормативный уровень  компетентности характеризуется тем, что преподаватель, овладев необходимым минимумом психолого-педагогических компетенций, выполняет профессионально-педагогическую деятельность в рамках нормативных предписаний и справляется с текущими, не очень сложными задачами. Репродуктивно-вариативный уровень психолого-педагогической компетентности проявляется, когда преподаватель, широко используя и комбинируя известные способы деятельности, справляется с задачами разной степени сложности на основе поиска собственных решений. Продуктивно-творческий уровень компетентности предполагает способность преподавателя гибко использовать психолого-педагогические компетенции для решения как типичных, так и нестандартных задач, постоянную творческую активность, апробацию нового. Продуктивно-ценностный уровень компетентности характеризуется способностью преподавателя сочетать творческий подход к осуществлению деятельность с глубоким пониманием ее смыслов, ценностей, что помогает ему принимать этически осмысленные и ответственные решения. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. Структурно-функциональная модель

психолого-педагогической компетентности преподавателя

Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в рамках ДПО  осуществлялось с опорой на разработанную структурно-функциональную модель компетентности.  Представление о ее структурных  компонентах (когнитивном, операционально-деятельностном, ценностно-смысловом, мотивационном) позволило уточнить цель подготовки преподавателя в системе ДПО - формирование комплекса ключевых  психолого-педагогических компетенций, опирающихся на систему соответствующих знаний, умений, ценностей и мотивационную готовность использовать их в деятельности. Представление о психолого-педагогических компетенциях (дидактических, воспитательных, психологических) послужило основой для выделения учебных блоков. В качестве сквозных модулей данных блоков - дидактического, воспитательного, психологического - рассматривалось формирование ключевых компетенций:  проектировочно-конструктивных, организационно-технологических, коммуникативно-регуляционных, контрольно-оценочных, аналитико-рефлексивных.  Учитывалась также логика, этапность психолого-педагогической подготовки, связанная с возрастными закономерностями профессионального становления преподавателя, с последовательным формированием у него  репродуктивно-нормативного, репродуктивно-вариативного, продуктивно-творческого, продуктивно-ценностного уровней компетентности.

При разработке технологического обеспечения процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза в системе ДПО учитывались следующие требования: необходимость сохранения преемственности подготовки в аспирантуре и системе ПК, ее дифференциация и индивидуализация с учетом должностных функций, возраста, стажа и характера базового образования слушателей, возможность оперативно реагировать на инновационно-педагогические достижения и отражать их в содержании образования,  и наконец, ориентация на актуальный результат в виде ключевых  компетенций преподавателей. С учетом этих требований была разработана технология вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода. Эта технология включает три основных элемента: компетенции, модули, вариативность, которые тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга. Реализация компетентностного подхода в образовании заставляет по-новому трактовать понятие модуля, под которым понимается относительно самостоятельная учебная единица, направленная на формирование группы родственных компетенций. Модульный принцип построения образовательных программ позволяет оперативно менять содержание модулей с учетом инновационного опыта в сфере образования, компоновать модули в зависимости от продолжительности психолого-педагогической подготовки, обеспечивая при этом ее  преемственность на всех уровнях. Вариативность дает возможность выбора преподавателями содержания психолого-педагогического образования,  возможность сочетать разные сроки, формы подготовки и на этой основе составлять индивидуальные образовательные маршруты. Концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности (ППК) преподавателя представлена на рис. 2.

Апробация концептуальной модели формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей в системе ДПО потребовала проведения опытно-экспериментальной работы. На этапе констатирующего эксперимента ставилась задача исследовать уровень сформированности психолого-педагогической компетентности преподавателей (слушателей системы ПК) и аспирантов. На этапе формирующего эксперимента апробировалась разработанная концептуальная модель формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей. По завершении апробации проводился контрольный срез и осуществлялся сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

В качестве критериев сформированности психолого-педагогической компетентности преподавателя рассматривались ключевые компетенции: проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные. Для этого оценивались показатели ключевых компетенций: сформированность соответствующих знаний, умений, ценнностей,  мотивационная готовность их использовать для решения профессиональных задач. На основе полученных результатов определялись уровни сформированности психолого-педагогической компетентности преподавателя: репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный.

Рисунок 2. Концептуальная модель формирования

психолого-педагогической компетентности преподавателя в системе ДПО

Для получения эмпирических данных применялась совокупность исследовательских методов: анкетирование, самооценки испытуемых, экспертные оценки, тестирование, решение педагогических проблем, анализ продуктов деятельности аспирантов и слушателей системы ПК (учебных, исследовательских, творческих  заданий, портфолио, аттестационных работ и т.п.), включенное наблюдение.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у преподавателей технического вуза недостаточно сформированы практически все ключевые психолого-педагогические компетенции: проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные, в том числе, компоненты, обеспечивающие формирование этих компетенций (соответствующие знания, умения, ценности). Оценка сформированности психолого-педагогической компетентности  преподавателей показала, что преобладают репродуктивно-нормативный (25%) и репродуктивно-вариативный (49%) уровни. Только четвертая часть преподавателей вышла на более высокие уровни освоения педагогической деятельности: 16% демонстрируют продуктивно-творческий, 10% - продуктивно-ценностный уровень сформированности компетентности (практически все из них имеют достаточно большой стаж работы в вузе, многие - базовое педагогическое образование). Аспиранты, имеющие малый опыт преподавания, показывают преимущественно репродуктивно-нормативный (79%) и репродуктивно-вариативный (16%) уровни психолого-педагогической компетентности. Такие невысокие результаты объясняются отсутствием у большинства преподавателей психолого-педагогического базиса, который служит надежной основой для  педагогического творчества, а также доминированием технократического сознания, неразвитой чувствительностью  именно к психолого-педагогическим проблемам.

Реализация разработанной концепции, в том числе технологии вариативно-модульного обучения, потребовала исследования образовательных потребностей преподавателей с учетом их возраста, педагогического стажа,  принадлежности к разным кафедрам технического вуза. Выявление трудностей и проблем на каждом этапе профессионального становления преподавателей помогло уточнить содержание их психолого-педагогической подготовки в системе ДПО. Было установлено, что молодые преподаватели испытывают потребность в освоении базовых форм, методов, средств образовательной деятельности с учетом существующих нормативных требований. Преподаватели, имеющие достаточный педагогический стаж, стремятся к расширению педагогического репертуара за счет освоения современных образовательных технологий, методов и приемов коммуникативного взаимодействия со студентами, выражают желание творческой самореализации в деятельности. Преподаватели старшей возрастной группы способны к глубокому пониманию ценностной составляющей педагогического труда, к осмыслению и обобщению собственного опыта работы, однако им требуется деликатная помощь в коррекции возможных стереотипов и шаблонов, мешающих продуктивному осуществлению деятельности. 

Результаты исследования профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза помогли выявить  проблемы, связанные с формированием у них психолого-педагогической компетентности. Было установлено, что многим преподавателям технических и естественнонаучных кафедр не хватает способностей, связанных с межличностным общением, прежде всего, социальной гибкости и эмоциональной чувствительности, что среди них гораздо больше некоммуникабельных лиц. Преподавателей гуманитарных кафедр отличают хорошие показатели коммуникабельности, гибкости в общении, однако у них чаще отмечается повышенная эмоциональная чувствительность, а также хуже развиты способности, обеспечивающие техническое и технологическое оснащение образовательного процесса. Все это создает перекосы в развитии компетентности, когда большее внимание уделяется отдельным ее сторонам.

Проведенное исследование выявило явные отличия стилей мышления у преподавателей с разной базовой подготовкой (технической, гуманитарной). Это позволило лучше понять специфику их профессионального сознания (технократического или гуманитарного), стиля преподавания, педагогической направленности на внешнюю, технологическую сторону образовательного  процесса или на его психологические, этико-педагогические аспекты. Выявленные различия преподавателей разных кафедр технического вуза послужили основой для уточнения содержания психолого-педагогической подготовки в системе ДПО и разработки на этой основе вариативных образовательных программ.

Апробация технологии вариативно-модульного обучения на основе компетентностного подхода потребовала разработки модульных образовательных программ с учетом должностных функций, возрастных особенностей и профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза. Для слушателей системы ПК были разработаны: 1) базовая программа Модернизация высшего технического образования, включающая следующие модули: компетентностный подход в высшем техническом образовании, уровневая система профессиональной подготовки студентов, внедрение ФГОС ВПО в образовательный процесс технического вуза, проблемы интеграции образовательного, научного и производственного процессов и др.; 2) вариативные программы, которые выбирались слушателями самостоятельно с учетом образовательных потребностей, формы подготовки (очная, дистанционная, комбинированная), сроков подготовки (полная, сокращенная). 

Вариативные программы Система обучения в высшей школе, Система воспитания в высшей школе, Психология профессиональной деятельности преподавателя высшей школы, представляющие дидактический, воспитательный, психологический блок, включали сквозные модули, направленные на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций слушателей: Проектирование образовательного процесса (учебного, воспитательного) - формирование проектировочно-конструктивных компетенций преподавателей; Современные образовательные технологии (учебные, воспитательные) - формирование организационно-технологических компетенций преподавателей; Педагогическое общение (в учебном, воспитательном процессе) - формирование коммуникативно-регуляционных компетенций преподавателей, Современные средства контроля и оценивая деятельности студентов (в учебном, воспитательном процессе) - формирование коммуникативно-регуляционных компетенций преподавателей; Преподаватель высшей школы: тренинг профессионально-личностного развития - формирование аналитико-рефлексивных компетенций преподавателей. 

Психолого-педагогическая подготовка аспирантов осуществлялась в соответствии с Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации Преподаватель высшей школы. Были разработаны модульные программы познавательного и деятельностного типов. Первые позволили создать теоретический психолого-педагогический базис, необходимый для успешного осуществления профессионально-педагогической деятельности (дисциплины Психология человека, Педагогика, Психология и педагогика высшей школы. Вторые были направлены на формирование ключевых психолого-педагогических компетенций (дисциплины Технологии профессионально-ориентированного обучения, Тренинг профессионально ориентированных риторики, дискуссий и общения, а также дисциплины по выбору, в качестве которых предлагались обучающие тренинги разной направленности).

На занятиях со слушателями ПК и аспирантами активно использовались следующие образовательные технологии: когнитивно-ориентированные (проблемное обучение, учебные дискуссии, мозговой штурм, круглые столы, конференции по обмену опытом, анализ педагогических ситуаций и др.); деятельностно-ориентированные (метод проектов, деловые и ролевые игры, обучающий тренинг); личностно-ориентированные (развивающая психодиагностика, тренинг профессионально-личностного развития, методы рефлексии и др.). В процессе психолого-педагогической подготовки аспирантов и слушателей ПК максимальный упор делался на их самостоятельную познавательную деятельность. Поэтому основными формами проведения занятий были линновационная лекция, включающая серию интеллектуальных заданий, которые развивали мышление обучающихся, и психолого-педагогический практикум с элементами тренинга. Учитывая, что многие преподаватели технического вуза имеют технократическое сознание, особое внимание уделялось формированию системы педагогических ценностей.

По окончании формирующего эксперимента была отмечена положительная динамика в формировании ключевых психолого-педагогических компетенций у участников экспериментальных групп (в контрольных группах изменений не выявлено). Результаты повторной диагностики показали, что возросло количество аспирантов (38%), которые демонстрируют  продуктивно-творческий и продуктивно-ценностный уровни компетентности. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности аспирантов с учетом достигнутых уровней представлены на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности аспирантов (ср. показатели по оценке экспертов и самооценке)

Уровни:

Р-Н (репродуктивно-нормативный)

Р-В (репродуктивно-вариативный)

П-Т (продуктивно-творческий)

П- - (продуктивно-ценностный)

Положительная динамика формирования психолого-педагогической компетентности была выявлена у слушателей ПК. Значительно возросло количество преподавателей, демонстрирующих продуктивно-творческий и продуктивно-ценностный уровни компетентности (60%). Показатели динамики формирования компетентности преподавателей представлены на диаграмме 2.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что в результате опытно-экспериментальной работы была создана эффективная система формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза, которая реализуется в период обучения в аспирантуре и в процессе повышения квалификации.

Диаграмма 2. Показатели динамики формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей на курсах ПК (ср. показатели по оценке экспертов и самооценке)

Уровни:

Р-Н (репродуктивно-нормативный)

Р-В (репродуктивно- вариативный)

П-Т (продуктивно- творческий)

П- - (продуктивно-ценностный)

В рамках исследования были выявлены ведущие тенденции, которые важно учитывать при организации психолого-педагогической подготовки преподавателей технического вуза в системе ДПО:  непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на формирование компетенций преподавателей. Достижение высоких результатов формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей предполагает опору на педагогические принципы, обоснованные с учетом специфики ДПО: принципы единства обучения и развития личности преподавателя, формирования у него новых образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации психолого-педагогической подготовки, актуализации результатов обучения.

В результате проведенного исследования определены основные психолого-педагогические условия повышения эффективности процесса формирования компетентности преподавателей в системе ДПО: научно обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки преподавателей; обеспечение ее преемственности на всех уровнях; учет возрастных особенностей и профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза; стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного развития и актуализация субъектной позиции слушателей в образовательном процессе; проблематизация  и интеграция содержания психолого-педагогического образования, повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.

Полученные в ходе исследования результаты подтверждают первоначально выдвинутую гипотезу и позволяют сделать обобщающие выводы.

Модернизация высшего технического образования предъявляет новые требования к психолого-педагогической компетентности преподавателей, которые  должны уметь разрабатывать компетентностно-ориентированные образовательные программы с учетом научно обоснованной диверсификации обучения на уровне бакалавриата и магистратуры, владеть образовательными технологиями, формирующими компетенции студентов, использовать современные процедуры оценивая компетенций, обеспечивать подготовку инженеров с учетом международных критериев качества образования и др.

Система ДПО рассматривается как ресурс системы непрерывного образования, позволяющий эффективно формировать психолого-педагогическую компетентность преподавателей технического вуза благодаря имеющимся возможностям: оперативно реагировать на инновационно-педагогические достижения и отражать их в образовательных программах, обеспечивать  вариативность, дифференциацию, индивидуализацию психолого-педагогической подготовки, интенсифицировать образовательный процесс за счет использования современных технологий обучения, в сокращенные сроки добиваться актуального результата в виде сформированных компетенций слушателей и др. 

В исследовании обоснована необходимость и целесообразность научного решения проблемы формирования компетентности преподавателя технического вуза на основе использования совокупности следующих методологических подходов: системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического, компетентностного. Установлено, что в качестве целеобразующего фактора формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя в системе ДПО выступает компетентностный подход, позволяющий определять содержательно-целевые и организационно-технологические компоненты этого процесса с учетом современной образовательной парадигмы. 

Выявлена и обоснована научная сущность и содержание понятия психолого-педагогическая компетентность преподавателя технического вуза, под которой понимается интегративное профессионально значимое личностное образование, связанное со способностью актуализировать психолого-педагогические компетенции для эффективного решения профессиональных задач, на основе мобилизации соответствующих знаний, умений, системы ценностей. Интегративный характер компетентности объясняется взаимосвязью и взаимообусловленностью содержания структурных компонентов (когнитивного, операционально-деятельностного, ценностно-смыслового, мотивационного) и комплекса психолого-педагогических компетенций, которые рассматриваются нами в качестве критериев сформированности искомой компетентности. 

Разработана структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, включающая структурные компоненты (когнитивный, операционально-деятельностный, ценностно-смысловой, мотивационный), ключевые психолого-педагогические компетенции (проектировочно-конструктивные, организационно-технологические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные) и уровни сформированности компетентности: репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный.

Моделирование процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО  осуществлялось с ориентацией на структурно-функциональную модель компетентности, что позволило четко определить комплекс дидактических задач, содержание психолого-педагогической подготовки, представленное учебными блоками (дидактическим, воспитательным, психологическим) и входящими в их структуру сквозными модулями, направленными на формирование ключевых компетенций преподавателя. Разработанная модель позволила обеспечить преемственность        психолого-педагогической подготовки на двух уровнях - в аспирантуре и системе повышения квалификации преподавателей.

Технологическое обеспечение процесса формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей технического вуза представлено технологией  вариативно-модульного обучения на основе компетентностного  подхода, которая позволила целенаправленно формировать ключевые психолого-педагогические компетенции слушателей, осуществлять дифференциацию их подготовки с учетом должностных функций, возраста, педагогического стажа, характера базового образования, разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты с учетом избранной формы обучения и желаемого темпа работы. Данная технология успешно комбинировалась с когнитивно-ориентированными, деятельностно-ориентированными, личностно-ориентированными технологиями обучения.

В результате исследования  были вскрыты причинно-следственные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций, которые определяют стратегию формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе ДПО: непрерывность, глобализация, вариативность, информатизация образовательного процесса, ориентация на формирование компетенций преподавателей. На основе ведущих тенденций, а также с учетом специфики системы ДПО сформулированы педагогические принципы: единства обучения и развития личности преподавателя, формирования его новых образовательных потребностей, активности и субъектности, непрерывности и преемственности, модульности и вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения, актуализации его результатов.

Анализ и обобщение полученных в исследовании данных позволили  определить психолого-педагогические условия эффективного формирования компетентности преподавателя технического вуза, к которым относятся: научно обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки в системе ДПО, обеспечение ее преемственности на всех уровнях, учет возрастных особенностей и профессионально-психологических различий преподавателей разных кафедр технического вуза, стимулирование внутренних мотивационных механизмов профессионально-личностного развития слушателей и актуализация их субъектной позиции в образовательном процессе, проблематизация и интеграция содержания психолого-педагогического образования, повышенное внимание к его ценностно-смысловым аспектам и коррекция на этой основе технократических установок преподавателей.

Выполненное исследование позволяет считать, что представленные в нем теоретико-методологические основы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза открывают новое направление научно-педагогических исследований дополнительного профессионального образования профессорско-преподавательского состава высшей школы, в рамках которого необходимо решить целый ряд проблем. Дальнейшая разработка тематики предполагает исследование специфики формирования психолого-педагогической компетентности преподавателей других отраслевых вузов, в том числе, с учетом их должностного уровня (ассистент, преподаватель, доцент, профессор), а также исследование проблемы подготовки специалистов, организующих процесс обучения профессорско-преподавательского состава вуза в системе ДПО.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Красинская, Л.Ф. Формирование психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в системе повышения квалификации: монография [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГУПС, 2009. - 242 с. (15,1 п.л.)
2. Красинская, Л.Ф. Высшая техническая школа в России: состояние, проблемы, перспективы развития: монография [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГУПС, 2008. - 176 с. (11 п.л.)

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

3. Красинская, Л.Ф. Особенности организации дополнительного профессионального образования преподавателей технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Ц 2011. Ц Том 13, №2 (2). Ц С. 296-300 (0,6 п.л.)
4. Красинская, Л.Ф. Особенности формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону). Ц 2011. - №4. Ц С. 201-206 (0,5 п.л.)
5. Красинская, Л.Ф. Профессионально-психологические различия преподавателей разных кафедр технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Мир науки, культуры, образования (Горно-Алтайск). Ц 2011. - №2 (27). Ц С. 77-79 (0,3)
6. Красинская, Л.Ф. Развитие дополнительного профессионального образования преподавателей высшей технической школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Человек и образование (г. Санкт-Петербург). Ц 2011. - №2. Ц С. 4-7 (0,4 п.л.)
7. Красинская, Л.Ф. Реформирование высшего технического образования и новые требования к педагогической компетентности преподавателей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Сибирский педагогический журнал (г. Новосибирск). Ц 2011. - №6. Ц С. 21-28 (0,7 п.л.)
8. Красинская, Л.Ф. Технология вариативно-модульного повышения квалификации преподавателей на основе компетентностного подхода [Текст] / Л.Ф. Красинская // Мир науки, культуры, образования (г. Горно-Алтайск). Ц 2011. - №1 (26). Ц С. 116-119 (0,4 п.л.)
9. Красинская, Л.Ф. Учимся учить по новому, или о неиспользованных возможностях лекции [Текст] / Л.Ф. Красинская // Высшее образование в России. Ц 2011. - №2. Ц С. 98-103 (0,4 п.л.)
10. Красинская, Л.Ф. Готовность преподавателей к инновационным преобразованиям высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Высшее образование в России. Ц 2010. - № 6. Ц С. 132-137 (0,4 п.л.)
11. Красинская, Л.Ф. Структурно-функциональная модель психолого-педагогической компетентности преподавателя высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Ц 2010. Ц Т.12, № 3 (3). Ц С. 730-734 (0,7 п.л.)
12. Красинская, Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность как условие профессиональной самореализации преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра РАН. Ц 2009. Ц Том 11, № 4 (5). Ц С. 1210-1217 (0,9 п.л.)
13. Красинская, Л.Ф. Система формирования педагогической  компетентности преподавателя технического вуза в процессе повышения квалификации [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Ц 2009. Ц Том 11, №4 (2). Ц С.352-357 (0,8 п.л.)
14. Красинская, Л.Ф. Профессиональная мотивация преподавателя как фактор, влияющий на инновационные преобразования в высшей школе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Ц 2008. - №1. Ц С.153-159 (0,9 п.л.)
15. Красинская, Л.Ф. Этапы формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вестник Самарского государственного университета. Ц 2008. - №7 (66). Ц С. 254-262 (0,8 п.л.)
16. Красинская, Л.Ф. Содержание, структура и особенности профессиональной деятельности преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вестник Самарского государственного университета. Ц 2006. - №10/3. Ц С. 26-34 (0,8 п.л.)
17. Красинская, Л.Ф. Структура и содержание профессиональной деятельности преподавателя технических дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Известия Самарского научного центра РАН. Ц 2006. - №4. Ц С. 170-175 (0,8 п.л.)

Учебные пособия, методические рекомендации,

учебно-методические материалы

18. Красинская, Л.Ф. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя высшей школы: учебное пособие для магистрантов, аспирантов, слушателей системы повышения квалификации [Текст] /  Л.Ф. Красинская.  - Самара: СамГУПС, 2010. - 147 с. (9,2 п.л.)
19. Красинская, Л.Ф. Психология и педагогика: практикум для студентов дневной и заочной формы обучения [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГУПС, 2011. - 68 с. (4,3 п.л.)
20. Красинская, Л.Ф. Психология и педагогика: метод. рекомендации к изучению дисциплины для студентов всех специальностей заочной формы обучения / Л.Ф. Красинская, Л.П. Овчинникова, С.Н. Козлова. - Самара: СамГУПС, 2011. - 24 с. (1,5 п.л., из них авторских 33%)
21. Красинская, Л.Ф. Психология: рабочие материалы для студентов и преподавателей [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГАПС, 2006. - 52 с. (3,3 п.л.)
22. Красинская, Л.Ф. Методические рекомендации по курсу Педагогика для аспирантов всех специальностей [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СамГАПС, 2004. - 28с. (1,8 п.л.)
23. Красинская, Л.Ф. Педагогика и психология: метод. рекомендации для студентов всех специальностей заочной формы обучения [Текст] / Л.Ф. Красинская, С.Н. Козлова. - Самара: СамГАПС, 2003. - 19 с. (1,2 п.л., из них авторских 50%)
24. Красинская, Л.Ф. Самостоятельная работа студентов: метод. рекомендации для студентов первого курса [Текст] / Л.Ф. Красинская. - Самара: СГИК, 1996. - 28с. (1,8 п.л.)
25. Красинская, Л.Ф. Педагогика: метод. рекомендации для студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская, Г.А. Бойчук, А.А. Котельников. - Самара: СГИК, 1994. - 36 с. (2,3 п.л., из них авторских 33%)

Сборники статей, статьи в научных журналах

26. Красинская, Л.Ф. Влияние социально-профессиональной ситуации на эмоциональное самочувствие преподавателей вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровый образ жизни: научный и православный взгляды: сб. трудов Межд. науч.-практ. конф. - Самара: ООО Книга, 2011. - С. 70-74 (0,3 п.л.)
27. Красинская, Л.Ф. Создание воспитательного пространства в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Молодежь и время: социально-педагогические проблемы и решения : материалы V межрегион. науч.-практ. конф. - Самара: СИПКРО, 2010. - С. 252-258 (0,4 п.л.)
28. Красинская, Л.Ф. Педагогическая компетентность преподавателя как фактор эффективности учебно-воспитательного процесса в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные проблемы развития транспортного комплекса : материалы V Всерос. науч.-практ. конф. - Самара : СамГУПС, 2009. - С. 312-315 (0,5 п.л.)
29. Красинская, Л.Ф. Повышение квалификации преподавателей в условиях реформирования высшего образования [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вузы культуры и искусств в мировом образовательном пространстве: новые пути наук о культуре: материалы Межд. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Ч. 2. - М.: МГУКИ, 2009. - С. 126-134 (0,6 п.л.)
30. Красинская, Л.Ф. Тенденции высшего образования и новые требования к компетентности преподавателя [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы VI Межд. науч.-практ. конф. : В 2 т. Т. 2. - Самара: СамГУПС, 2009. - С. 191-193 (0,4 п.л.)
31. Красинская, Л.Ф. Трудовая мотивация преподавателей высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Вестник Самарского государственного университета путей сообщения. - Самара: СамГУПС, 2009. - С. 133-138 (0,7 п.л.)
32. Красинская, Л.Ф. Формирование педагогической компетентности преподавателя технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философские и методологические проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГУПС, 2009. - Вып. 8. - С. 88-93 (0,4 п.л.)
33. Красинская, Л.Ф. Формирование социально-профессиональных компетенций студентов технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философские и методологические проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГУПС, 2009. - Вып. 8. - С. 93-96 (0,3 п.л.)
34. Красинская, Л.Ф. Влияние стиля мышления вузовского преподавателя на стиль преподавания [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники. - Самара: СамГУПС, 2008. - Вып. 7. - С.100-107 (0,5 п.л.)
35. Красинская, Л.Ф. Исследование педагогической компетентности преподавателя высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Культурная политика в условиях модернизации Российского общества : Межд. науч.-практ. конф.: В 2 ч.Ч.2. - М.: МГУКИ, 2008. - С.126-132 (0,4 п.л.)
36. Красинская, Л.Ф. Перспективные требования к профессиональной компетентности преподавателя в условиях информатизации высшего образования [Текст] / Л.Ф. Красинская // Образование в современном мире: проблемы и перспективы : сб. науч. ст. - Оренбург : ИПК ОГУ, 2008. - С. 195-202 (0,5 п.л.)
37. Красинская, Л.Ф. Проблема готовности преподавателей и студентов к инновационным преобразованиям в высшей школе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Проблемы и перспективы профессиональной педагогики: труды конф. - Самара: Изд-во Самарский университет, 2008. - С. 124-128 (0,3 п.л.)
38. Красинская, Л.Ф. Структурно-функциональный подход к изучению профессиональной деятельности преподавателя высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники. - Самара: СамГУПС, 2008. - Вып. 7. - С.108-113 (0,4 п.л.)
39. Красинская, Л.Ф. Технико-технологическая компетентность преподавателя как фактор модернизации дидактического процесса в высшей школе  [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные проблемы педагогики и психологии высшей школы: академические тетради. - Самара: СГАКИ, 2008. - С. 69-81 (0,8 п.л.)
40. Красинская, Л.Ф. Инновационная лекция как способ развития критического мышления студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Гуманитарное образование в системе подготовки специалистов мирового уровня: В 2-х ч. Ч. 2: сб. материалов Всерос. науч.-метод. конф. - Самара: СГАУ, 2007. - С.61-65 (0,3 п.л.)
41. Красинская, Л.Ф. Исследование профессиональной мотивации преподавателей высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2007. - Вып.3. - С.160-162 (0,2 п.л.)
42. Красинская, Л.Ф. Оптимизация педагогической деятельности в высшей школе: управленческий аспект [Текст] / Л.Ф. Красинская // Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2007. - Вып. 3. - С.162-169 (0,5 п.л.)
43. Красинская, Л.Ф. Особенности профессионального сознания преподавателей технических дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Психология сознания: современное состояние и перспективы: материалы Всерос. конф. - Самара: Изд-во Научно-технический центр, 2007. - С. 623-625 (0,4 п.л.)
44. Красинская, Л.Ф. Приемы активизации мышления студентов на лекции [Текст] / Л.Ф. Красинская // Альманах современной науки и образования. - 2007. - №1. - С.123-125  (0,5 п.л.)
45. Красинская, Л.Ф. Современный вуз глазами преподавателей и студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Многообразие культур - путь к единству мира: Межд. симпозиум: Сб. ст.: Ч. 1. - М.: МГУКИ, 2007. - С. 72-77 (0,4 п.л.)
46. Красинская, Л.Ф. Факторы, влияющие на профессиональную деятельность преподавателя высшей школы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века: материалы IV Межд. науч.-практ. конф. - М.; Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2007. - С. 149-152 (0,3 п.л.)
47. Красинская, Л.Ф. Факторы, препятствующие инновационным преобразованиям в высшей школе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы IV Межд. науч.-практ. конф.: В 2-х ч. Ч. 2. - Самара: СамГАПС, 2007. - С. 111-113 (0,4 п.л.)
48. Красинская, Л.Ф. Этапы профессионального становления и особенности развития педагогической компетентности преподавателя технических дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе: сб. ст. - Самара: ООО Офорт, 2007. - С. 103-110 (0,5 п.л.)
49. Красинская, Л.Ф. Компетентностный подход к профессиональному образованию: сущность, перспективы, проблемы реализации [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы III Межд. науч.-практ. конф: В 2ч. Ч.2. - Самара: СамГАПС, 2006. - С.122-124 (0,4 п.л.)
50. Красинская, Л.Ф. Новые подходы к повышению квалификации преподавателей технических вузов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе: В 2ч. Ч.1. - Самара: Изд-во Новая техника, 2006. - С.272-278 (0,4 п.л.)
51. Красинская, Л.Ф. Особенности личности и профессиональной направленности преподавателя технических дисциплин [Текст] / Л.Ф. Красинская // Педагогический процесс как культурная деятельность: материалы 5-й Межд. науч.-практ. конф. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2005. - С.208-212 (0,3 п.л.)
52. Красинская, Л.Ф. Особенности профессионального общения преподавателя со студентами в образовательном процессе вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2005. - Вып.2. - С.130-137 (0,5 п.л.)
53. Красинская, Л.Ф. Педагогические факторы, влияющие на эмоциональное самочувствие студентов в вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века: сб.тр. II Межд. науч.-практ. конф. - М.; Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2005. - С.202-208 (0,4 п.л.)
54. Красинская, Л.Ф. Реализация педагогического потенциала вузовского преподавателя в образовательной деятельности [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2005. - Вып.6. - С.117-124 (0,5 п.л.)
55. Красинская, Л.Ф. Обучающий тренинг в дидактическом процессе современного вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе. - Самара: Изд-во Новая техника, 2004. - С.94-96  (0,2 п.л.)
56. Красинская, Л.Ф. Педагогические стереотипы как фактор, препятствующий профессиональному развитию вузовского преподавателя [Текст] / Л.Ф. Красинская // Эпоха и личность: сб. ст. - Самара: Изд-во Новая техника, 2004. - С.121-128 (0,5 п.л.)
57. Красинская, Л.Ф. Тренинг как перспективный метод подготовки специалистов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: материалы VI Межд. науч.-практ. конф. - Самара; М.: Самар. филиал МГПУ, 2004. - С. 164-166 (0,4 п.л.)
58. Красинская, Л.Ф. Культура учебной деятельности студентов и культура преподавания [Текст] / Л.Ф. Красинская // Культура учебной деятельности студентов: теория и практика формирования: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Барнаул: БГПУ , 2003. - С.154-160 (0,4 п.л.)
59. Красинская, Л.Ф. Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза как условие его профессионального саморазвития [Текст] / Л.Ф. Красинская // Философско-методологические проблемы науки и техники: межвуз. сб. науч. тр. - Самара: СамГАПС, 2003. - Вып.5. - С.72-79 (0,5 п.л.)
60. Красинская, Л.Ф. Инновации в образовательных учреждениях г. Самары [Текст] / Л.Ф. Красинская // Учебный, воспитательный и научный процессы в вузе: материалы межвуз. науч. конф. - Самара: ООО Изд. центр Книга, 2002. - С.21-25 (0,3 п.л.)
61. Красинская, Л.Ф. Развитие творческого мышления студентов: психодидактический аспект [Текст] / Л.Ф. Красинская // Психология искусства: В 3т. Т.3, ч.1: Психология творчества. - Самара: СГПУ, 2002. - С.33-37  (0,6 п.л.)
62. Красинская, Л.Ф. Проблема формирования стиля учебной деятельности студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра, 2000. - С.34-36 (0,2 п.л.)
63. Красинская, Л.Ф. Развитие образного мышления студентов творческих специальностей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра, 2000. - С.202-205 (0,3 п.л.)
64. Красинская, Л.Ф. Современная школа: ориентация на развитие творческих способностей учащихся [Текст] / Л.Ф. Красинская // Научное мировоззрение и духовное развитие учащихся: сб. науч. ст. - Самара: СГАКИ, 1998. - С.66-71 (0,4 п.л.)

Материалы конференций

65. Красинская, Л.Ф. Инновационные преобразования высшей технической школы и требования к компетентности преподавателей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России : материалы VIII Межд. науч.-практ. конф. - Самара: СамГУПС, 2011. - С.348-349 (0,3 п.л.)
66. Красинская, Л.Ф. Проявления синдрома эмоционального выгорания у вузовских преподавателей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Здоровое поколение - международные ориентиры XXI века: сб. тр. V Межд. науч.-практ. конф. - М.; Самара: СИПКРО, 2008. - С. 188-190 (0,2 п.л.)
67. Красинская, Л.Ф. Проблема готовности преподавателя к инновационным преобразованиям в вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Труды Всерос. науч.-практ. конф. Транспорт - 2006: В 3ч. Ч.1. - Ростов/Д : РГУПС, 2006. - С.86-88 (0,2 п.л.)
68. Красинская, Л.Ф. Проблема повышения квалификации преподавателей высшей школы в ракурсе Болонских соглашений [Текст] / Л.Ф. Красинская // Культура XXI века: материалы трудов науч. конф.: В 2ч. Ч.1. - Самара: СГАКИ, 2006. - С.110-112 (0,2 п.л.)
69. Красинская, Л.Ф. Готовность преподавателя к инновационной деятельности как психолого-педагогическая проблема [Текст] / Л.Ф. Красинская // Образование и национальная безопасность России: проблемы, взаимосвязи, перспективы: материалы Рос. науч.-практ. конф. Ч.1. - Уфа: Изд-во Восточный университет, 2005. - С.287-289 (0,2 п.л.)
70. Красинская, Л.Ф. Требования к профессиональной компетентности преподавателей высшей школы в формате Болонских соглашений [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы II Межд. науч.-практ. конф. - Самара: СГАКИ, 2005. - С.158-160 (0,2 п.л.)
71. Красинская, Л.Ф. Культурно-образовательное пространство формирования личности студента в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Наука и культура России: материалы Межд. науч.-практ. конф. - Самара: СамГАПС, 2004. - С.11-14 (0,3 п.л.)
72. Красинская, Л.Ф. Оптимизация психолого-педагогической подготовки студентов заочного отделения технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Повышение качества подготовки кадров без отрыва от производства в современных условиях: материалы Межд. межвуз. науч.-метод.конф. - Оренбург: Оренбург. филиал СамГУПС, 2004. - С.126-128  (0,2 п.л.)
73. Красинская, Л.Ф. Проблемы повышения педагогической квалификации преподавателей технического вуза [Текст] / Л.Ф. Красинская // Дополнительное профессиональное образование: времен связующая нить: материалы межрегион. науч.-практ. конф. - Самара: СИПКРО, 2004. - С.115-116 (0,1 п.л.)
74. Красинская, Л.Ф. Повышение педагогической компетентности преподавателей как фактор совершенствования дидактического процесса в техническом вузе [Текст] / Л.Ф. Красинская // Проблемы гуманитарного образования в техническом вузе: сб. тр. Всерос. науч.-метод. конф. - Самара: СГАУ, 2004. - С.116-117 (0,1 п.л.)
75. Красинская, Л.Ф. Тренинг креативности в системе профессиональной подготовки студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Педагогический процесс как культурная деятельность: материалы и тез.докл. IV Межд. науч.-практ. конф.: В 2т. Т.1. - Самара: Изд-во Самар. науч. центра РАН, 2002. - С.156-157 (0,1 п.л.)
76. Красинская, Л.Ф. Диагностика творческого мышления студентов [Текст] / Л.Ф. Красинская // Научно-практическая конференция по итогам методологического семинара : тез. докл. и сообщений. - Самара: СамИИТ, 2001. - С. 71-72 (0,1 п.л.)
77. Красинская, Л.Ф. Формирование коммуникативной компетентности студента [Текст] / Л.Ф. Красинская // Негосударственное образование в России: результаты, проблемы, перспективы: материалы науч.-практ. конф. : В 3 ч.Ч.3. - Уфа: Изд-во Восточный ун-т, 2001. - С.51-52 (0,1 п.л.)
78. Красинская, Л.Ф. Эвристическое обучение: сущность, проблемы, перспективы [Текст] / Л.Ф. Красинская // Качество образования - приоритет современной высшей школы: материалы науч.-практ. конф. - Уфа: Изд-во Восточный ун-т, 2001. - С.71-72 (0,1 п.л.)
79. Красинская, Л.Ф. Развитие образного мышления и воображения учащихся [Текст] / Л.Ф. Красинской // Педагогический процесс как культурная деятельность : материалы Межд. науч.-практ. конф. - Самара: СИПКРО, 2000. - С. 368-369 (0,1 п.л.)
80. Красинская, Л.Ф. Некоторые проблемы профессиональной подготовки студентов в условиях переходного периода развития общества [Текст] / Л.Ф. Красинская // Актуальные проблемы духовной культуры и образования на рубеже нового тысячелетия: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Орел: ОрГИК, 1998. - С.144-147 (0,25 п.л.)
81. Красинская, Л.Ф. Развитие интуитивно-сенсорных способностей студентов творческих специальностей [Текст] / Л.Ф. Красинская // Педагогический процесс как культурная деятельность: материалы Всерос. науч.-практ. конф. - Самара: СИПКРО, 1996. - С. 343-345 (0,2 п.л.)

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике