Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

МАРИНИЧ Евгений Евгеньевич

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ-ОГОПЕДА В ВУЗЕ

Специальность 13.00.08 Ч Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Шуя - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

Шуйский государственный педагогический университет

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

Волкова Тамара Николаевна

Официальные оппоненты

Викулина Мария Анатольевна,

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный

ингвистический университет имени

Н.А. Добролюбова, профессор кафедры

педагогики и психологии

       

Паршенкова Елена Николаевна,

кандидат педагогических наук,

ФГБОУ ВПО Шуйский государственный

педагогический университет

старший преподаватель кафедры педагогики

и психологии детства

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО лШадринский государственный

педагогический институт

Защита диссертации состоится л22 марта 2012 г. в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.302.01 при ФГБОУ ВПО Шуйский государственный педагогический университет по адресу: 155908, Ивановская область, г. Шуя, ул. Кооперативная, 24, каб. 220.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке  ФГБОУ ВПО Шуйский государственный педагогический университет. Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК МОиН РФ - vak2.ed.gov.ru.

Автореферат разослан л21 февраля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент                                                         Н.В. Лысых

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время преобразования, происходящие в социально-экономической жизни нашей страны (вхождение в Болонский процесс, введение федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения, переход  на уровневое образование), привели к необходимости модернизации системы педагогического образования. Выпускники вузов зачастую не готовы к самостоятельной профессиональной деятельности в соответствии со своей квалификацией (В.И. Байденко, И.А. Дмитриева, В.С. Кукушин, В.В. Пижугийда, О.И. Ребрин, С.Е. Шишов и др.). Поэтому основными стратегическими направлениями усовершенствования педагогического образования  является повышение качества подготовки специалистов, в том числе и специалистов в области логопедии.

Специфика коррекционно-педагогической  деятельности учителя-логопеда, связанная с исправлением речевых нарушений у детей, делает востребованным в современном обществе специалиста-практика, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к исследовательской работе, обладающего коммуникативной культурой, умеющего принимать своевременные диагностические и коррекционные решения и самостоятельно решать профессиональные задачи.

Проблема профессиональной подготовки педагогических кадров актуальна и находится в центре внимания ученых - философов, педагогов, психологов, социологов, историков и др. Исследования по данной проблеме ведутся в различных направлениях. Изучается сущность профессионально-педагогической компетентности (Г. Вайлер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Я. Лефстед, А.К. Маркова, Н.С. Розов, В. Чипанах и др.) и компетенций ее составляющих: рефлексивной (В.К. Елисеев, Л.А. Кунаковская, Н.М. Пинегина), коммуникативной (Л.В. Львов, Т.Н. Пилыцикова), формирование и развитие которых происходит в определенной среде (А.А. Дергач, В.И Иванова, Е.В. Селезнёва, С.В. Сидорчик, Н.В. Соловьёва и др.) и специально организованных педагогических условиях (А.А. Вербицкий, В.В. Горшкова, Ц. Йотов, М.В. Кларин, М.И. Лисина, В.Я. Ляудис и др.). Исследуются средства формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической  компетентности  (Г.Я. Буш, А.А. Вербицкий, Ц. Йотов, Н.В. Кулюткин, А.М. Матюшкин, М.Ю. Посталюк, Д. Шейлз, и др.).

Исследование Р.М. Султановой (2005) посвящено формированию профессиональной компетентности будущих учителей-логопедов в педагогической практике повышенного уровня. Н.Г. Петелина (2006) рассматривает вопросы психологических условий повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации. Вопросам формирования профессиональной компетентности  будущих учителей-логопедов посвящено диссертационное исследование Е.Н. Жукатинской (2008). В диссертации Е.Н. Волковой (2009) рассматриваются вопросы формирования коммуникативной культуры будущих учителей-логопедов в педагогическом вузе. Диссертационное исследование В.Я. Сайтхановой (2009) посвящено формированию нового профессионального опыта учителя-логопеда в условиях педагогической мастерской. Исследование Л.Л. Стаховой (2010) посвящено проектированию методической системы развития профессиональной компетентности учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения в условиях профессиональной среды

Опираясь на проведенный анализ научной литературы по данной проблеме, мы признаем в целом достаточную ценность результатов исследования вышеназванных авторов в педагогической сфере, но необходимо отметить целый ряд вопросов, которые на сегодняшний день остаются недостаточно разработанными в аспекте формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов. В их числе: недостаточная разработанность понятия профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-логопеда; отсутствие критериев оценки уровней ее сформированности на различных этапах становления будущего учителя-логопеда.

Более того исследуемая проблема  усложняется  еще и тем, что в образовательном процессе не учитывается потенциал личности  будущего специалиста; технологическое обеспечение представлено традиционными технологиями, формами, методами обучения; отсутствует научно обоснованная модель подготовки компетентных специалистов - будущих учителей-логопедов в вузе.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью в теории проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе и отсутствием исследований по практической реализации основных направлений работы в образовательном пространстве вуза, направленной на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов для подготовки их к решению профессиональных задач.

Изучение теории и практики формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе сделало возможным выделить противоречия между:

       социальным заказом общества на подготовку учителей к работе в постоянно меняющихся условиях профессиональной деятельности  и недостаточной готовностью системы профессионального педагогического образования к выполнению этого заказа;

       между возрастающими требованиями к качеству подготовки профессионально ориентированных специалистов и существующими системами обучения в педагогическом вузе, не обеспечивающими формирование современных профессиональных компетенций учителя-логопеда в учебном и научном познании на требуемом стандартами уровне.

Решение указанных противоречий обусловило выбор проблемы исследования: какова должна быть  модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов  в педагогическом вузе, удовлетворяющая современным требованиям общества?

Разрешение вышеозначенной проблемы определили актуальность  темы нашего исследования: лФормирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-огопеда в вузе.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих учителей-логопедов в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс формирования профессионально-педагогической компетентности  будущего учителя-логопеда  в вузе.

Гипотеза исследования: формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе будет эффективно, если:

        определена сущность и содержание понятия профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-логопеда;

  • выделены и определены компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда;
  • разработана, обоснована и внедрена в образовательный процесс модель формирования профессионально-педагогической компетентности  будущих учителей-логопедов в вузе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены задачи:

1. Провести теоретический анализ современного состояния профессиональной подготовки будущих учителей-логопедов в вузе;

2.        На основе анализа философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы теоретически обосновать сущность и содержание понятия профессионально-педагогическая компетентность в соответствии со спецификой профессии учителя-логопеда.

3. Выделить и определить компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда;

4. Разработать, внедрить и экспериментально проверить модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе.        

5.        Определить и обосновать критерии оценки уровня сформированности компонентов профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе.

6. Выявить и научно обосновать педагогические условия, повышающие эффективность формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе.

7. Провести педагогический эксперимент с целью проверки результативности разработанной модели формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов

Методологической основой исследования являются:

- системный подход (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин и др.);

- компетентностный подход (В.А. Болотов, В.В. Болотов, В.В. Краевский, A.A. Пинский, И.А. Зимняя, O.JI. Жук, A.B. Макаров и др.);

- деятельностный подход (Л.С. Выгодский, В.В. Давыдов, А.Н.Леонтьев, К.К. Платонов, П.И. Пидкасистый, С.А. Рубинштейн, Ю.Г. Фокин и др.);

- практико-ориентированный подход (Ю.Н. Галагузова, Л.В. Собанова, В. Е.Мелехова)

- подходы к исследованию профессионализма и моделированию профессиональной деятельности (А.А. Кирсанов, Н.В. Кузьмин, А.К. Маркова, А.М. Новиков, В.А. Сластенин, Н.Ф Талызина и др.).

Теоретические основы исследования составили фундаментальные труды в следующих научных областях:

-  идеи освоения деятельности и необходимости формирования ее ориентировочной основы (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков);

- изучение среды и её влияния на индивида, вовлечённого в преобразование окружающей действительности (Л.С. Выготский, Л.Н. Коган, Д. Маркович, У. Найссер, В.И. Панова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Н.В. Соловьёва, В.А. Ясвин и др.);

- основы процесса формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической  компетентности  специалиста (Д. Шейлз, Ц. Йотов, Г. Я. Буш, Н. В. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. Ю. Посталюк, А. А. Вербицкий);

-  работы по активным методам обучения (Н.Н. Богомолова, Ю. Дмитриев, В.М. Ефимов, Д.Н. Кавтарадзе, М.М. Крюков, В.М. Розин, О.В. Шмакова, Г.П. Щедровицкий);

- работы по организации и проведению педагогической практики (О.А. Абдулина, И.Н. Банкуров, Л.Т. Кикнадзе, А.С. Чернышев, О.С. Цокур).

Методы исследования:

- теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы по проблеме, изучение передового опыта и учебно-программной документации вуза и специальных учреждений, где осуществляется логопедическая помощь, с целью выявления условий успешной педагогической деятельности при применении личностно-развивающих технологий образования;

-  экспериментальные - беседы, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение, педагогический эксперимент, метод математической статистики по обработке опытно-экспериментальных данных.

Экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа проводилась в 2009-2012 гг. со студентами факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО Шуйский государственный педагогический университет (г. Шуя). В исследовании приняли участие 103 студента.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2009-2010 г.г.) - поисково-подготовительный. Включал изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе, выявление положительных и отрицательных сторон современного состояния проблемы подготовки будущих учителей-логопедов в вузе. Выбор теоретико-методологической и опытной баз исследования, формулирование его объекта, предмета, цели, задач, рабочей гипотезы; проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2010-2011 г.г.) - теоретико-проектировочный. В ходе данного этапа был разработан план эксперимента, подготавливались необходимые дидактические и методические материалы, осуществлялась разработка модели формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе.

Третий этап (2011-2012 г.г.) - экспериментально-обобщающий. Был проведен формирующий эксперимент. Проводился анализ и обобщение полученных результатов исследования; корректировка полученных на первом и втором этапах выводов; оформление теоретических и практических результатов исследования, формулировка выводов, рекомендаций, заключение, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

  • уточнено содержание понятия профессионально-педагогическая компетентность учителя-логопеда,  под которой понимается интегративное качество личности, способной системно диагностировать имеющиеся речевые нарушения, отграничивая их от сходных по проявлениям нарушений, прогнозировать эффективность коррекционно-педагогической работы на основе применения различных логопедических технологий, осуществлять коррекцию недостатков речевого развития, проводить консультативно-профилактическую работу с родителями и педагогическим персоналом, направленную на предотвращение усугубления речевых нарушений у детей, подростков и взрослых людей;
  • выявлена структура профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов, представленная единством компонентов:
  • мотивационного,  раскрывающего  наличие у будущего учителя-логопеда мотивов, целей, потребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к профессионально-педагогической деятельности. Осознание значимости формирования соответствующих знаний, умений и профессионально-важных качеств, педагогических ценностей, принятие и осмысление профессиональной деятельности;
  • когнитивного, характеризующего наличие у будущего учителя-логопеда совокупности научные знаний о коррекционно-педагогической деятельности, знание логопедической технологии, ее сущности и структурных компонентов, технологии решения коррекционно-педагогических задач;
  • деятельностного, отражающего владение деятельностью на высоком профессиональном уровне, и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применять их на практике, способность будущего учителя-логопеда предвидеть и прогнозировать развитие коррекционно-педагогического процесса, воздействие данного процесса на речевое развитие ребенка и результаты своей профессиональной деятельности;
  • рефлексивного, раскрывающегося в умении сознательно контролировать и оценивать результаты коррекционно-педагогической деятельности и уровень собственного развития, личностные достижения, осуществлять анализ и рефлексию, определять уровень развития самооценки и степени освоения логопедической деятельности, готовности к ней и собственных коррекционно-педагогических действий;
  • коммуникативного, характеризующего умение устанавливать межличностные связи, организовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;
  • разработана и теоретически обоснована  модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе, включающая  целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный блоки;
  • выявлены уровни сформированности компонентов профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе: низкий, средний, высокий, определяемые по критериям: специальный, деятельностный, коммуникативный, рефлексивный;
  • определены педагогические условия повышения эффективности процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе: обогащение содержания учебных программ педагогических дисциплин путем включения в них практических вопросов организации коррекционно-педагогической, диагностической и консультативной деятельности; использование практико-ориентированного подхода как основного, направленного на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в практической деятельности; включение творческой активности будущих учителей-логопедов  во все виды коррекционно-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования вносят определенный вклад в развитие теории и методики профессионального образования, а именно:

- конкретизировано содержание понятия профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-логопеда, включающее, в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный, коммуникативный;

- разработана модель формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов, состоящей из следующих блоков: целевого, содержательного, процессуального, результативно-оценочного.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в ходе исследования создана и  апробирована  модель  способствующая формированию  профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в педагогическом вузе. Содержащиеся в исследовании научные идеи и выводы могут оказать практическую помощь в подготовке методических рекомендаций по формированию профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в современном вузе; могут быть использованы в учебном процессе при обучении дисциплинам  предметной подготовки (логопедия, логопсихология, психолого-педагогическая диагностика детей  с речевыми нарушениями, логопедическая ритмика, логопедические технологии, логопедические практикумы, практикум по постановке голоса и выразительности чтения); по факультативным дисциплинам (дифференциальная диагностика речевых нарушений, рефлексивные умения учителя-логопеда).

Результаты исследования могут быть применены в высших педагогических учебных заведениях, на факультетах повышения квалификации учителей-логопедов, воспитателей дошкольных и школьных образовательных учреждений.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечивается  обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватных цели,  предмету и задачам исследования; применением  комплекса взаимодополняющих методов исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждающихся сочетанием количественного и качественного анализа результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Ход исследования, его основные положения и результаты на различных этапах представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики, научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ФГБОУ ВПО Шуйский государственный педагогический университет; на научных и научно-практических конференциях различного уровня: I заочная научная объединенная сессия молодых ученых, аспирантов, студентов Трибуна ученого: актуальные проблемы современного образования (Шадринск-Шуя 2011г.) Международной научной конференции Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых (Шуя - Москва, 2010, 2011 гг.); Всероссийской научно-практической конференции Подготовка учителя для XXI века: теория и практика (Н.Новгород, 2011г.); Всероссийской научно-практической интернет-конференции Технологический подход к моделированию и реализации процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (г. Саранск, 2011г.); Международная  научно-практическая интернет конференция Использование педагогических технологий в практике работы современной школы (Украина 2012г.) и опубликованы в трех статьях в журналах, рекомендованных ВАК МОиН РФ (г. Красноярск, г. Москва).

Положения, выносимые на защиту:

1.        Профессионально-педагогическая компетентность будущего логопеда представляет собой интегративное качество личности, способной системно диагностировать имеющиеся речевые нарушения, отграничивая их от сходных по проявлениям нарушений, прогнозировать эффективность коррекционно-педагогической работы на основе применения различных логопедических технологий, осуществлять коррекцию недостатков речевого развития, проводить консультативно-профилактическую работу с родителями и педагогическим персоналом, направленную на предотвращение усугубления речевых нарушений у детей, подростков и взрослых людей.

2. Структура профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда педагогического вуза состоящая из компонентов:

  • мотивационного,  раскрывающего  наличие у будущего учителя-логопеда мотивов, целей, потребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к профессионально-педагогической деятельности;
  • когнитивного, характеризующего наличие у будущего учителя-логопеда совокупности научных знаний о коррекционно-педагогической деятельности;
  • деятельностного, отражающего владение деятельностью на высоком профессиональном уровне, уметь применять теоретические знания на практике, способность будущего учителя-логопеда предвидеть и прогнозировать развитие коррекционно-педагогического процесса, воздействие данного процесса на речевое развитие ребенка и результаты своей профессиональной деятельности;
  • рефлексивного, раскрывающегося в умении сознательно контролировать и оценивать результаты коррекционно-педагогической деятельности и уровень собственного развития, личностные достижения, определять уровень развития самооценки и степени освоения логопедической деятельности;
  • коммуникативного, характеризующего умение устанавливать межличностные связи, организовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации.

3.        Модель формирования профессионально-педагогической компетентности в вузе, построенная на методологических подходах (системном, деятельностном, практико-ориентированном, компетентностном) и принципах (преемственности, непрерывности, интегративности, профессиональной направленности), включает взаимосвязанные блоки - целевой, содержательный, процессуальный и результативно - оценочный.

4.        Педагогические условия, определяющие  эффективность формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе:

- обогащение содержания учебных программ педагогических дисциплин средствами включения в них практических вопросов организации коррекционно-педагогической, диагностической и консультативной деятельности;

- использование практико-ориентированного подхода как основного, направленного на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в практической деятельности;

- включение творческой активности будущих учителей-логопедов во все виды коррекционно-педагогической деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены проблема, объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; сформулирована гипотеза; раскрыты научная новизна и практическая значимость работы; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

       В первой главе лТеоретические основы формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-огопеда проанализированы основные теоретические положения психолого-педагогической литературы, рассмотрены различные подходы к определениям понятий  компетентность, компетенция, профессиональная компетентность, педагогическая компетентность и определено содержание понятия профессионально-педагогическая компетентность учителя-логопеда; раскрывается структура профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда.

  В отечественной педагогике и психологии определение и состав понятий компетенция и компетентность содержатся в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кальней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, С.Е. Шишовой, А.В. Хуторского и др.. Большой вклад в разработку проблем компетентности внесли отечественные исследователи Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина и др.

А.В.Хуторской, различая понятия компетентность и компетенция, предлагает следующие определения:

Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетенция  включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Такие авторы, как Л.Н. Болотов, В.С. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков подчеркивают именно практическую направленность компетенций.

По мнению Э. Зеер и Э. Сыманюк, компетенции - это обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовать на практике свою компетентность.

Из дифференцированного  анализа более 20 определений удалось выявить, что компетенция  является производным  понятием  от компетентности  и,  на  наш  взгляд, обозначает  сферу  приложения  знаний,  умения  и  навыки  человека,  в  то время  как компетентность -  семантически  первичная  категория  и представляет их интериоризованную (присвоенную  в личностный опыт) совокупность, систему, некий знаниевый багаж человека.

Изучающие проблему компетентности учителя учёные в своих исследованиях используют то термин профессиональная компетентность (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), то термин педагогическая компетентность (Л.М. Митина), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: профессионально-педагогическая компетентность (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

В результате проведенного анализа педагогической и научно-методической литературы было установлено, что в настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия профессиональная компетентность. В педагогической науке (работы И.А.Зимней, А.К.Марковой, А.В.Хуторского, В.И. Байденко и др.) понятие профессиональная компетентность рассматривается как: совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий и др. Разнообразие и разноплановость трактовок понятия профессиональная компетентность обусловлены различием научных подходов: системно-структурного, компетентностного, личностно-ориентированного, практико-ориентированного и других, к решаемым исследователями научным задачам.

Наравне с понятием профессиональная компетентность, которое может быть использовано в разных отраслях профессиональной деятельности, в педагогической науке и практике используется термин педагогическая компетентность, отражающий специфику профессиональной деятельности педагога.

Так, в качестве основного понятия квалификационной характеристики учителя вводится понятие педагогической компетентности, которая представляет собой совокупность коммуникативных, конструктивных, организаторских умений учителя как субъекта педагогической деятельности, его способность практического использования этих умений в педагогической деятельности.

Под педагогической компетентностью учителя В.А. Сластенин понимает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности.

.М. Митина в структуре педагогической компетентности учителя выделяет две подструктуры: деятельностную (умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и коммуникативную (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения). Эти подструктуры можно представить следующими обязательными элементами: базовые (научные), психологические, педагогические, методические знания, умения, навыки; общая культура учителя, владение речью, способность воздействовать на учащихся, понимание их и другие элементы. Отсутствие хотя бы одного из компонентов разрушает всю систему, снижает ее эффективность.

Для разграничения понятий профессиональная компетентность и педагогическая компетентность обратимся к положениям, разработанным Г.В. Суходольским, о том, что профессиональная деятельность человека является разновидностью его трудовой деятельности  или труда. Следовательно, профессиональная деятельность учителя как разновидность его трудовой деятельности есть не что иное, как педагогическая деятельность, где педагогическая - раскрывает принадлежность конкретной личности к педагогической профессии.

На наш взгляд, термины профессиональная деятельность учителя и педагогическая деятельность имеют одинаковую смысловую нагрузку, так как и в том и в другом случае речь идет о профессии учителя, в которой на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в которой достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности субъектов образования. Это делает возможным употребление понятий профессиональная компетентность учителя и педагогическая компетентность в качестве синонимов, имеющих смысловые оттенки и различное содержание, связанное с полисемантичностью термина компетентность, поэтому вслед за Ю.Н. Кулюткиным и Г.С. Сухобской в нашей работе мы используем термин профессионально-педагогическая компетентность.

Обратимся к профессиональной деятельности учителя-логопеда. На разных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности логопеда, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых учителем-логопедом коррекционно-педагогических видов деятельности.

Основная цель деятельности учителя-логопеда - оказание логопедической помощи учащимся, имеющим отклонения в развитии устной речи, которые в дальнейшем могут вызвать нарушение письменной речи, то есть профилактика вторичных нарушений, а так же коррекция уже имеющихся нарушений письменной речи. Объект  деятельности учителя-логопеда - различная речевая патология у детей.

Основной задачей учителя-логопеда является коррекция дефектов устной и письменной речи, формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательных программ по родному языку.

В государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по специальности Логопедия прописаны основные виды профессиональной деятельности учителя-логопеда - учебно-воспитательная; диагностико-аналитическая; коррекционно-развивающая; социально-педагогическая; научно-методическая; консультативная; культурно-просветительная; организационно-управленческая.

В ходе профессиональной деятельности учитель-логопед выполняет ряд функции:

  • диагностическая функция - проявляется в обследовании детей и определении типа нарушений;
  • коррекционная функция - участие логопеда в осуществлении системы специальных логопедических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития, свойственных детям с нарушениями речи, и содействующих не только исправлению отдельных нарушений, но и формированию личности в целом;
  • обучающая функция - выражается в стимуляции и управлении активностью ребенка, в результате которой у него формируются определенные знания, умения и навыки;
  • воспитательная функция - проявляется в процессе целенаправленного формирования гармонически развитой личности с помощью специально разработанных и научно обоснованных средств, форм и методов воздействия. Воспитательная функция включает и руководство взаимоотношениями детей с целью создания педагогически целесообразного, благоприятного микроклимата для психического развития каждого ребенка;
  • исследовательская функция  - деятельность логопеда невозможна без глубокого анализа  опыта  логопедической  и  педагогической  деятельности,  без  каждодневного  поиска нового, анализа передового опыта и нововведений;
  • функция психолого-педагогического просвещения родителей - обеспечивая единство усилий детского учреждения и семьи, логопед выступает перед родителями и как пропагандист логопедических и педагогических знаний. Без воспитательной, просветительской работы с родителями невозможно добиться значительных успехов в формировании личности ребенка;
  • функция самообразования - работать сегодня на уровне предъявляемых к современному логопеду требований невозможно без постоянного обогащения знаниями новых исследований в области педагогики, психологии, медицины и логопедии, поэтому данной функции в настоящий момент придается особое значение.

Специфика коррекционно-педагогической деятельности учителя-логопеда имеет социальных характер, обусловленный исправлением и развитием  речевых способностей ребенка и социализации его как личности в обществе. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда.

На наш взгляд, профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-логопеда - один из факторов, оказывающих существенное влияние на сохранение и развитие потенциала коррекционно-образовательного пространства, на адаптацию современных образовательных учреждений к динамически изменяющимся условиям, на инновационную деятельность, наконец, на обеспечение нормального функционирования процесса образования и воспитания. От нее принципиально зависит, насколько успешно будет осуществляться процесс речевой коррекции и психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, насколько и как именно будут раскрыты возможности и способности ученика, каковы перспективы взаимодействия и конкретные формы сотрудничества ребенка и учителя.

Р.М. Султановой (2005) в  диссертационном исследовании выявлена и обоснована сущность понятия профессиональная компетентность будущего учителя-логопеда, под которой понимается сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, которые представляют собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, личностных качеств, взглядов и убеждений, опыта, определяющих функциональную и социально-психологическую готовность педагога к творческому решению проблем образовательного процесса.

В результате проведенного теоретического анализа литературных источников и собственных исследований Н.Г. Петелина (2006) определила сущность и содержание понятия профессиональная компетентность учителя-логопеда, под которой автор понимает интегративную характеристику профессионализма, включающую в себя развитые личностно-деятельностные структуры (на основе акмеологического подхода): личностно-профессиональная и профессионально-деятельностная компетентности.

Профессиональную компетентность учителя-логопеда Е.Н. Жукатинская (2008) определяет как интегративное, динамическое, структурно-уровневое образование личности студента, представляющее собой систематическое единство общепедагогической, специальной, технологической, коммуникативной и рефлексивной компетенций.

В своем диссертационном исследовании Л.Л. Стахова (2010) уточняет содержание понятия профессиональная компетентность учителя-логопеда как интегральной характеристики профессиональных и личностных качеств педагога, гармоничное сочетание знаний в области логопедии и смежных дисциплин, методики реализации направлений профессиональной деятельности, а также умений и навыков педагогического общения, развития и саморазвития личности в динамично развивающейся системе специального образования; обоснованы дидактические (осознанности, самостоятельности, самореализации), общенаучные (научности, реалистичности, целостности и системности), специфические (профессиональной направленности, соответствия содержания обучения требованиям развития общества, исследовательской творческой позиции, индивидуализации, партнерского субъект-субъектного общения, фокусирования) принципы реализации методической системы развития профессиональной компетентности учителя-логопеда, определены уровни сформированности профессиональной педагогической компетентности учителя-логопеда (адаптивный, продуктивный, креативно-творческий), соотнесенные с уровнями профессионального мастерства педагогов (педагог знающий, педагог-статист, педагог-новатор), в соответствии с которыми разработан критериально-диагностический инструментарий, позволяющий оценить качество образовательных услуг в условиях методической работы.

На основе  различных подходов к трактовке категории профессионально-педагогическая компетентность, ее содержания и структуры и выделенных особенностей деятельности будущих учителей-логопедов мы  сформулировали уточненное определение понятия профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-логопеда.

Профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-огопеда - это интегративное качество ичности, способной системно диагностировать имеющиеся речевые нарушения, отграничивая их от сходных по проявлениям нарушений, прогнозировать эффективность коррекционно-педагогической работы на основе применения различных огопедических технологий, осуществлять коррекцию недостатков речевого развития, проводить консультативно-профилактическую работу с родителями и педагогическим персоналом, направленную на предотвращение усугубления речевых нарушений у детей, подростков и взрослых юдей.

Структура профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда вуза состоит из компонентов:

  • мотивационный - раскрывает  наличие у будущего учителя-логопеда мотивов, целей, потребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к профессионально-педагогической деятельности. Осознание значимости формирования соответствующих знаний, умений и профессионально-важных качеств, педагогических ценностей, принятие и осмысление профессиональной деятельности;
  • когнитивный - характеризует у будущего учителя-логопеда  наличие совокупности научные знаний о коррекционно-педагогической деятельности, знание логопедической технологии, ее сущности и структурных компонентов, технологии решения коррекционно-педагогических задач;
  • деятельностный - отражает владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применять их на практике, способность будущего учителя-логопеда предвидеть и прогнозировать развитие коррекционно-педагогического процесса, воздействие данного процесса на речевое развитие ребенка и результаты своей профессиональной деятельности;
  • рефлексивный - раскрывается в умении сознательно контролировать и оценивать результаты коррекционно-педагогической деятельности и уровень собственного развития, личностные достижения, осуществлять анализ и рефлексию, определять уровень развития самооценки и степени освоения логопедической деятельности, готовности к ней и собственных коррекционно-педагогических действий;
  • коммуникативный - характеризует  умение устанавливать межличностные связи, организовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

Во второй главе лМодель формирования профессионально-педагогической компетентности студента Ц будущего учителя-огопеда в вузе  представлена модель процесса формирования профессионально-педагогической компетентности студента - будущего учителя-логопеда в вузе.

Анализ современного состояния проблемы профессиональной подготовки студента даёт возможность сделать вывод, что целостный, системно-деятельностный подход к исследованию этой многоаспектной проблемы требует построения модели подготовки студента - будущего учителя-логопеда к  педагогической практике. Содержательная модель в качестве целостного педагогического процесса базируется на методологических подходах (системном, деятельностном, практико-ориентированном, компетентностном) и принципах (преемственности, непрерывности, интегративности, профессиональной направленности),  включает взаимосвязанные блоки - целевой, содержательный, процессуальный и результативноЦоценочный (см. рис. 1).

Целевой блок  определен государственным стандартом; он выражается не только объемом  необходимых  умений,  но и  набором  личностных качеств  выпускника.  Стержневой характеристикой будущего учителя-логопеда является профессионально-педагогическая компетентность, позволяющая на высоком уровне осуществлять коррекционно-педагогическую, диагностико-консультативную работу с родителями и педагогическим персоналом.

Реализующийся в соответствии с социальным заказом общества, нормативными документами (ГОС, учебным планом, учебными программами и др.). Содержание образования комплектуется с учетом социальных, педагогических требований и условий, требований индивидуально-личностного развития обучаемых.

Рис. 1. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности

будущих учителей-огопедов в вузе

Содержательный блок. Структура формирования профессионально-педагогической компетентности предусматривает поэтапное формирование компонентов профессионально-педагогической компетентности на протяжения всего периода профессионального обучения и включает изучение студентами дисциплин предметной подготовки: введение в логопедическую специальность, логопедия, онтогенез речевой деятельности, методика развития речи дошкольников (специальная) и др. Завершающий этап процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов опирается на реализацию полученных знаний и умений на базах практик, лабораторных занятий и др.

Процессуальный блок включает организационную деятельность и методическое обеспечение качества поэтапной профессиональной подготовки будущего учителя-логопеда.

Он  представлен  в  модели  содержанием образовательного  пространства  вуза,  в  которой происходит сопровождение и поддерживание процессов формирования  профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда.

Образовательное пространство - территория-условие для эффективного взаимодействия субъектов образования, их согласование взаимоотношений. Компоненты: ценностный, субъектный, социально-культурный, процессуальный, содержательный, управленческий, предметно-вещный. Функции - воспитывающая, обучающая, развивающая, формирующая индивидуальную картину мира субъекта, социально и культуро-проектирующая.

Образовательное пространство педагогического вуза можно представить в виде структуры, в которой взаимосвязаны и соотносятся между собой отдельные виды: информационно-образовательное пространство, культурно-образовательное пространство, пространство теоретического образования, пространство практического образования, научно-исследовательское пространство -  все это  можно рассматривать как организационные формы формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов.

Таким образом, анализ литературы показал, что формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов происходит в целостном образовательном пространстве вуза и определяется условиями образовательного процесса университета, который осуществляется через теоретическое и практическое обучение, внеучебную и научно-исследовательскую деятельность студентов.  Потенциальные возможности каждого направления для формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе реализуется через практико-ориентированный подход.

Признаками образовательного пространства вуза являются:

       направленность на формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда как показателя профессионального становления будущего учителя-логопеда;

       наличие условий,  определяющих стремление студента к формированию профессионально-педагогической компетентности;

       уровень преподавательской деятельности (включение в образовательный процесс педагога-логопеда и тьютора);

       следование определённым ценностям, нормам и принципам, составляющим, в целом, педагогическую культуру будущего учителя-логопеда.

В центре образовательного пространства вуза в формировании профессионально-педагогической компетентности стоит участник образовательного процесса - это специалист - будущий учитель-логопед, вступающий во взаимодействие со своими субъектами (педагоги-предметники, руководители баз практики, наставники, сопровождающие студентов на практике) и объектами (материально-технические базы вуза, базы лабораторных занятий, базы практик, средства обучения и др.).

На основе использования практико-ориентированного подхода в образовательном пространстве  вуза по формированию профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов происходит двухстороннее взаимодействие объектов, субъектов и будущих учителей-логопедов друг с другом, что подчеркивает его формирующий характер, в ходе которого осуществляется достижение участниками образовательного процесса формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов.

Оценочно-результативный блок модели позволяет определить уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе и те изменения, которые с ней произошли в результате целенаправленной работы. Овладение профессионально-педагогической  компетентностью - это сложный и многосторонний процесс, требующий систематической целенаправленной работы на всех этапах  профессиональной подготовки.

Выявленные уровни сформированности профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов использовались нами на дальнейших этапах опытно-экспериментального исследования.

  • низкий:

- несформированность отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности, которая нарушает ее целостность, деформирует его функциональную структуру, разрушает его общую профессиональную направленность и действенность; знание общих основ теории, методики и технологии взаимодействия не используются в практике работы; отсутствие психологической установки на общение и взаимодействие с детьми с нарушением речи, нечетко выраженная психолого-педагогическая готовность к общению и взаимодействию с детьми с нарушением речи.

  • средний:
  • неполная сформированность целостной структуры профессионально-педагогической компетентности, неравномерное развитие отдельных ее компонентов, при наличии тенденции к их устойчивости, взаимосвязи, обогащению, проявлению профессионально значимых потребностей; осознание будущим учителем-логопедом социальной и профессиональной значимости взаимодействия с учащимися и некоторая потребность в нем;  знание теории, методики и технологии взаимодействия с детьми с нарушением речи, использование их в практической педагогической деятельности; наличие сформированных умений организовать и сплотить детский коллектив, регулировать межличностные отношения; при прогнозировании своей коррекционно-педагогической деятельности и влияния это деятельности на развитие речевой деятельности ребенка студент допускает незначительные ошибки.
  • высокий:

сформированность всех компонентов профессионально-педагогической компетентности в их единстве; целостность личностно-профессиональной характеристики будущего учителя-логопеда, постоянное стремление к ее реализации в конкретном педагогическом опыте; осознание будущим учителем-логопедом социальной и профессиональной значимости взаимодействия с детьми с нарушением речи и потребность в этой деятельности; устойчивая психолого-педагогическая установка на общение и взаимодействие с ними; знание теории, методики и технологии взаимодействия с детьми с нарушением речи, владение методикой диагностики, коррекции и прогнозирования в педагогической деятельности; наличие сформированных умений: организовать и сплотить детский коллектив, регулировать межличностные отношения, использовать индивидуальные, групповые и коллективные формы взаимодействия с детьми с нарушением речи; творчески определять содержание деятельности.

На основе проведенного теоретического исследования по вопросам формирования профессионально-педагогической компетентности  нами определены педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в вузе: обогащение содержания учебных программ педагогических дисциплин путем включения в них практических вопросов организации коррекционно-педагогической, диагностико-консультативной деятельности; использование практико-ориентированного подхода как основного, направленного на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в практической деятельности; включение творческой активности будущих учителей-логопедов во все виды коррекционно-педагогической деятельности.

Формирование будущего учителя-логопеда как практико-ориентированного специалиста происходит в три этапа, включающих несколько содержательных стадий: адаптации к профессии, самоактуализации в профессии, свободное владение профессией (см. таб. 2).

Учет всех условий и этапов в формировании профессионально-педагогической компетентности отдельного человека позволит будущему учителю-логопеду получить необходимую профессиональную подготовку к моменту выпуска из университета; преподавателю четко определить этапы восхождения студента к заданному уровню профессионального мастерства в образовательном пространстве вуза и соответственно формировать необходимые профессиональные качества будущего учителя-логопеда.

В третьей главе лОпытно-экспериментальная проверка эффективности формирования профессионально-педагогической компетентности студента будущего учителя-огопеда в вузе  описаны этапы и ход педагогического эксперимента, представлены результаты эксперимента и проведен его анализ.

В целях выявления педагогической эффективности разработанной модели формирования профессионально-педагогической компетентности студентов  будущих учителей-логопедов был проведен педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

В  эксперименте  приняли  участие  студенты  факультета  педагогики  и  психологии  специальности 050715.65 Логопедия ФГБОУ ВПО Шуйский государственный педагогический университет с 2009-2012 гг. (всего 103 человека), из которых были сформированы  контрольные группы (КГ) и  экспериментальные группы (ЭГ).

Обучение студентов, входящих в состав контрольной группы, и их подготовка к решению задач будущей профессиональной деятельности производилось на основе традиционного подхода. Работа со студентами  экспериментальной группы велась согласно модели формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов.

Для установления уровня сформированности компонентов профессионально-педагогической  компетентности будущих учителей-логопедов в ходе констатирующего этапа эксперимента подобран комплект диагностических методик (см. таб. 3).

Для проведения количественного оценивания профессионально-педагогической компетентности была разработана диагностическая таблица, позволяющая оценить каждую из компетенций по отдельным критериям баллами от 1до 3 (л1 - не сформировано; л2 - сформировано частично; л3 - сформировано). Оно заполнялась преподавателем, методистом и самим студентом. Ниже приведена такая таблица по компетенции в руководстве учебной деятельностью будущих учителей-логопедов (см. таб. 4)

В результате констатирующего этапа эксперимента выявлено: что студенты ЭГ и КГ ни одним из перечисленных компонентов для организации педагогически целесообразного взаимодействия с детьми с нарушением речи дошкольного и младшего школьного возраста не обладают.

При работе со студентами экспериментальной группы необходимые теоретические сведения излагались в виде проблемных лекций для осмысления теоретического материала. На лекциях у студентов формировалась теоретическая готовность к работе учителя-логопеда, закладывались основы когнитивного компонента. Когнитивный компонент предполагает владение специфическими для профессии учителя-логопеда знаниями, необходимыми для выработки на их базе технологических умений. На лекциях использовались различного рода структурно-логические схемы (мнемосхемы), каждая из которых имела свою содержательную суть и назначение. Наличие в лекции мнемосхем, которые использовались в качестве иллюстраций к теоретическим положениям, концентрировало внимание студентов, способствовало прочному запоминанию излагаемого материала, интенсифицировало учебный процесс, позволяло анализировать различные профессиональные ситуации. Студенты на основе предложенной схемы прослеживали взаимосвязи звуков при постановке их у ребенка.

В рамках формирующего эксперимента мы включали в семинары по логопедии в качестве обязательной составляющей упражнений по логопедической технике, на которых отрабатывалось формирование компонентов, определяющих уровень профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в той или иной ситуации, как при проведении занятия, так и при обследовании речи и т.д. Таким образом, на семинарах решались две задачи: основная (по теме семинара) и сопутствующая (по педагогической технике), в результате чего происходила интеграция учебной и практической деятельности студентов.

Практикум использован  нами  на  завершающем  этапе теоретического  обучения  для формирования компонентов профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов. Он помог увеличить глубину изучения отдельных учебных тем, повысил интенсивность и самостоятельность умение выделять в проблемной ситуации учебную задачу, находить пути ее решения, использовать при этом разнообразные источники - все это требовало от студентов длительных интеллектуально-волевых усилий, подкрепленных устойчивой мотивацией. Успех тем самым не мог быть обеспечен лишь индивидуальной работой, поэтому для решения учебной задачи студенты инициировали взаимодействие с однокурсниками, преподавателем, совершенствуя коммуникативный компонент профессионально-педагогической компетентности.

При разработке цикла практических занятий (практикума) мы наметили для отработки тех компонентов профессионально-педагогической компетентности, которые должны быть сформированы у студентов к окончанию курса. Формирование этих компонентов мы осуществляли с помощью  методики декомпозиции типовых профессиональных задач учителя-логопеда, которую мы применяли при работе над программами практико-ориентированных факультативных курсов  Дифференциальная диагностика речевых нарушений и Рефлексивные умения учителя-логопеда.

На практических занятиях в школах и детских садах  студенты обследовали младших школьников с нарушениями письма. Полноценную нейропсихологическую характеристику невозможно дать, анализируя лишь один, хорошо изученный психический процесс. Для того чтобы разобраться с нарушениями письма, необходимо было исследовать другие психические процессы, например слухоречевое восприятие и его звенья Ч слухоречевую память и фонематический слух, исследовать праксис рук и состояние кинетической и кинестетической организации движений и т.д.

Внедрение комплекса занятий проходило в три этапа. На первом этапе создавалась положительная установка на восприятие и осмысление информации о профессиональной деятельности учителя-логопеда; стимулировалась внутренняя мотивация студентов на повышение собственной профессионально-педагогической компетентности. На втором этапе проводились занятия в группах: выполнялись практические задания, проводились тренинговые упражнения, деловые игры, мастер-классы и др. На третьем этапе осуществлялись консультации по выполнению самостоятельной работы.

Результативность  деловых  игр, обусловленная повышением  уровня сформированности компонентов  профессионально-педагогической компетентности молодых специалистов - будущих учителей-логопедов, прежде всего, в практических вопросах, значительно  сократила  время  адаптации  студентов  на  определенных базах педагогических практик, устранила  разрыв  между  теоретико-ориентированной  вузовской  подготовкой  и практической работой учителей-логопедов.

Тренинговые занятия характеризовались следующими особенностями: использование в качестве метода непроизвольного воздействия; влияние на эмоциональное состояние участников; снятие напряженности, разрядка обстановки и отдых во время занятий; свободное и непосредственное выражение участниками своих мыслей, чувств; внимание и интерес со стороны партнеров по общению и взаимодействию; развитие способностей и умений анализировать и делать выводы.

Для определения результативности формирующего эксперимента, направленного на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе, был проведен контрольный срез уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности.

На третьем этапе (контрольный этап эксперимента) мы обобщили полученные данные педагогического эксперимента. Для изучения динамики формирования профессионально-педагогической компетентности студентов - будущих учителей-логопедов в контрольной и экспериментальной группах нами были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

Если у будущего учителя-логопеда как минимум три компонента из пяти сформированы на высоком уровне, а остальные на среднем и низком, то  считается, что он достиг высокого уровня профессионально-педагогической компетентности.

К среднему уровню относятся будущие учителя-логопеды, если  большинство компонентов сформированы на данном уровне, а остальные на высшем. Если два или более компонента сформированы на низком уровне, то считаем, что будущий учитель-логопед  находится на низком компетентностном уровне.

В табл. 5 представлены итоговые  показатели компонентов, определяющие уровень  профессионально-педагогической компетентности в контрольной (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ), выраженные в процентном соотношении.

По итогам  исследования были получены следующие результаты: количество студентов ЭГ  со средним уровнем сформированности мотивационным компонентом  уменьшилось на 24%, на низком уровне - на 21% и значительно увеличилось количество студентов с высоким уровнем на 45% .  Это говорит о том, что студенты проявляют устойчивый интнерес к коррекционно-педагогической деятельности и понимают важность результатов этой деятельности для общества. В КГ количество студентов с мотивационным компонентом увеличилось в среднем уровне - на 15%, на высоком уровне - 55%, на низком уровне количество студентов с данным компонентом сократилось незначительно  - на  15 %.

Наиболее значительные изменения в ходе эксперимента произошли в формировании когнитивного компонента, количество респондентов в ЭГ с высоким уровне  повысилось на 25%, а с низким уровнем - уменьшилось на 42%, количество студентов в КГ на 15% уменьшилось с низким уровнем, и повысилось - со средним уровнем на 15%, а с высоким уровнем количество студентов значительно увеличилось на 54%. Это означает, что студенты стали владеть системой о воспитании и обучении детей с нарушениями в развитии речи, использует их в своей работе; использовать в практической деятельности специальные логопедические методы, приемы коррекции и развития.

В ЭГ  по сравнению с КГ, количество студентов с низким уровнем сформированности деятельностного компонента уменьшилось на 30%, а со средним уровнем - увеличилось на 17%, соответственно с высоким уровнем количество студентов увеличилось на 16%,.В КГ количество студентов с низким уровнем сформированности деятельностного компонента  уменьшилось на 9%, со средним уровнем увеличилось на 11%, а количество студентов с данным компонентом на высоком уровне  не изменился и составляет 7%., это говорит  о том , что респонденты экспериментальной группы стали более ответственно относиться к учебной деятельности, после осознания важности практической деятельности учителя-логопеда в реальных условиях профессиональной деятельности и необходимости глубоких теоретических знаний для ее реализации.

Наиболее значительные изменения в ходе эксперимента произошли  в формировании коммуникативного компонента, количество респондентов в ЭГ с высоким уровнем повысилось на 33%, а с низким уровнем -  уменьшилось на 29%, количество студентов  со средним уровнем КГ  на 15% уменьшилось с низким уровнем, и повысилось - со средним уровнем на 4 %, а с высоким уровнем количество студентов увеличилось на 3%.

В КГ количество студентов со средним уровнем сформированности рефлексивного компонента увеличилось на 33%, с высоким  уровнем - осталось прежним 7%, а в ЭГ количество студентов с высоким уровнем увеличился13%. При этом в ЭГ количество студентов с низким уровнем  уменьшилось (17%), а со средним уровнем - увеличилось на 113%% это связано с тем , что рефлексивный компонент присутствует как в программе практики экспериментальной группы, та Ки в программах практик для контрольной группы.

Таким образом, из полученных данных видно, что трудно формируемым компонентом у будущего учителя-логопеда, является деятельностный компонент, это проявляется в том, что учитель-логопед в своей профессиональной деятельности выполняет несколько функций - диагностическая, консультативная, коррекционно-развивающую, учебно-образовательную, и др. которые недостаточно полно реализуются на практике.

С целью определения уровней профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов были разработаны следующие критерии:

  • высокий уровень, достигается при сформированности компонента от 100%до 80%;
  • средний уровень, достигается при сформированности компонента от 79 до 60%;
  • низкий уровень достигается при сформированности компонента ниже 60%.

Из анализа полученных данных сформированности компонентов, профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда на том или ином уровнях, позволило нам определить уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда (см. таб.6).

Сравнение полученных данных о сформированности профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда в результате констатирующего и контрольного экспериментов продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенных компонентов в экспериментальной группе. Студенты не только  увлечены смыслом профессии Учитель-логопед, но и  использовали получаемые знания  на практике, тем самым совершенствовали свои навыки в коррекционно-педагогическом процессе при работе с детьми, имеющими речевые нарушения. 

Достаточно убедительные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют сделать заключение о том, что разработанная структурно-функциональная модель способствует формированию профессионально-педагогической компетентности у студентов будущих учителей-логопедов в вузе.

В заключении по результатам исследования сделаны выводы:

1.        Уточнено содержание понятия профессионально-педагогическая компетентность будущего учителя-логопеда ,  под которой понимается интегративное качество личности, способной системно диагностировать имеющиеся речевые нарушения, отграничивая их от сходных по проявлениям нарушений, прогнозировать эффективность коррекционно-педагогической работы на основе применения различных логопедических технологий, осуществлять коррекцию недостатков речевого развития, проводить консультативно-профилактическую работу с родителями и педагогическим персоналом, направленную на предотвращение усугубления речевых нарушений у детей, подростков и взрослых людей.

2. Выделены  и определены компоненты профессионально-педагогической компетентности будущего учителя-логопеда:

  • мотивационного,  раскрывающего  наличие у будущего учителя-логопеда мотивов, целей, потребностей в профессиональном обучении, формирование интереса к профессионально-педагогической деятельности. Осознание значимости формирования соответствующих знаний, умений и профессионально-важных качеств, педагогических ценностей, принятие и осмысление профессиональной деятельности;
  • когнитивного, характеризующего наличие у будущего учителя-логопеда совокупности научные знаний о коррекционно-педагогической деятельности, знание логопедической технологии, ее сущности и структурных компонентов, технологии решения коррекционно-педагогических задач;
  • деятельностного, отражающего владение деятельностью на высоком профессиональном уровне, и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применять их на практике, способность будущего учителя-логопеда предвидеть и прогнозировать развитие коррекционно-педагогического процесса, воздействие данного процесса на речевое развитие ребенка и результаты своей профессиональной деятельности;
  • рефлексивного, раскрывающегося в умении сознательно контролировать и оценивать результаты коррекционно-педагогической деятельности и уровень собственного развития, личностные достижения, осуществлять анализ и рефлексию, определять уровень развития самооценки и степени освоения логопедической деятельности, готовности к ней и собственных коррекционно-педагогических действий;
  • коммуникативного, характеризующего умение устанавливать межличностные связи, организовывать целесообразные взаимоотношения в коллективе, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

3.        Обоснована и реализована модель формирования профессионально-педагогической компетентности в вузе, построенная на методологических подходах (системном, деятельностном, практико-ориентированном, компетентностном) и принципах (преемственности, непрерывности, интегративности, профессиональной направленности), включает взаимосвязанные блоки - целевой, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный.

4.         Выделены и обоснованы критерии оценки уровня сформированности компонентов профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе: низкий, средний, высокий, определяемые по критериям: специальный, деятельностный, коммуникативный, рефлексивный.

5. Выявлены педагогические условия формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов: - обогащение содержания учебных программ педагогических дисциплин путем включения в них практических вопросов организации коррекционно-педагогической, диагностической и консультативной деятельности; - использование практико-организованного подхода как основного, направленного на формирование профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в практической деятельности; - включение творческой активности будущих учителей-логопедов во все виды коррекционно-педагогической деятельности.

6. Экспериментально доказана результативность формирования профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов с применением разработанной модели.

Настоящее исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с формированием профессионально-педагогической компетентности будущих учителей-логопедов в вузе. К числу перспективных направлений дальнейшей работы может быть отнесена разработка модели формирования профессионально-педагогической культуры будущих учителей-логопедов в педагогическом вузе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК МОиН РФ:

1.        Маринич, Е.Е. Модель формирования профессионально-педагогической компетентности студентов - будущих логопедов в процессе педагогической практики[Текст] // Е.Е. Маринич/ В мире научных открытии, 2011.- №3- С. 291-296.

2.        Маринич, Е.Е. Индивидуально-дифференцированный образовательный маршрут педагогической практики как средство формирования профессионально-педагогической компетентности у студентов по направлению специального (дефектологического) образования, профиль Логопедия Текст]//Е.Е. Маринич ./ Интернет журнал Современные исследования социальных проблем      Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике