Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
Корчагина Наталия Викторовна
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ НА ОСНОВЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Саратов - 2012
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского
Научный консультант: доктор педагогических наук, доцент Рахимбаева Инга Эрленовна
Официальные оппоненты: Сизова Елена Равильевна доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры социально-гуманитарных и психолого-педагогических дисциплин ГБОУ ВПО Южно-Уральский государственный институт искусств имени П.И. Чайковского Сухова Лариса Георгиевна доктор педагогических наук, профессор, декан теоретико-исполнительского факультета ФГБОУ ВПО Саратовская государственная консерватория (академия) имени Л.В. Собинова
Ведущая организация:
ФГБОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева
Защита состоится 24 мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского по адресу:
410028, г. Саратов, ул. Вольская, д. 10а, корпус 12, аудитория 329.
С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского.
Автореферат разослан 21 апреля 2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета Кондаурова И.К.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Прогрессивное реформирование современного российского образования определяет основные ориентиры формирования и развития личности, свободно разбирающейся в различных сферах знания и культуры, социально ответственной и глубоко духовной.
Государство заинтересовано в подготовке профессионалов, действующих с высокой эффективностью и нацеленных на высшие достижения в своей области деятельности. Поэтому изучение способов получения наиболее высоких результатов в профессии жизненно необходимо. Присоединение России к Болонскому процессу сделало данную проблему еще более актуальной. Важнейшие документы (Коммюнике Конференции Европейских министров, ответственных за высшее образование, 28-29 апреля 2009 г. и др.), отражающие международную образовательную политику по созданию единого Европейского пространства, подчеркивают, что высшее образование должно быть направлено на профессионализацию и решение перспективных профессиональных задач.
Профессионализм в сфере искусства, в том числе и в музыке, не остается в стороне от первоочередных проблем, требующих к себе пристального внимания. Искусство, культура - это духовная основа развития общества; только сохраняя и развивая культурные ценности, общество сможет активно прогрессировать в экономическом, политическом и других направлениях. Поэтому проблема профессионализма и высоких достижений в искусстве также актуальна, как и в остальных сферах жизни общества.
Профессионализм как самостоятельная категория стал изучаться в гуманитарных науках сравнительно недавно. Исследователи (В.И. Добреньков, Е.М. Иванова, Е.А. Климов и др.) чаще оперировали понятиями профессиональное сознание, профессиональная деятельность, профессия. Сегодня понятие профессионализм рассматривается в философском, социологическом, психологическом и других аспектах.
В диссертационных исследованиях ученых-педагогов до недавнего времени термин профессионализм также редко рассматривался в самостоятельном значении; встречались сочетания: профессиональная успешность педагога (В.В. Московский), профессиональное творчество (А.В. Меньшиков), готовность к профессиональной деятельности (Л.Е. Паутова, С.Н. Толстов), социально-профессиональное мышление (С.С. Седова), профессиональное самопознание учителя (Е.Г. Царькова), профессиональное развитие (И.И. Чейда), профессиональная компетентность педагога (М.В. Лазарева и др.), профессиональная самореализация (М.И. Ситникова, Н.Н. Радул).
Но в последние годы в педагогических исследованиях, тесно связанных с психологией и акмеологией (современной наукой, изучающей и выявляющей закономерности и способы достижения вершин в профессии), проявляется стремление к изучению непосредственно профессионализма педагога, конкретизации этого понятия для педагогической науки. Учеными рассматривается профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущих учителей (И.Д. Багаева), в системе непрерывного педагогического образования (Л.К. Гребенкина), в муниципальной системе образования (О.Г. Красношлыкова), в реализации личностно ориентированного подхода (Г.Е. Пазекова) и др.
Составляющие профессионализма педагогов-музыкантов рассматривались в работах психологов, педагогов-практиков, музыкантовисполнителей. Исследовались специфические компоненты профессии музыканта и способы их совершенствования (Г.Г. Нейгауз), проблемы исполнительства, готовности к исполнительской деятельности (Й. Гофман, С.Е. Фейнберг), способы повышения эффективности труда музыканта, оптимизация его самостоятельной работы (С.И. Савшинский), психологопедагогические аспекты решения проблем музыкального образования (А.В. Вицинский, Г.М. Коган, Г.М. Цыпин), педагогическая деятельность как одна из основных составляющих профессии музыканта (А.П. Щапов) и др.
В педагогических диссертациях рассматриваются различные аспекты формирования профессионализма педагогов-музыкантов: педагогические условия творческой самореализации будущего учителя музыки (Г.И. Батыршина), формирование ансамблевой культуры (А.А. Давыдова), профессиональная подготовка преподавателя музыки (В.Б. Кричевский), развитие творческой активности будущего учителя музыки (Е.Н. Михеева), тембрового слуха в формировании музыканта (О.И. Передерий), обучение профессионально ориентированному анализу хоровых произведений в процессе комплексной подготовки учителя музыки (В.Н. Пилипенко), педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к профессионально-творческой деятельности (Г.И. Полева), формирование полифонического мышления студентов вузов культуры и искусства в классе фортепиано (Е.П. Рожко) и др.
Отметим, что в названных исследованиях отсутствует комплексное изучение сложного феномена профессионализм педагогов-музыкантов и не рассматриваются пути его формирования в условиях профессиональной подготовки. Анализ литературы показывает, что подобное направление исследованию может дать акмеологический подход, поскольку в акмеологии понятие профессионализм является основополагающей категорией (О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, И.Н. Семенов и др.). Акмеологический подход позволяет полнее и точнее определить пути достижения вершин в профессии, конкретизировать методики раскрытия профессионального потенциала каждой личности.
Современные исследования обращены к изучению процесса формирования акмеологической направленности личности будущего учителя музыки (Г.В. Рева), акмеологических аспектов в развитии музыкальных способностей (А.Г.Данилова), развития креативности средствами акмеологии (Н.Ф. Вишнякова). Но все они обходят вниманием проблему определения качества профессиональных достижений в конкретном виде искусства, то есть разработку системы критериев профессионализма педагогов-музыкантов в музыкально-педагогической деятельности. Не находит практического применения и теоретически декларируемая необходимость создания моделей, построенных на основе акмеологического подхода, практическое внедрение которых будет способствовать формированию профессионализма в ходе подготовки педагогов-музыкантов в вузе.
В нашем исследовании формирование профессионализма рассматривается в процессе получения педагогами-музыкантами высшего образования в условиях заочной формы обучения. Важной особенностью данной категории студентов является совмещение учебы в вузе с работой в образовательных учреждениях, что позволяет использовать в процессе подготовки их опыт практической музыкально-педагогической деятельности.
Проведенный анализ психолого-педагогической и музыкальнопедагогической литературы в контексте профессиональной подготовки педагогов-музыкантов позволил зафиксировать противоречия между:
- объективной потребностью современного общества в педагогахмузыкантах - профессионалах высшего класса и недостаточной изученностью теоретических и практических основ их подготовки;
- необходимостью проектирования модели формирования профессионализма педагогов-музыкантов на основе акмеологического подхода и недостаточной разработанностью научно-теоретического и дидактического обеспечения данного процесса в условиях заочной формы обучения в вузе.
Стремление разрешить данное противоречие определило проблему исследования, состоящую в изучении и обосновании сущности, структуры, содержания и путей формирования профессионализма педагогов-музыкантов.
Недостаточная научная разработанность проблемы, ее актуальность обусловили выбор темы диссертационного исследования: Формирование профессионализма педагогов-музыкантов на основе акмеологического подхода.
Цель исследования - научное обоснование и проверка эффективности формирования профессионализма педагогов-музыкантов в процессе профессиональной подготовки на основе акмеологического подхода.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки педагогов-музыкантов в условиях заочной формы обучения.
Предмет исследования - формирование профессионализма педагоговмузыкантов в условиях заочной формы обучения на основе акмеологического подхода.
Гипотеза диссертационного исследования - формирование профессионализма педагогов-музыкантов в условиях заочной формы обучения будет эффективным, если:
- рассматривать его как социально и личностно значимый процесс акме-достижений, осуществляемый в специально организованных педагогических условиях в период обучения педагогов-музыкантов в вузе на основе развития у них профессионально важных личностных и деятельностных качеств, профессиональной пригодности, а также расширения опыта творческой музыкально-педагогической деятельности;
- осуществлять его на основе акмеологического подхода в рамках научно обоснованной модели, определяющей цели, содержание, этапы деятельности, результат и условия достижения оптимального уровня профессионализма педагогов-музыкантов;
- проследить динамику эффективности рассматриваемого процесса на основе акмеориентированной диагностики, позволяющей оценивать ход и результаты формирования профессионализма с позиций акмеологического подхода.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи:
1. На основе междисциплинарного анализа раскрыть сущность профессионализма педагогов-музыкантов, а также исследовать процесс его формирования на основе акмеологического подхода в условиях заочной формы обучения.
2. Спроектировать и экспериментально апробировать модель формирования профессионализма педагогов-музыкантов.
3. Разработать критериально-диагностический инструментарий выявления уровней профессионализма педагогов-музыкантов.
Теоретико-методологическая основа исследования: теория высшего педагогического образования (А.Г. Бермус, А.А. Вербицкий, Г.И. Железовская, М.М. Левина, Н.Н. Никитина, А.М. Новиков, Г.К. Паринова и др.); концептуальные положения о сущности, содержании и структуре профессиональной подготовки (О.А. Абдуллина, В.А. Бордовский, А.П. Тряпицина и др.); теоретические разработки в области педагогического моделирования (В.П. Беспалько, В.Н. Введенский, А.Н. Дахин, В.И. Михеев и др.); теория личностно-профессионального развития (С.Г. Вершловский, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
исследования профессионализма педагога (О.А. Абдуллина, Е.В. Бондаревская, А.А. Исаев, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров и др.);
акмеологический подход и эффективность его использования в формировании профессионализма (О.С. Анисимов, Е.Н. Богданов, А.А. Бодалев, Н.Ф. Вишнякова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков и др.); концепция акмеологии образования (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Понукалин, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, М.И. Станкин и др.); теория профессиональной подготовки педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.Н. Немыкина, Л.А. Рапацкая, И.Э. Рахимбаева, Е.Р. Сизова, Л.Г. Сухова, Г.М. Цыпин, А.И. Щербакова и др.); теория и методика организации заочного образования (И.Е. Зимаков, Н.С. Россиина, Г.И. Спижанков, И.А. Субач, И.Г. Шамсутдинова и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использованы следующие эмпирические методы исследования (тестирование, беседы, наблюдения за студентами, интервью, анализ документов, методы математической обработки результатов эксперимента), а также методы исследования, применяемые в акмеологии, что соответствует заявленной теме диссертации: составление акмеограмм, сравнительный анализ высокопродуктивной и малопродуктивной деятельности (А.А. Деркач, Г.С. Михайлов).
Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2012 гг. на факультете искусств и художественного образования Педагогического института ФГОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского (с ноября 2011 г. - Института искусств Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского). В исследовании приняли участие студенты-музыканты заочной формы обучения специальности 0506Музыкальное образование. Предметной базой проведения эксперимента были дисциплины Класс основного музыкального инструмента, Концертмейстерский класс, Исполнительский практикум, а также педагогическая практика. Общее количество участников эксперимента составило 206 человек.
На первом этапе (2004 - 2005 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, разрабатывалась авторская модель, уточнялась методика первичной диагностики, определялся исходный уровень профессионализма педагогов-музыкантов в экспериментальной и контрольной группах.
На втором этапе (2005 - 2010 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по внедрению в учебно-воспитательный процесс вуза разработанной модели, обобщение, накопление теоретических и эмпирических материалов, что позволило выявить динамику формирования профессионализма в экспериментальной группе и подтвердить верность исходной гипотезы.
На третьем этапе (2011 - 2012 гг.) проверялись теоретические положения, основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение полученных экспериментальных результатов, их апробация и внедрение в практику, литературное оформление диссертации;
формулировались выводы.
Достоверность результатов исследования обеспечена аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, опирающихся на научные положения философии, психологии и педагогики;
огикой построения теоретического и экспериментального исследования;
использованием методов психолого-педагогической диагностики, адекватных его предмету и задачам; стабильностью устойчивых положительных результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, продолжительностью ее проведения, проверкой и подтверждением основных выводов исследования в образовательной практике.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
- введено понятие профессионализма педагогов-музыкантов, суть которого определяется как единство формируемых в специально созданных педагогических условиях его личностных и деятельностных составляющих, в том числе опыта и профессиональной пригодности к музыкальнопедагогической деятельности, на наивысшем возможном для каждого педагога-музыканта уровне;
- разработана модель формирования профессионализма педагоговмузыкантов, каждый компонент которой отражает специфику музыкальнопедагогической деятельности, имеет акмеологическую направленность и обеспечивает последовательное достижение педагогами-музыкантами оптимального уровня профессионализма в избранной деятельности;
- обоснованы уровни профессионализма педагогов-музыкантов - начальный, средний и оптимальный, которые представлены как мера (сравнительная величина) составляющих их профессионализма, на основе разработанных критериев и показателей: внешний критерий (наличие теоретических профессиональных знаний, владение практическими музыкально-педагогическими умениями, самостоятельная музыкальнопедагогическая деятельность, регулярная музыкально-исполнительская деятельность), внутренний критерий (сформированность музыкальных и педагогических способностей, мотивационно-ценностные ориентации профессиональной деятельности, направленность на самореализацию в музыкально-педагогической деятельности, креативность в решении профессиональных задач).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что раскрыта сущность профессионализма педагогов-музыкантов, которая является основой для развития теоретических представлений о процессе его формирования; внесен вклад в разработку идей профессиональной педагогики через систематизацию и углубление знаний о специфике деятельности педагога-музыканта с позиций акмеологического подхода;
выявленные и получившие теоретическое обоснование педагогические условия формирования профессионализма педагогов-музыкантов дополняют и конкретизируют теоретические основания достижения ими оптимального уровня профессионализма в музыкально-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в диссертации положения создают необходимую базу для повышения эффективности профессиональной подготовки педагоговмузыкантов в условиях заочной формы обучения вуза, направленной на достижение оптимального уровня их профессионализма. Материалы исследования (спецкурс Основы акмеологической подготовки педагогамузыканта, авторская разработка программы регулярного участия в исполнительских конкурсах и конкурсах педагогического мастерства, акменаправленное преподавание исполнительских и теоретических дисциплин, диагностический инструментарий) оптимизируют овладение педагогамимузыкантами комплексами знаний и умений, лежащих в основе формирования профессионализма. Результаты исследования могут быть использованы в рамках индивидуальных и лекционных занятий в вузах культуры и искусства.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментального исследования на факультете искусств и художественного образования Педагогического института ФГОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского (Институте искусств Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского). Материалы работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры музыкальноинструментальной подготовки Института искусств Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского и кафедры методологии образования ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского.
Итоги исследования отражены в научных статьях и докладах, опубликованных в сборниках по результатам конференций: международных в гг. Пенза (2006), Кострома (2008), Казань (2011); всероссийских в гг.
Набережные Челны (2004), Саратов (2005 - 2009, 2011), Уфа (2007), Пермь (2009), Москва (2010); в реферируемых изданиях: Акмеология, 2008. № 1;
Педагогика искусства, 2010. №4; Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер. 12, 2010. Вып. 3; Вестник Костромского университета, 2010. Вып. 4. Результаты исследования также используются в учебном процессе ФГБОУ ВПО Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского, ФГБОУ ВПО Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессионализм педагогов-музыкантов - интегративное целостное образование, формируемое на основе профессионально важных личностных качеств и особенностей музыкально-педагогической деятельности, с опорой на опыт и профессиональную пригодность. Формирование профессионализма педагогов-музыкантов на основе акмеологического подхода - это социально и личностно значимый процесс акме-направленного совершенствования их деятельностных и личностных качеств с опорой на опыт регулярной творческой музыкально-педагогической деятельности и профессиональную пригодность, осуществляемый в специально созданных педагогических условиях и направленный на достижение оптимального уровня данных качеств.
2. Модель формирования профессионализма педагогов-музыкантов включает специально создаваемые педагогические условия в совокупности с такими ее компонентами как целевой, определяющий основную цель и соответствующие задачи; содержательный, включающий разнообразный акме-ориентированный учебный материал; деятельностный, согласно которому определенные формы и методы обучения реализуются на различных акме-направленных этапах формирования:
предпрофессиональном, профессионально-практическом, профессиональнотворческом и акме-результативном, последний из которых не является абсолютной возможной вершиной профессионализма, он лишь представляет собой отправную точку для дальнейшего самосовершенствования в профессии после окончания вуза.
3. Критериально-диагностический аппарат позволяет выявить на каждом этапе экспериментальной работы уровни профессионализма педагогов-музыкантов как результат реализации модели его формирования:
начальный, средний и оптимальный. В качестве критериев, позволяющих отслеживать динамику изменения уровня его сформированности, определены: 1) внешний критерий (показатели: наличие теоретических профессиональных знаний, владение практическими музыкальнопедагогическими умениями, самостоятельная музыкально-педагогическая деятельность, регулярная музыкально-исполнительская деятельность;
2) внутренний критерий (показатели: сформированность музыкальных и педагогических способностей, мотивационно-ценностные ориентации профессиональной деятельности, направленность на самореализацию в музыкально-педагогической деятельности, креативность в решении профессиональных задач).
Структура диссертационного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 341 источник, 10 приложений, содержит таблицы и рисунки.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы, определена теоретическая разработанность исследуемого направления, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, противоречия и проблема исследования; раскрыты его новизна, теоретическая и практическая значимость; выделены методологическая основа и методы исследования, обоснована достоверность и объективность его результатов, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, даны сведения об апробации полученных результатов.
В первой главе Теоретическое обоснование формирования профессионализма педагогов-музыкантов приведены результаты междисциплинарного анализа проблемы и основных теоретикометодологических подходов к ее изучению, рассмотрены базовые понятия, разработана модель формирования профессионализма педагогов-музыкантов.
Профессионализм как общенаучная категория изучается сегодня с позиций различных подходов. Для нашего исследования наиболее важным является акмеологический подход, так как он, в рамках акмеологической концепции развития профессионала (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Л.Е. Паутова и др.), освещает вопросы акмеразвития, определяет пути восхождения личности к вершинам профессиональной дятельности, раскрывает акмеологические условия, трактуемые как главные детерминанты достижения профессионализма.
Анализ литературы показал, что особое внимание в науке уделяется рассмотрению сущности и структуры профессионализма с философских, социологических, психологических и собственно педагогических позиций. В педагогике его чаще всего представляют как синтез личностных качеств, включающих профессионально-нравственные ценности, творческий компонент и др., и деятельностной составляющей, представляющей собой освоение психолого-педагогических знаний и умений (И.Д. Багаева, Л.К. Гребенкина, О.Г. Красношлыкова, Г.Е. Пазекова и др.). В профессионализм педагогов-музыкантов включают, помимо компонентов, необходимых в педагогической деятельности любого направления, составляющие, связанные со спецификой музыкально-педагогической деятельности: музыковедческие знания и музыкально-исполнительские умения (Э.Б. Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, Г.Г. Нейгауз, Л.А. Рапацкая, Г.М. Цыпин и др.). Педагог-музыкант решает педагогические задачи средствами музыкального искусства; необходимой частью его профессии является знание закономерностей развития и функционирования музыкального искусства.
Наше исследование показало, что данное содержание профессионализма педагогов-музыкантов не исчерпывает всего многообразия этого понятия и не отражает его акмеологический аспект.
В личностной составляющей профессионализма педагогов-музыкантов нами сделан акцент на профессиональной пригодности (В.А. Бодров, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов и др.), являющейся свойством метасистемы человек-профессия (В.А. Толочек). Она представляет собой совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, стабильности и эффективности выполняемой деятельности, достижения ее вершин (акмеологический аспект).
Профессиональная пригодность рассматривается нами с точки зрения развития таких музыкальных способностей, как музыкальный слух (звуковысотный, мелодический, гармонический, полифонический, тембродинамический), музыкальная память, музыкальное мышление, чувство ритма, двигательно-технические способности (беглость, гармоничность движений), а также педагогических способностей (дидактические, перцептивные, экспрессивные, организаторские, суггестивные, прогностические, коммуникативные, способности к распределению внимания).
Кроме того, опираясь на акмеологическую концепцию развития профессионала, в личностную составляющую профессионализма педагоговмузыкантов мы включаем такие профессионально-личностные качества, как мотивационно-ценностные ориентации музыкально-педагогической деятельности, креативность, стремление к самореализации.
В деятельностной составляющей профессионализма педагоговмузыкантов нами выделен опыт, так как с позиций акмеологии именно он позволяет достигать пиков или оптимумов, которых человеку удается достичь в своем развитииЕ (А.А. Бодалев). Опыт музыкальнопедагогической деятельности приобретается в процессе сдачи экзаменов и зачетов, выступлений на концертах, региональных и международных конкурсах и фестивалях, в ходе самостоятельной исполнительской и педагогической деятельности во время и после завершения учебы в вузе.
Помимо опыта, деятельностная составляющая профессионализма педагогов-музыкантов представлена наличием профессиональных знаний, владением практическими музыкально-педагогическими умениями и музыкально-теоретическими знаниями в области истории музыки, гармонии, полифонии, анализа музыкальных произведений.
С учетом наличия у рассматриваемой нами категории педагоговмузыкантов (студенты заочной формы обучения) опыта и профессиональной пригодности к музыкально-педагогической деятельности, считаем правомерным использовать термин профессионализм по отношению к лицам, еще только получающим высшее образование.
Анализ сущности профессионализма позволил перейти к решению задачи нашего исследования по разработке модели формирования профессионализма педагогов-музыкантов на основе акмеологического подхода. Логика исследования потребовала обращения к научной литературе (В.П. Беспалько, В.Н. Введенский, Г.П. Щедровицкий и др.), в которой моделирование рассматривается как одна из основных категорий исследовательской деятельности. Под моделированием изучаемого явления понимается создание его идеального, представленного в виде схемы, отображающей и воспроизводящей структуру, взаимосвязи и отношения между блоками данного процесса.
Разработанная модель построена на основе акмеологического подхода с учетом акме-ориентированного учебного материала, акме-направленной деятельности, акмеологических принципов и методов и приводит к акмерезультату. Модель формирования профессионализма педагогов-музыкантов представлена на рисунке 1.
Деятельность преподавателей в рамках внедрения модели предполагает реализацию ряда принципов. Общепедагогические принципы:
- принцип развития (Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец) предполагает формирование профессионализма в следующих направлениях: возрастном, индивидуальном, социальном, культурно-историческом, духовно-нравственном, субъектном, учитывая его стадиальный характер и осуществление в деятельности, что полностью коррелирует с акмеологическим подходом в нашем исследовании;
Цель - формирование профессионализма педагоговмузыкантов в условиях заочной формы обучения на основе акмеологического подхода.
Задачи: анализ профессиональной пригодности к музыкально-педагогической деятельности; обогащение музыкально-педагогических знаний и умений; содействие развитию личностных качеств педагогов-музыкантов;
расширение опыта музыкально-педагогической деятельности.
Акме-ориентированный учебный материал:
тексты, видеоматериалы, комплекс упражнений, заданий и обучающих тренингов в дисциплинах Класс основного музыкального инструмента, Исполнительский практикум, Концертмейстерский класс, педагогическая практика; спецкурс Основы акмеологической подготовки педагога-музыканта Акмеологическая направленность этапов:
предпрофессиональный; профессионально-практический;
профессионально-творческий, акме-результативный.
Формы обучения: индивидуальные (индивидуальные занятия, самостоятельная работа), групповые (семинарские занятия), коллективные (лекция, исполнительские конкурсы и конкурсы педагогического мастерства, творческая лаборатория, творческий отчет, педагогическая практика).
Методы обучения: объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, методы проблемного изложения, частично поисковые и исследовательские;
акмеологические (тренинги, индивидуальное консультирование в решении профессиональных проблем, игромоделирование).
Критерии и показатели профессионализма:
- внешний (наличие теоретических профессиональных знаний, владение практическими музыкальнопедагогическими умениями, самостоятельная музыкально-педагогическая деятельность, регулярная музыкально-исполнительская деятельность);
- внутренний (сформированность музыкальных и педагогических способностей, мотивационно-ценностные ориентации профессиональной деятельности, направленность на самореализацию в музыкальнопедагогической деятельности, креативность в решении профессиональных задач).
Результат - уровни профессионализма педагоговмузыкантов: начальный, средний и оптимальный.
Рис.1. Модель формирования профессионализма педагогов-музыкантов на основе акмеологического подхода Принципы:
потенциального и актуального), компонент насыщенности учебного процесса, деятельностного освоения искусства) Содержательный Целевой компонент акмеологические (субъекта деятельности, общепедагогические (развития, гуманизма), Деятельностный компонент профессионализма индивидуального сопровождения педагогов-музыкантов;
повышение мотивации достижения оптимального уровня организация акме-направленной теоретической подготовки и Педагогические условия формирования профессионализма:
Результативный компонент на основе индивидуальной, групповой и коллективной деятельности;
музыкально-педагогические (эмоциональной единство теоретической и практической подготовки педагогов-музыкантов - принцип гуманизма (Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, В. Франкл и др.), ориентирующий на человека как высшую ценность, на уважение и справедливое отношение к нему, на создание необходимых условий для его свободного развития и формирования профессионализма.
Акмеологические принципы:
- субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков), нацеливающий личность на позицию субъекта, благодаря чему данный субъект сможет достичь оптимального уровня профессионализма, развивать свой творческий потенциал;
- потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейн и его научная школа), предполагающий понимание личности студента-музыканта как проективной, перспективной, не исчерпывающейся наличными данными.
Данный принцип ориентирует на резервы, возможности личности, которые могут быть реализованы в будущем ею самой или с помощью акмеологических методик.
Музыкально-педагогические принципы:
- принцип эмоциональной насыщенности учебного процесса (Л.В. Горюнова), в рамках которого организуется особая художественноэстетическая среда, формирующая движение от частного к целому; от образа к образу; от удивления к размышлению; от насыщения художественными впечатлениями к расширению поля значений, личностных смыслов и далее к навыкам и логическому осознанию и в целом от художественного к художественному;
- принцип деятельностного освоения искусства (Л.В. Школяр, В.А. Школяр, В.О. Усачева), в соответствии с которым постижение всех аспектов музыкального искусства возможно в полном объеме лишь при условии активного включения в исполнительский процесс, процесс музыкального творчества, создания художественного образа.
Анализ современных исследований дал возможность выделить ряд педагогических условий, необходимых для эффективного формирования профессионализма педагогов-музыкантов:
- организация акме-направленной теоретической подготовки и индивидуального сопровождения педагогов-музыкантов в процессе формирования профессионализма;
- единство теоретической и практической подготовки педагоговмузыкантов на основе индивидуальной, групповой и коллективной деятельности;
- повышение мотивации достижения оптимального уровня профессионализма.
Целевой компонент модели предполагает обеспечение эффективности процесса формирования профессионализма педагогов-музыкантов в условиях заочной формы обучения и включает в себя следующие задачи: анализ профессиональной пригодности к музыкально-педагогической деятельности, обогащение музыкально-педагогических знаний и умений, содействие развитию личностных качеств педагогов-музыкантов, расширение опыта музыкально-педагогической деятельности.
Содержательный компонент модели представлен в текстах, видеоматериалах, комплексе упражнений, заданий и обучающих тренингов в процессе акме-направленного преподавания дисциплин Класс основного музыкального инструмента, Концертмейстерский класс, Исполнительский практикум, в педагогической практике, спецкурсе Основы акмеологической подготовки педагога-музыканта.
В деятельностный компонент модели включены этапы формирования профессионализма, формы и методы обучения.
Этапы формирования профессионализма содействуют последовательному переводу педагогов-музыкантов от более низкого уровня профессионализма к более высокому: от предпрофессионального этапа через профессионально-практический и профессионально-творческий к акмерезультативному этапу.
На каждом этапе использовались следующие формы обучения:
индивидуальные (индивидуальное занятие, самостоятельная работа), групповые (семинарские занятия), коллективные (лекция, исполнительские конкурсы и конкурсы педагогического мастерства, творческая лаборатория, творческий отчет, педагогическая практика).
Изучив существующие группы методов обучения, мы использовали объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, методы проблемного изложения, частично поисковые и исследовательские (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), которые, с точки зрения темы нашего исследования, являются наиболее результативными. Но, исходя из того, что формирование профессионализма педагогов-музыкантов осуществляется на основе акмеологического подхода, мы сочли целесообразным дополнить их акмеологическими методами: тренинги, индивидуальное консультирование в решении профессиональных проблем, игромоделирование (А.А. Деркач, Г.С. Михайлов, А.П. Ситников).
Акмеологическая направленность деятельностного компонента заключается в актуализации творческого потенциала педагогов-музыкантов, повышения у них мотивации достижения успеха в деятельности, формирование стремления к самосовершенствованию в профессии, способностей в постоянном обновлении профессиональных знаний и умений, в творческом саморазвитии, ориентации на достижение высот профессионализма (Г.В. Рева).
Результативный компонент модели представляет критерии и уровни профессионализма педагогов-музыкантов. Анализ работ (С.А. Дружилов, А.К. Маркова и др.) по данному вопросу показывает, что ученые выбирают различные основания для их определения, соглашаясь, однако, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, П.И. Пидкасистый, Н.М. Таланчук, Ф.Ш. Терегулов).
Для нас важно, что профессионализм проявляется как в результатах музыкально-педагогической деятельности, так и в эмоциональных состояниях человека. Поэтому считаем целесообразным выделить два критерия, по каждому из которых были подобраны соответствующие методики измерения: внешний и внутренний, которые соответствуют деятельностной и личностной составляющим профессионализма. Данные критерии являются акмеологическими и рассматриваются как мера профессионализма субъекта, продуктивности его деятельности, развитости личностно профессиональных качеств и свойств (В.Г. Зазыкин).
Внешний критерий характеризуют такие показатели, как: наличие теоретических профессиональных знаний, владение практическими музыкально-педагогическими умениями, самостоятельная музыкальнопедагогическая деятельность, регулярная музыкально-исполнительская деятельность.
Во внутренний критерий входят следующие показатели:
сформированность музыкальных и педагогических способностей, мотивационно-ценностные ориентации профессиональной деятельности, направленность на самореализацию в музыкально-педагогической деятельности, креативность в решении профессиональных задач.
Принимая во внимание особенности изучаемой нами категории педагогов-музыкантов (студенты заочной формы обучения) мы допускаем возможность достижения некоторыми из них оптимального уровня, соглашаясь, однако, что многие останутся в рамках начального или среднего уровней. Оптимальный уровень не является абсолютной вершиной профессионализма, он лишь представляет собой цель профессиональной подготовки и, в то же время, отправную точку для дальнейшего самосовершенствования в профессии после окончания высшего учебного заведения.
На основании представленных выше критериев, с применением выбранных нами диагностических методик, формирование профессионализма может быть оценено по трем уровням: начальный, средний и оптимальный.
Начальный уровень характеризуется наличием у студента поверхностных теоретических профессиональных знаний, слабым владением практическими музыкально-педагогическими умениями, незначительным (менее одного года) опытом самостоятельной музыкально-педагогической и регулярной исполнительской деятельности, низким уровнем сформированности музыкальных и педагогических способностей, несформированностью мотивационно-ценностных ориентаций профессиональной деятельности, отсутствием направленности на самореализацию в музыкально-педагогической деятельности и креативность в решении профессиональных задач.
Средний уровень включает расширение объема теоретических профессиональных знаний, достаточное владение практическими музыкально-педагогическими умениями, наличие небольшого (от двух лет) опыта самостоятельной музыкально-педагогической и регулярной исполнительской деятельности; присутствуют удовлетворительный уровень сформированности музыкальных и педагогических способностей, определенные мотивационно-ценностные ориентации профессиональной деятельности, направленность на самореализацию в этой сфере и основы креативности в решении профессиональных задач.
Оптимальный уровень предполагает сформированность теоретических профессиональных знаний, свободное владение практическими музыкальнопедагогическими умениями, наличие опыта самостоятельной музыкальнопедагогической и регулярной исполнительской деятельности в течение трех и более лет, высокий уровень сформированности музыкальных и педагогических способностей, присутствие осознанных профессиональных мотивационно-ценностных ориентаций, ярко выражена направленность на самореализацию в музыкально-педагогической деятельности, креативность в решении профессиональных задач.
Вторая глава Экспериментальная проверка эффективности модели формирования профессионализма педагогов-музыкантов посвящена проверке эффективности модели, анализу хода и результатов ее реализации. В качестве экспериментальной базы была определена кафедра музыкально-инструментальной подготовки Института искусств Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского. Общее количество участников эксперимента составило 206 человек. Для непосредственного описания хода и результатов экспериментальной работы были выбраны студенты двух групп (экспериментальная группа состояла из 74 студентов, а контрольная - из 72).
На предпрофессиональном этапе реализации модели (констатирующий этап эксперимента, 2004 - 2005 гг.) нами решались следующие задачи: выяснение у преподавателей института мнения об уровне довузовской подготовки педагогов-музыкантов как студентов-заочников, поступивших на первый курс; самооценка исполнительского и педагогического уровня подготовки; определение исходного уровня составляющих профессионализма педагогов-музыкантов, поступивших на первый курс заочной формы обучения вуза.
Для получения исчерпывающих и объективных данных, отражающих уровень профессионализма педагогов-музыкантов, нами были использованы методы диагностики (см. таблицу), выбор которых обусловлен критериями и показателями профессионализма, представленными в модели.
Таблица Критерии, показатели уровней профессионализма педагогов-музыкантов и методики диагностики Критерии Показатели Методики диагностики Внешний - наличие теоретических Авторские тесты: Оценка профессионализма профессиональных педагогов-музыкантов, Уровень знаний; профессионально-личностной подготовки - владение педагога-музыканта; опросный лист практическими Профессионализм для меня - этоЕ; беседамузыкально-педагогичес- интервью: Опыт и профессиональная кими умениями; пригодность: что они значат в музыкально- самостоятельная музы- педагогической деятельности?; наблюдения;
кально-педагогическая анализ документов (дипломов, грамот и.т.п.);
деятельность; составление акмеограмм.
- регулярная музыкальноисполнительская деятельность.
Внутренний - сформированность Авторские тесты: Оценка профессионализма музыкальных и педагогов-музыкантов, Уровень педагогических профессионально-личностной подготовки способностей; педагога-музыканта, Личностные - мотивационно-ценност- характеристики педагога-музыканта; авторская ные ориентации профес- опрос-анкета Самореализация личности в сиональной музыкально-педагогической деятельности;
деятельности; тест Е.И. Рогова Диагностика творческого - направленность на потенциала и креативности; тест В.А. Карпова самореализацию в Диагностика рефлексивности; методика музыкально- измерения профессиональной направленности педагогической Н.В. Кузьминой и В.А. Ядова; тест деятельности; Коммуникативные и организаторские - креативность в склонности (КОС); метод Педагогические решении ситуации и Тест на объективность Р. Немова;
профессиональных задач. наблюдения; составление акмеограмм.
С помощью данных диагностических методик анализировались составляющие профессионализма педагогов-музыкантов на основе приведенных критериев. Каждый критерий оценивался через суммирование оценок по группе вопросов соответствующего блока диагностической методики и соотносился с оценкой степени выраженности исследуемого качества, которая имеет три градации: 5-7 - начальный уровень профессионализма, 8-10,5 - средний уровень профессионализма, 11-15 - оптимальный уровень профессионализма. Подсчет данных цифровых градаций и дальнейшие математические расчеты производились по формуле:
Q = PNi / Кэ (Кк).
В результате проведенной на констатирующем этапе эксперимента диагностики нами было установлено, что и в экспериментальной, и в контрольной группе большинство участников находятся на начальном уровне профессионализма: в экспериментальной группе - 62 человека, что составляет 83,8% от ее состава, в контрольной - 61 человек (84,7% от состава). Анализ полученных данных подтвердил необходимость внедрения разработанной модели и позволил перейти к формирующему этапу эксперимента.
На профессионально-практическом этапе реализации модели (формирующий этап эксперимента, 2005 - 2007 гг.), решались следующие задачи: получение педагогами-музыкантами теоретических знаний и практических умений в процессе профессиональной подготовки в условиях заочной формы обучения вуза; анализ динамики формирования составляющих профессионализма, уточнение их характеристик, корректировка условий организации исследуемого процесса; проверка эффективности установленных критериев и показателей профессионализма и выявление на их основе установленных уровней у педагогов-музыкантов в условиях заочной формы обучения.
Профессионально-практический этап охватывал первый и второй годы обучения в вузе, его основой стала авторская программа регулярного участия студентов в исполнительских конкурсах и конкурсах педагогического мастерства. Программа позволила совершенствовать как музыкальные знания и умения педагогов-музыкантов, так и педагогическую составляющую их профессии и личности. Студенты экспериментальной группы принимали участие в подготовке и проведении конкурса педагогических идей, конкурсе пьес школьного репертуара, конкурсе педагогического мастерства Портфолио, конкурсе на лучшее исполнение концертного этюда или виртуозной пьесы. Кроме того, для студентов была открыта творческая лаборатория Об искусстве игры на музыкальных инструментах, предложено ведение Дневника педагога-музыканта. Все это позволило оптимизировать работу по формированию деятельностных и личностных составляющих профессионализма педагогов-музыкантов. На профессионально-практическом этапе были реализованы первое и второе условия формирования профессионализма, представленные в модели. Анализ результатов профессионально-практического этапа реализации модели позволил сделать вывод о положительной динамике составляющих профессионализма педагогов-музыкантов в экспериментальной группе.
На профессионально-творческом этапе реализации модели (формирующий этап эксперимента, 2007 - 2011 гг.) решались следующие задачи: расширение полученных знаний и умений; реализация их в собственной творческой профессиональной музыкально-педагогической деятельности с демонстрацией достигнутых результатов.
Профессионально-творческий этап охватывал третий, четвертый и пятый годы обучения в вузе. В рамках данного этапа продолжалась подготовка и участие студентов в исполнительских конкурсах и конкурсах педагогического мастерства. Были проведены: конкурс-конференция Школа молодого педагога, исполнительский конкурс лекций-бесед о музыке, конкурс педагогического мастерства Лучший открытый урок и круглый стол по его результатам, конкурс Мой выбор по дисциплине Концертмейстерский класс, исполнительский конкурс Я учусь играть (где принимали участие ученики студентов-педагогов), конкурс на лучшее исполнение программы государственного экзамена по дисциплине Класс основного музыкального инструмента. Кроме того, на профессиональнотворческом этапе реализации модели содержание профессиональной подготовки педагогов-музыкантов экспериментальной группы, являющихся студентами заочной формы обучения, было расширено также за счет внедрения авторского спецкурса Основы акмеологической подготовки педагога-музыканта. В его рамках, помимо теоретического курса, включающего основы акмеологических знаний и способы их применения в музыкальнопедагогической деятельности, проходили практические занятия, позволяющие акмеологическими средствами (тренинг, игромоделирование) оптимизировать профессиональные результаты. На профессиональнотворческом этапе реализовались второе и третье условия формирования профессионализма педагогов-музыкантов, представленные в модели.
Анализ результатов итоговой диагностики, проведенной на акмерезультативном этапе реализации модели (2012 г.), показал, что в экспериментальной группе наблюдалась положительная динамика изменения уровней профессионализма педагогов-музыкантов от начального (6 баллов) до оптимального (13 баллов). В контрольной группе данные показатели выросли с начального (5,8 баллов) до среднего (10,3 баллов) уровня профессионализма, но не достигли оптимального.
В процентном отношении в экспериментальной группе в конце исследования преобладает количество участников, достигших оптимального уровня профессионализма - 48 человек (64,9 % от состава группы) по сравнению с 4 студентами (5,4 %) в начале экспериментальной работы, средний уровень показали 22 человека (29,7 %), на начальном уровне остались 4 человека (5,4 %). В контрольной группе большинство педагоговмузыкантов достигли среднего уровня профессионализма - 35 человек (48,6%), оптимального уровня - только 20 человек (27,8%), на начальном уровне остались 17 человек (23,6%). Данные диагностики представлены на рисунке 2:
Начало эксперимента Конец эксперимента 1начальный средний оптимальный ЭГ КГ ЭГ КГ Рис.2. Диаграмма уровней профессионализма в экспериментальной и контрольной группах в начале и в конце эксперимента.
Использование t-критерия Стьюдента для определения достоверности результатов экспериментального исследования позволило установить наличие статистически значимого влияния реализации модели и педагогических условий на формирование профессионализма педагоговмузыкантов в экспериментальной группе.
Практическая реализация модели позволила достичь поставленных целей, созданные условия были благоприятны для решения поставленных задач. Диагностика выявила повышение уровня профессионализма в процессе его формирования в условиях заочной формы обучения.
Следовательно, исходная гипотеза исследования подтвердилась.
В заключении диссертации обобщены результаты теоретической и экспериментальной работы, сформулированы основные выводы:
1. Сущность профессионализма педагогов-музыкантов определяется как единство формируемых в специально созданных педагогических условиях личностных и деятельностных составляющих, в том числе опыта и профессиональной пригодности, на наивысшем возможном для каждого педагога-музыканта уровне.аНаиболее оптимальным для организации процесса формирования профессионализма педагогов-музыкантов является акмеологический подход, расширивший границы деятельности по формированию профессионализма и придавший профессиональной подготовке в вузе направленность на высшие достижения в музыкальнопедагогической деятельности посредством включения акмеологической тематики в план изучаемых предметов, акме-направленного преподавания теоретических и практических дисциплин.
2. Формировать профессионализм педагогов-музыкантов следует на основе модели, построенной с опорой на акмеологический подход и наглядно демонстрирующей специфику музыкально-педагогической деятельности.
Суть модели формирования профессионализма заключается в постепенном переводе педагогов-музыкантов в процессе обучения в вузе с начального уровня профессионализма к оптимальному за счет включения в образовательный процесс спецкурса Основы акмеологической подготовки педагога-музыканта, организации регулярной конкурсной музыкальнопедагогической деятельности и акме-направленного преподавания исполнительских и теоретических дисциплин.
3. Диагностику уровней профессионализма педагогов-музыкантов следует проводить на основе внешних и внутренних критериев профессионализма и соответствующих им показателях (наличие теоретических профессиональных знаний, владение практическими музыкально-педагогическими умениями, самостоятельная музыкальнопедагогическая деятельность, регулярная музыкально-исполнительская деятельность; сформированность музыкальных и педагогических способностей, мотивационно-ценностные ориентации профессиональной деятельности, направленность на самореализацию в музыкальнопедагогической деятельности, креативность в решении профессиональных задач). Такая диагностика позволяет выявить динамику внутренних изменений личности и деятельности педагога-музыканта, зависимость эффективности этих изменений от организации процесса формирования.
Результаты экспериментального исследования показали эффективность разработанной модели формирования профессионализма педагоговмузыкантов. Данное утверждение обусловлено достижением участниками экспериментальной группы более высоких уровней профессионализма, наличием положительной динамики по каждому из его составляющих.
Диссертационное исследование не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы, а предлагает только одно из направлений ее решения. Более глубокого изучения, на наш взгляд, требует проблема формирования профессионализма в процессе реализации программ магистратуры, в системе непрерывного образования.
Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в следующих публикациях автора (общим объемом 11,74 п. л.):
1. Корчагина Н.В. Критериальная система оценки лакме музыканта-исполнителя // Акмеология. 2008. № 1. С. 57-62 (0,37 п.л.).
2. Корчагина Н.В. Акмеологические основы формирования профессионализма педагога-музыканта // Педагогика искусства:
электронный научный журнал. 2010. № 4 URL: 3. Корчагина Н.В. Акмеологический аспект профессионализма музыканта-исполнителя // Вестник Санкт-Петербургского университета.
СПб.: Изд-во С-Пб. Университета, 2010. Вып. 3. С. 116-123 (0,5 п.л.) 4. Корчагина Н.В. Профессионализм педагога-музыканта как результат подготовки студента в вузе (акмеологический подход) // Вестник Костромского государственного университета. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. № 4. С. 275-279 (0,3 п.л.).
5. Цыкаева Н.В. (Корчагина Н.В.) Исполнительские конкурсы и проблема творческой самореализации студентов-музыкантов // Межвузовская научнометодическая конференция Научно-исследовательская деятельность студентов - первый шаг в науку. Набережные Челны: Изд-во КамПИ, 2004.
С. 55-61 (0,4 п.л.).
6. Корчагина Н.В., Рахимбаева И.Э. Акме-статус музыканта-исполнителя // Психология и педагогика современного образования в России: сборник статей Международной научно-практической конференции. Пенза: НОУ Приволжский Дом знаний, 2006. С. 329-331 (0,2 п.л.).
7. Корчагина Н.В. Особенности лакме в художественно-творческой деятельности // Актуальные проблемы развития личности в условиях модернизации музыкального образования. Уфа: Вагант, 2007. С. 26-29 (0,п.л.).
8. Корчагина Н.В. Акмеологический аспект формирования эмоциональноволевых качеств музыканта-исполнителя // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: сборник научных трудов. Саратов: Наука, 2007. С.
107-114 (0,5 п.л.).
9. Корчагина Н.В., Рахимбаева Л.А. Фестивали и конкурсы как акме-форма учебно-воспитательной работы со студентами // Художественное образование личности в контексте освоения музыкального и изобразительного искусства: научный и творческий потенциал: материалы Международной научно- практической конференции. Кострома: КГУ им.
Н.А. Некрасова, 2008. С.103-106 (0,25 п.л.).
10. Корчагина Н.В. Исполнительский конкурс - путь к профессиональному акме студента-музыканта педагогического вуза // Вопросы социальной психологии. Вып. 4 (9): Сб. научн. трудов. Саратов: Наука, 2008. С. 246-2(0,4 п.л.).
11. Корчагина Н.В., Рахимбаева Л.А. Пьесы школьного репертуара и их место в подготовке будущего учителя музыки. Акмеологический и социальный аспекты // Вопросы социальной психологии. Вып. 5 (10): Сб.
научн. трудов. Саратов: Наука, 2009. С.240-246 (0,4 п.л.).
12. Корчагина Н.В. Формирование основ профессионализма музыкантаисполнителя в процессе вузовской подготовки: акмеологический подход // Музыкальное искусство и музыкальное образование: межвуз. сб. науч. тр.
Вып.6. Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2009. С. 89-98. (0,6 п.л.).
13. Корчагина Н.В. Формирование основ профессионализма музыкантаисполнителя в классе фортепианного ансамбля. Акмеологический подход // Успехи современного естествознания: материалы 5 Общероссийской конференции Современные проблемы науки и образования. М.: Академия естествознания, 2010. № 3. С. 81-83 (0,2 п.л.).
14. Корчагина Н.В. Концертно-сценическая деятельность как часть профессиональной подготовки педагога-музыканта высшей квалификации // Искусство и педагогика: материалы 6 Международной заочной науч.-практ.
конф. Искусство и педагогика: проблемы художественного и музыкального образования. Вып. 6. Казань: Бриг, 2011. С.184-189 (0,37 п.л.).
15. Корчагина Н.В. Профессионализм в музыкальном образовании.
Акмеологический подход. Саарбрюкен: Издательский Дом LAP LAMBERT Academic Publishing, 2012. 112 с. (7 п.л.).
__________________________________________________________________ Подписано в печать 18.04.2012.
Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times.
Объем 1,3 печ. л. Тираж 120 экз. Заказ № 118-Т ______________________________________________________ Типография СГУ г. Саратов, ул. Б. Казачья, 112а тел.: (845-2) 27-33-
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике