Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Гребенев Игорь Васильевич

ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

(На материале подготовки преподавателей физики)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

13.00.08 Цтеория и методика профессионального образования

Н. Новгород

2008

Работа выполнена в ГОУ ВПО Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского

Официальные оппоненты:        

Доктор педагогических наук, профессор Зверева Нелли Матвеевна.

Доктор педагогических наук, профессор  Шаронова Наталия Викторовна.

Доктор педагогических наук, профессор Муравьёва Галина Евгеньевна.

Ведущая организация:        Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена.

Защита состоится 23 октября 2008 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.166.17 по адресу Н. Новгород, пр. Гагарина, 23, корп. 3. Конференц-зал физического факультета ННГУ.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ННГУ.

Автореферат разослан л___ ________ 2007.

И.О. ученого секретаря диссертационного совета

проф. Кручинина Г.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования

Развитие системы высшего образования в мире в целом и в России определяется пониманием приоритетности сферы образования как важнейшего условия социально-экономического прогресса в любой другой области. Повышение значимости высшего образования для развития общества определило и новые аспекты в понимании профессиональной подготовки специалиста. Непрерывно идущие инновационные процессы в образовании приводят к тому, что высокий уровень знаний по предмету и владение изученной методикой его преподавания уже не могут полностью характеризовать актуальный уровень профессиональной подготовленности учителя. Анализ практики показывает, что одной из серьёзных проблем современной образовательной системы является недостаточный уровень подготовленности учителей к работе в условиях, требующих самостоятельного принятия оптимальных педагогических решений. Известно, что востребованные практикой умения преподавателя самостоятельно, научно обосновано конструировать учебный процесс не образуются после вузовского образования спонтанно или формируются достаточно долго и неполно (С.Е. Каменецкий, А.А. Машиньян, В.М. Монахов, А.Я. Савельев).

В Государственных требованиях к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника классического университета для получения дополнительной квалификации Преподаватель, поставлены следующие принципиально важные, новые задачи:

- деятельность преподавателя должна быть направлена на проведение исследования проблем, связанных с преподаванием, разработкой рекомендаций по их разрешению; использование современных технологий образования для выбора оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучаемых и целей обучения;

-преподаватель должен учитывать в педагогической деятельности индивидуальные различия учащихся, включая возрастные, социальные, психологические; должен обладать знаниями предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора и реализации образовательной программы;

-преподаватель должен знать сущность процессов обучения и воспитания, их психологические основы, дидактику предмета, иметь представления о возможностях применения компьютерной техники в учебном процессе;

-преподаватель должен уметь проектировать, конструировать, организовывать и анализировать свою педагогическую деятельность, анализировать учебную и учебно-методическую литературу и использовать её для построения собственного изложения программного материала.

Эти требования направлены на формирование умений преподавателя спроектировать, сконструировать, основываясь на изученной педагогической теории, собственный эффективный учебный процесс, опираясь на глубокое понимание научных основ учебного предмета, психологию, общую теорию обучения, дидактику предмета.

Для характеристики задаваемого этими требованиями уровня подготовки преподавателя - выпускника университета используются термины педагогический профессионализм, профессионализм преподавателя.

Существуют различные позиции в трактовке этих терминов (М.А. Викулина, С.И. Иванова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Я. Синенко, И.Ф. Харламов и др). Мы придерживаемся точки зрения В.А. Сластёнина, который использует понятие педагогический профессионализм для обозначения уровня квалификации педагога-практика, но вместе с тем применяет стандарты общепедагогического профессионализма и для определения показателя соответствия подготовки выпускника педагогического вуза этим требованиям. В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической подготовки. Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, в способности самостоятельного решения педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление собственной деятельности.

В рамках подпрограммы Педагогические кадры России Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по повышению профессионализма педагогических работников. В их числе разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров - её организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и инновационными процессами в образовании.

Возможности формирования качеств, характеризующих профессионализм преподавателя, в процессе его подготовки в вузе исследованы лишь частично. Л.Д. Деулиной рассмотрены процессы формирования профессионализма учителя технологии при обучении в педагогическом университете. Доказано, что раздельное изучение психолого-педагогических и методических дисциплин не обеспечивает необходимых компонентов профессиональной деятельности и обоснована целесообразность интеграции этих курсов. М.В. Варгамян исследованы психологические условия становления профессионализма учителя. Показано, что традиционная система вузовского образования не ориентирует учителя на овладение методиками, алгоритмами конструктивного преодоления трудностей профессиональной деятельности и не даёт внешних и внутренних стимулов становления педагогического профессионализма. В работах А.А. Машиньяна, А.А. Шаповалова доказана необходимость развития конструктивных умений учителя физики. Однако для обучения преподавателей этим видам деятельности необходимо разработать теорию конструирования учебного процесса в средней школе, овладение которой обеспечит формирование умений конструировать учебный процесс, находить оптимальное методическое решение для любого предметного содержания, исходя из объективных критериев оценки дидактической ситуации (Ю.К. Бабанский, С.И. Высотская, А.Н. Дахин, А.О. Зязин, В.В. Краевский, В.М. Монахов, А.П. Тряпицына, М.М. Поташник и др.).

Специфика подготовки педагогов в университетах, содержание и методика изучения предметов, составляющих основу будущей профессиональной деятельности, рассмотрены в работах И.М. Агибовой, Г.А. Атанова, В.И. Вагановой, Н.В. Беспаловой, Т.М. Галагановой Т.К. Градусовой, Г.В. Злоцкого, О.А. Крысановой, М.К. Курманова, М.П. Ланкиной, Ю.В. Сенько, В.М. Соколова, Т.И. Степановой и др. В них исследованы проблемы фундаментальной предметной и общекультурной подготовки выпускников, влиянию её на уровень их профессиональной компетентности (И.М. Агибова, Г.А. Атанов, Ю.В. Сенько), собственно профессионально-методической подготовки будущих преподавателей (В.И. Ваганова, М.П. Ланкина, В.М. Соколов).

Алгоритмы конструирования учебного процесса по физике исследованы в работах Н.Е. Важеевской, Н.М. Зверевой, Г.А. Монаховой, Е.В. Оспенниковой, Ю.А. Саурова и др. Однако в этих работах целенаправленно не исследовалась проблема формирования профессионализма, не была предложена дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе.

В.В. Лаптевым, Ю.А. Сауровым показано, что в современной методике актуальна проблема интеграции психолого-педагогических и специальных, научных знаний. В методических исследованиях в преломлённом виде, обусловленном спецификой данного учебного предмета, проявляются современные психологические и дидактические концепции. Необходимость продуктивных связей между психологией, дидактикой и частными методиками, использование результатов психологических наук при конструировании алгоритмов педагогической деятельности в педагогике, теории обучения доказана (В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Н.А.Менчинская, Н.Ф. Талызина, А.И. Якунин), в том числе для решения задач индивидуализации и дифференциации обучения физике. Однако продолжается поиск конкретных методических решений этой проблемы и способов подготовки преподавателей, способных организовывать требуемый учебный процесс в средней школе. Мы полагаем, что для продуктивного решения проблемы дифференциации обучения необходимо дальнейшее сближение дидактики с методикой и психологией в процессе подготовки преподавателей.

Проведённый анализ показывает, что дидактические и методические основы формирования профессионализма преподавателя в классическом университете остаются недостаточно исследованным. Этим определяется актуальность нашей работы и её тема.

Анализ практики подготовки преподавателей в классических университетах позволил выделить противоречие между объективно требуемым уровнем  профессионализма учителя, позволяющим ему научно обоснованно сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической, дидактической ситуации, и существующей подготовкой преподавателей в классическом университете.

На социально-педагогическом уровне это противоречие выражается в недостаточной подготовленности преподавателей физики Ч выпускников классических университетов выполнять оперативное исследование складывающихся условий протекания учебного процесса, моделировать и проектировать эффективный учебный процесс, исходя из конкретной педагогической ситуации, индивидуальных образовательных потребностей личности. Научный исследовательский потенциал классического университета не полностью реализуется в практике подготовки преподавателей. Учебный процесс подготовки преподавателей в профессиональных, психолого-педагогических дисциплинах не соответствует запросам большей части студентов, недостаточно стимулирует развитие творческих способностей и недостаточно мотивирует их на получение педагогического образования, продолжения педагогической профессиональной, исследовательской деятельности.

На научно-теоретическом уровне это противоречие выражается в том, что в теории и методике профессионального образования не разработана теория конструирования учебного процесса в школе, необходимая для подготовки преподавателей в классическом университете.

На уровне содержания обучения в вузе это противоречие состоит в том, что:

• содержание обучения предметам психолого-педагогического и профессионального блоков не детерминировано в полной мере спецификой решения профессиональных задач, актуальными задачами профессиональной деятельности преподавателя в современной школе;
• не разработаны содержание и методика преподавания важнейших курсов - Дидактика предметов, не созданы новые системы учебных дисциплин, специфичных для подготовки преподавателей в классических университетах;
• не обеспечена необходимая преемственность между психологией, педагогикой, общей теорий обучения и конкретными методиками обучения предмету.

Выявленные противоречия позволяют определить проблему исследования: необходимо разработать систему профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете, обеспечивающую формирование актуального уровня профессионализма выпускника - способность конструировать на теоретических основаниях учебный процесс для конкретной педагогической ситуации.

Проведенное исследование потребовало уточнение ряда понятий:

Профессионализм образования (А.Я. Савельев): творческое владение специальностью, способность решать нестандартные профессиональные задачи, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. Понимание сущности и владение основами профессиональной деятельности (инженерной, педагогической, лечебно-медицинской, исследовательской и др.). Готовность к смене вида и характера профессиональной деятельности в условиях неопределенности и изменчивости спроса на рынках труда. Готовность и способность к решению проблемных производственных (практических) задач и заданий стратегического характера, по отдельным дисциплинам и межпредметных, моделирующих целостный операционно-практический компонент профессиональной деятельности.

Педагогический профессионализм (В.А. Сластенин): умение видеть и формулировать педагогические задачи на основе теоретического анализа педагогических ситуаций, находить оптимальные способы их решения, способность самостоятельного претворения в практику решения новой педагогической задачи, опираясь на теоретическое осмысление содержания обучения, объективные психолого-педагогические характеристики учебного процесса. Педагогический профессионализм предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности.

Актуальный уровень педагогического профессионализма: умение сконструировать эффективный учебный процесс для конкретной педагогической ситуации, применяя теорию обучения в собственной конструктивной деятельности.

Цель исследования: разработка концепции, теории и методики подготовки преподавателей в условиях классического университета для достижения актуального уровня педагогического профессионализма.

Объект исследования: процесс подготовки преподавателей в условиях классического университета.

Предмет исследования: содержание и методика психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей физики для системы среднего образования в условиях классического университета.

Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что актуальный уровень педагогического профессионализма при подготовке преподавателя физики в классическом университете и в системе повышения квалификации (как качественно новый результат - умение конструировать учебный процесс для вариативных педагогических ситуаций) будет достигнут, если:

- теоретически обосновать систему подготовки преподавателя в университете, а именно определить необходимый уровень профессионализма преподавателя для теоретически обоснованного конструирования учебного процесса, произвести отбор содержания подготовки выпускника классического университета, исходя из специфики предполагаемой профессионально-педагогической деятельности, обосновать методы, формы и средства обучения студентов и способы диагностики результатов подготовки;

- практически реализовать систему профессионально-педагогической подготовки преподавателей в классическом университете, основанную на изучении дидактики предмета как системообразующем элементе,

- обеспечить непрерывный процесс развития профессионализма преподавателей в послевузовский период на единой научно-теоретической основе, совершенствуя умения конструировать учебные занятия.

Для достижения цели и проверки гипотезы требуется решение следующих задач:

• провести исследование задач и тенденций профессиональной деятельности преподавателя современной школы и определить задаваемые ими содержание и специфику подготовки преподавателей в классическом университете;

• разработать систему учебных курсов, реализующих подготовку преподавателей в классическом университете;
• определить место нового учебного курса Дидактика предмета в системе общепедагогических и специальных дисциплин и разработать содержание и методику преподавания курса Дидактика физики;
• разработать дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классических университетах;
• выделить уровни профессионализма преподавателя и разработать способы оценки их достижения;
• разработать дидактическую теорию конструирования учебного процесса по физике как важную составную часть курса Дидактика физики и научную основу педагогической деятельности преподавателя;
• показать эффективность разработанной теории конструирования учебного процесса по физике для решения актуальной педагогической задачи организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных психологических особенностей (когнитивных стилей) учащихся;
• экспериментально проверить возможность достижения актуального уровня профессионализма студентами университета при реализации разработанной системы подготовки;
• разработать и экспериментально проверить содержание и методику развития профессионализма преподавателя на основе дидактической теории конструирования учебного процесса в системе повышения квалификации, в ходе практической работы в системе школа-вуз.

Общая методология исследования базируется на:

• положениях рационалистической теории познания и методологии научной и педагогической деятельности (В.Б. Губин, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, А.С. Кондратьев, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);
• теории педагогических систем и системном подходе к построению учебного процесса (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, М.В. Кларин, В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.);
• компетентностном подходе в подготовке специалистов в высшей школе (Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Лаптев, Н.Д. Никандров и др.);
• общей теории учебной деятельности, деятельностной теории обучения и деятельностном подходе к организации учебного процесса в вузе (В.В. Давыдов, Ю.А. Конаржевский, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.).

Конкретно-научная методология исследования основана на методологических положениях о единстве психолого-педагогических наук и роли дидактики как теоретической основы частных методик (А.И. Бугаев, В.А. Извозчиков, С.Е. Каменецкий, В.В. Краевский, В.В. Лаптев, В.С. Леднев, И.И. Логвинов, Н.Д. Никандров, Н.С. Пурышева, Ю.А. Сауров и др.); работах о сущности профессионализма преподавателя, закономерностях и путях его достижения (В.В. Большакова, Л.Е. Варфоломеева, Ф.Н. Гоноболин, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Нечаев, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, В.А. Шадриков и др.); результатах исследований профессиональной компетентности учителя и её составляющих (Н.В. Баграмова, И.А. Зимняя, О.Г. Красношлыкова, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К Маркова, В.А. Метаева, Е.Д. Тенютина, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской и др.).

При формировании гипотезы исследования мы исходили из концепции становления педагога в образовательном процессе и совокупности знаний и профессиональных качеств, обеспечивающих педагогический профессионализм (В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и др.).

Общую теоретическую основу исследования составили следующие системы знаний.

1. Теории высшего профессионального образования (А.П. Беляева, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.).
2. Психолого-педагогические теории о сущности процесса обучения, его структуре, роли деятельности учащихся и управлении ею (Ю.А. Бабанский, П. Кансанен, Л. Клинберг, Ч. Куписевич, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Э. Стоунс, Б. Такман, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и др.).
3. Современные концепции развития системы педагогического образования и профессиональной деятельности учителя, требуемом уровне профессиональной компетентности и профессионализма учителя (О.А. Абдуллина, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.И. Соколова, Е.Н. Шиянов и др.).

На отдельных этапах исследования мы руководствовались:

• исследованиями развития личности учителя в ходе обучения и осуществления педагогической деятельности (З.А. Малькова, В.Д. Никандров, Л.И. Новикова, И.В. Просвирнина и др.);
• представлениями о роли педагогического моделирования и проектирования как функции педагогической науки и механизме профессионального развития (В.В. Давыдов, В.В. Краевский, В.М. Монахов, А.П. Тряпицына и др.);
• дидактическими теориями конструирования содержания учебного предмета, моделями учебных предметов и алгоритмами конструирования учебного процесса (С.В. Бубликов, И.К. Журавлев, Н.М. Зверева, Л.Я.Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.М. Осмоловская и др.);
• представлениями об учебном предмете как учебной копии базовой науки (Г.М. Голин, В.В. Лаптев, А.А. Пинский и др.);
• разработанной в дидактике и методике обучения физике системой принципов обучения, способами конструирования содержания, категориями целей, методов, форм и средств обучения предмету (С.Е. Каменецкий, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, А.А. Пинский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, И.М. Чередов, Н. В. Шаронова, Н.М. Шахмаев и др.);
• результатами дифференциальной и когнитивной психологии, педагогики и методики преподавания физики об особенностях индивидуальных стилей познавательной деятельности и необходимости учета их в учебном процессе (Г. А. Берулава, Г. Виткин, Дж. Каган, Г. Клаусс, Н.С. Пурышева, И. Унт, М.А. Холодная и др.).

В основу разработки системы подготовки преподавателя в условиях классического университета положена концепция, включающая следующие основные положения:

1. Анализ запросов практики преподавания в современной школе и требований к содержанию и уровню подготовки преподавателей в классическом университете позволяет поставить проблему направленного формирования педагогического профессионализма. Это становится возможным в силу следующих предпосылок:

- ориентация поступающих в университет на научную, исследовательскую деятельность, склонность к творческой педагогической работе;

- фундаментальная предметная, научная подготовка выпускников, способность их самостоятельно проанализировать учебное содержание и определить объективные его характеристики, на основании которых формулируется дидактическое и методическое решение педагогической ситуации;

- специфика учебного процесса в университете, направленного на изучение теоретических основ фундаментальных наук, систематическая исследовательская учебная и научная работа студентов в ходе изучения предметов блока психолого-педагогических и методических дисциплин и творческое применение изученной теории в контексте будущей деятельности.

2. Основой для формирования педагогического профессионализма должна быть развитая психологическая и педагогическая теория, реализованная в контексте учебного предмета средней школы, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для вариативной педагогической ситуации.
3. Для решения задач формирования требуемых качеств, характеризующих педагогический профессионализм, мы считаем необходимым создания новой системы учебных курсов, в которой:

• системообразующей учебной дисциплиной должен стать курс Дидактика предмета, объединяющий дидактику и общие вопросы теории обучения предмету, переводящий теоретический аппарат дидактики в контекст предмета и формирующий теоретические основы конструктивной деятельности будущего преподавателя. Дидактика предмета является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки (физики в нашем случае). При изучении дидактики предмета усваиваются общие нормы конструирования эффективного учебного процесса, обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Тем самым реализуются нормотворческие функции теории обучения по отношению к частной методике;
• частные методики обучения, как учебные дисциплины вуза, и соответствующие знания и умения преподавателей, должны основываться на дидактике предмета, как науке и учебном предмете, дающем теоретические основания конструирования учебного процесса;

• следует реализовать более тесные и продуктивные связи психологии, дидактики, конкретной методики обучения предмету при обучении конструктивной деятельности;

• реализована ориентация преподавателей на выполнение ими актуальных задач профессиональной деятельности, в том числе самостоятельного творческого конструирования учебного процесса для произвольной педагогической ситуации.

4. Теоретической основой процесса формирования качеств, характеризующих профессионализма преподавателя, является разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса. Последовательное применение принципов и закономерностей этой теории в усложняющихся ситуациях учебных предметов созданной системы курсов позволит развивать у большинства обучаемых умения конструировать учебный процесс на научных, теоретических основаниях.
5. Разработанное содержание курса Дидактика предмета и дидактической теории конструирования учебного процесса могут быть успешно применены для решения ряда актуальных и сложных задач образовательной практики.

При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования и виды деятельности:

-анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблемам подготовки преподавателей в классических университетах и формирования профессиональных качеств преподавателей;

-моделирование учебного процесса, обобщение, абстрагирование;

-теоретическое исследование возможности конструирования учебного процесса по физике в средней школе;

-наблюдение, тестирование, анкетирование; экспертные оценки, изучение работ студентов, учителей и учащихся;

-педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий), математические методы обработки результатов эксперимента.

Научная новизна исследования состоит в постановке и решении проблемы формирования педагогического профессионализма преподавателей в классическом университете. Конкретные новые научные результаты состоят в следующем:

• обоснована необходимость и доказана возможность формирования актуального уровня профессионализма при подготовке преподавателей физики в условиях классического университета;

• определена конструктивная, нормотворческая функция теории обучения предмету (дидактики предмета) и описана роль этой учебной дисциплины в формировании профессионализма преподавателя;
• раскрыта роль дидактики предмета как системообразующей учебной дисциплины в системе профессиональной подготовки преподавателей в классическом университете.
• разработано содержание и методика преподавания курса Дидактика физики;
• разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике в средней школе;
• впервые сформулированы закономерности конструирования учебного процесса по физике в средней школе и подготовки преподавателей в университете, выполняющие нормативные функции в ходе конструктивной деятельности учителя, и определяющие содержание подготовки студентов. Получены важные следствия и практические применения разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса, исследованные в ходе педагогического эксперимента;
• определены уровни сформированности профессионализма преподавателей и студентов, разработаны критерии и способы оценки. Разработана методика повышения профессионализма учителя и условия, необходимые для его саморазвития;
• впервые описана последовательность переработки психологических рекомендаций в ходе дидактического конструирования учебного процесса в контексте учебного предмета физики для конкретных видов учебных занятий в средней школе;
• разработана методика формирования у студентов умений конструировать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс на основе учёта психологических особенностей учащихся Цкогнитивных стилей.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получила дальнейшее развитие теория и методика подготовки преподавателей в классическом университете. Разработана концепция формирования профессионализма преподавателя в условиях классического университета. Определена роль дидактики предмета как теоретической основы конструктивной деятельности учителя, реализующей нормотворческие функции по отношению к частной методике. Предложена новая система принципов конструирования учебного процесса по физике в средней школе, в которую включены следующие принципы:

• обязательности перехода от моделирующей деятельности к проектной, и далее к конструированию реального учебного процесса;
• контекстной выраженности дидактических решений;
• взаимного дополнения научного (предметного), дидактического и методического аппаратов в ходе конструктивной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем.

1. Разработана и внедрена в практику система подготовки преподавателей в классическом университете, обеспечивающая формирование педагогического профессионализма;

2.        Разработан дидактический комплекс подготовки преподавателей физики, включающий в себя следующие компоненты:

• содержание профессиональной подготовки выпускника классического университета для достижения актуального уровня профессионализма учителя физики;
• методику обучения тем дисциплинам профессионально-педагогического блока, которые обеспечивают теоретические знания и практические умения конструктивной деятельности преподавателя физики;
• критериальный аппарат оценки конструктивных умений студентов и учителей физики, систему оценки выраженности уровня сформированных умений, задания для определения меры их реализации в конструктивной деятельности, ориентированной на предполагаемую профессиональную деятельность.

3. Разработан обобщенный алгоритм конструирования уроков физики, основанный на анализе содержания изучаемого материала и определении целей обучения с включением дидактического аппарата и методики обучения физике.
4. Предложена методика личностно ориентированного дифференцированного обучения с учетом индивидуальных психологических особенностей учащихся, описана методика формирования необходимых профессиональных умений учителя в ходе обучения в классическом университете.
5. Разработана и используется в системе повышения квалификации методика развития профессионализма учителя физики, критерии и способы оценки его сформированности.
6. На основе разработанной теории конструирования учебного процесса предложен способ организации и описана методика внешней и внутренней дифференциации обучения физике в системе образования школа-вуз, внедренная в практику.
7. Разработаны и используются в практике преподавания учебники (Физика-8, Физика и астрономия (в соавт.)), учебные пособия для студентов (Применение ЭВМ в процессе преподавания физики в средней школе, Психологические основания дифференциации обучения физике (в соавт.)), методические рекомендации для учителей (Преподавание физики в школе) и студентов педагогических специальностей университетов.

Этапы исследования:

0. 1980-1991 г.г. - накопление эмпирического материала, наблюдение за работой учителей, анализ методической литературы, опыта планирования и проведения уроков различных предметов в соответствии с разрабатываемой гипотезой исследования. Констатирующий педагогический эксперимент в средней школе и системе повышения квалификации учителей.

0. 1992-1997 г.г. Поисковый педагогический эксперимент при подготовке преподавателей физики в университете. Разработка теории конструирования учебного процесса, исследование возможностей её реализации в учебном процессе при подготовке преподавателей физики на физическом факультете ННГУ. Формулировка гипотезы исследования и концепции. Разработка системы подготовки преподавателей в классическом университете, Содержания и методики преподавания курса Дидактика физики.
1. 1998-2003 г.г. Организации профильного обучения в системе школаЦвуз на основе разработанной теории конструирования учебного процесса. Исследование проблем дифференциации обучения на основе учета когнитивных стилей в рамках разработанной теории.

0. 2003-2007 г.г. Завершение формулировки концепции исследования. Проведение формирующего педагогического эксперимента, проверка и уточнение гипотезы исследования. Внедрение результатов исследования в практику организации учебного процесса в ННГУ, НГПУ, Нижегородском институте развития образования, Нижегородском центре непрерывного образования, Малой школьной академии при ННГУ, ряде школ г.Н. Новгорода и области.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Теоретические положения концепции исследования проверялись посредством публикаций результатов по теме исследования и выступлений на международных и российских конференциях, семинарах: Международных конференциях по проблемному обучению физике, г. Донецк (1993, 1994 г.г.), Международных конференциях Физика в системе современного образования (ФССО - 01, 05, 07), Всероссийской научно-практической конференции Образование для XXI века (МАНПО, 2002 г.), 3-й международной научно-методической конференции Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз (МПГУ, 2002 г.), Научно - методической конференции М.Н. Скаткин и современное образование (ИТОП РАО, 2000 г.), республиканской научно-теоретической конференции Модели и моделирование в методике обучения физике (Киров, 2004 г.), международной научно-практической конференции Физическое образование: проблемы и перспективы развития (МПГУ, 2007), Герценовских чтениях (РГПУ 2004, 2006, 2007, 2008 г.г.), третьей международной научно-практической конференции Исследование, разработка и применение высоких технологий в промышленности (СПб, 2007 г.) и других.
2. Результаты исследования внедрены в системе подготовки преподавателей в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского; внедрены в практику работы по повышению квалификации учителей физики в Нижегородском областном институте развития образования (НИРО), Нижегородском центре непрерывного образования (НЦНО); положены в основу организации учебного процесса Малой школьной академии (МША) при ННГУ; положены в основу методической подготовки студентов 4 - 5 курсов и студентов магистратуры ННГУ, используются в учебном процессе подготовки преподавателей НГПУ и ВГИПУ; внедрены в практику обучения физике учащихся в школах № 21, 32, 46, 47, 110 г. Н. Новгорода, ряда школ области;
3. Отдельные положения концепции исследования проверялись в ходе выполнения 4 защищенных под руководством автора кандидатских диссертациях.

На защиту выносится концепция формирования актуального уровня  педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета как совокупность следующих положений:

1. В условиях классического университета, благодаря глубокой фундаментальной подготовке, развитию у студентов творческих умений применения психолого-педагогических знаний, возможно подготовить учителя, умеющего видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогической ситуации, находить оптимальные способы их решения; способного конструировать учебный процесс для конкретной педагогической ситуации на теоретических основаниях. Иными словами в процессе подготовки преподавателей в условиях классического университета может быть сформирован актуальный уровень педагогического профессионализма  преподавателя.
2. Для формирование актуального уровня педагогического профессионализма как нового качества преподавателей необходима новая система учебных дисциплин, системообразующим учебным предметом в которой должен быть курс Дидактика физики, переводящий теорию обучения в контекст учебного предмета и формирующий теоретические основы конструктивных умений будущих преподавателей.
3. Дидактика физики является той частью теории и методики обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки - физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Частные методики обучения как учебные дисциплины, формирующие профессиональные знания и умения преподавателей, основываются на дидактике предмета и развивают умения студентов моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс на теоретических, научных основаниях.
4. Основой формирования педагогического профессионализма преподавателя физики в условиях классического университета выступает дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике. Данная теория позволяет реализовать нормотворческий потенциал теории обучения в контексте учебного предмета и придаёт обоснованность проективной и конструктивной деятельности учителя. Дидактическая теория конструирования учебного процесса основана на комплексном подходе к моделированию и проектированию учебного процесса преподавателем и реализована в соответствующей организации подготовки преподавателей в условиях классического университета.

5.        Сформированные умения теоретически обоснованно конструировать учебный процесс, характеризующие профессионализм преподавателя, позволяют успешно решить ряд трудных проблем практики обучения, среди которых организация дифференцированного, личностно-ориентированного обучения физике, формирование умений студентов теоретически обоснованно применять в ходе конструирования учебного процесса положения когнитивной психологии и дидактики предмета.

6.        Дальнейшее развитие профессионализма происходит в процессе его практической деятельности и должно быть поддержано специальной системой повышения квалификации. Применение разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в системе повышения педагогического мастерства учителя под руководством преподавателей университета позволяет достичь актуального уровня педагогического профессионализма и реализовать его в виде требуемого уровня знаний и умений учащихся.

Структура и содержание работы. Диссертация состоит из введения, 4 глав, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 342 страниц, в том числе Е основного текста. Диссертация содержит 12 таблиц, 14 рисунков. Список литературы составляет 393 источника.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза. Представлены концептуальная основа и экспериментальная база исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В главе 1 Теоретические основы формирования педагогического профессионализма студентов классического университета. даётся определение педагогического профессионализма преподавателя, рассматриваются структура и содержание деятельности преподавателя, различные подходы к описанию и формированию, актуальный уровень педагогического профессионализма. Рассмотрены специфические проблемы формирования профессионализма педагогов в различных высших учебных заведениях. Проанализированы Государственные требования к содержанию и уровню подготовки преподавателей, обоснована актуальность и возможность подготовки выпускников требуемого уровня в классических университетах. Определены пути совершенствования подготовки преподавателей. Доказана необходимость создания новой системы учебных курсов и определена роль нового учебного курса Дидактика предмета. Представлена разработанная в ходе исследования дидактическая теория конструирования учебного процесса.

В своём исследовании мы исходили из общих требования к профессионализму в образовании, описанных А.Я. Савельевым: профессионализм обеспечивает качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных педагогических задач в особых условиях. Понимание педагогического профессионализма существенно изменяется в зависимости от образовательной парадигмы, её философской основы, целей образовательного процесса и способов их достижения. Характерная до недавнего времени традиционная парадигма выдвигала конкретные требования к профессионализму педагога - высокий уровень знаний по преподаваемому предмету и владение методикой его преподавания. Современная педагогическая парадигма основана на следующем понимании профессионализма педагогической деятельности: Профессионализм в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формулировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения1. Уровень педагогического профессионализма определяется способами решения педагогической задачи, но главным образом тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. Причиной непрофессионального, интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности учителя к ее квалифицированному теоретическому решению2. С.И. Иванова связывает профессионализм с высоким уровнем педагогического мастерства, И.Ф. Харламов под педагогическим профессионализмом понимает доведенную до высшего уровня педагогическую умелость. М.А. Викулина и К.М. Левитин вкладывают в понятие профессионализма педагога также наличие у педагога прикладных, педагогических и методических, умений и навыков, и определяют его как творческое владение специальностью, умение добиваться большего результата с наименьшими затратами и в кратчайшее время. В.Я. Синенко считает, что сочетание теоретических знаний с умениями и навыками применения их в учебно-воспитательной деятельности может обеспечить необходимый педагогический профессионализм.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев основу профессионализма педагога видят в наличии у него теоретической и практической (умения и навыки) подготовки, и выделяют научно-теоретическую и практическую компетентность как основу педагогического профессионализма. Педагогический профессионализм поэтому предполагает высокую степень профессиональной педагогической компетентности, выступает как интегральное качество, результат становления профессиональной компетентности. М.В. Буланова-Топоркова также считает, что уровень профессионализма педагога зависит от его компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления. Педагогическое творчество эффективно там и тогда, когда оно опирается на высокую профессионально-педагогическую компетентность.

Вместе с тем Н.В. Кузьмина выделяет в этом понятии две взаимосвязанные составляющие: профессионализм деятельности и профессионализм личности, поскольку личностные качества педагога могут способствовать или препятствовать продуктивному решению педагогических задач. А.К. Маркова считает, что доминирующим компонентом профессионализма педагога является его личность. Мы выделяем поэтому в структуре педагогического профессионализма конструктивную личностную педагогическую позицию преподавателя, характеризуя её как понимание необходимости, желание и умение теоретически обоснованно конструировать учебный процесс. В целом структура педагогического профессионализма приведена на рис. 1, а проявление формируемых нами в соответствии с предметом исследования компонентов педагогического профессионализма раскрыто в табл. 1.

В диссертации показано, что реализация Государственных требований к содержанию и уровню подготовки преподавателей в классических университетах эквивалентна достижения ими актуального уровня педагогического профессионализма. Сделан вывод, что формирование знаний и умений преподавателя, составляющих основу его педагогического профессионализма, должно быть целью учебного процесса подготовки преподавателя в классическом университете. Анализ проведённых ранее исследований показал, что научные и учебные традиции университетов, состоящие в глубоком изучении фундаментальных теоретических основ будущей практической деятельности, практики в творческом применении изученной теории, позволяют именно в этом образовательном учреждении перейти к подготовке учителей, способных к самостоятельному решению педагогических задач, что является критерием профессионализма. Это позволило нам определить, что основой для формирования педагогического профессионализма становится развитая педагогическая теория, реализованная в контексте предмета, усвоенная студентами на уровне творческого применения, и сформированные на этой основе конструктивные умения учителя научно обоснованно решать педагогические задачи, моделировать и проектировать учебный процесс для произвольной дидактической ситуации.

Мы исходим из того, что в школе нет и не может быть дидактики в снятом, идеальном виде, есть лишь её применение в виде практики преподавания отдельных предметов. В диссертации обосновано, что в учебном процессе вуза дидактика должна быть представлена в контексте конкретного предмета, сохраняя свою роль общей теории обучения и приобретая нормотворческие функции по отношению к конкретной методике.

Таблица 1. Содержание компонентов профессионализма преподавателя Проявление компонентов профессионализма в практической деятельности преподавателя
Профессиональная компетентность преподавателя						Профессиональная позиция преподавателя
Дидактическая	Специфические методы и приемы обучения	Дифференциально-психологическая	Коммуникативная	Информационная	Рефлексивная	Конструктивная
1.Умение анализировать содержание с целью выделить объем и уровень материала, подлежащего усвоению. 2.Умение определять обучающие, развивающие и воспитательные цели урока. 3. Умение планировать учебный процесс в рамках взаимосвязанных уроков 4. Умение мотивированно выбрать ведущий метод обучения для конкретного урока и организовать познавательную деятельность учащихся в соответствии с его спецификой 5. Диагностические умения результатов учебной деятельности учащихся 6. Умение анализа и самоанализа учебнного процесса (урока)	1.Умение планировать и ставить демонстрационный эксперимент как ведущий специфический метод обучения 2. Умение организовать решение задач 3. Умение организовать лабораторную работу с учетом ее места в учебном процессе, в зависимости от ведущего метода обучения, в сочетании с другими элементами урока 4.Умение организовать работу с учащихся с учебником на уроках и дома	1.Умение выделять личностные особенности, установки, направленность обучаемых. 2. Умение формировать познавательные мотивы, развивать познавательную активность школьников. 3. Умение осуществлять индивидуальную работу, направленную на развитие личности учащихся. 4. Умение определять оптимальные познавательные стратегии для учащихся различных познавательных стилей. 5. Умение организовать вариативный учебный процесс для типичных групп учащихся.	1. Умение строить педагогически целесообразные отношения с учащимися (создание благоприятного психологического климата; умение строить отношения сотрудничества лучитель - ученик, лученик-ученик). 2. Умение строить продуктивные взаимоотношения с коллегами, руководителями ОУ.	1.Умение определять психолого-педагогические и методические основания применения  ИКТ. 2. Умение проектировать собственные программные средства, реализовывать их в системе учебных занятий. 3. Умение определять педагогические возможности готовых программных средств и рационально включать их в собственные проекты учебных занятий.	1. Умение осознавать уровень собственной деятельности и вносить коррективы в неё. 2. Знание способов профессионального самосовершенствования и готовность к саморазвитию 3. Умение определять стратегию собственного развития. 4. Готовность к передаче своего опыта коллегам.	1.Понимание необходимости и умения самостоятельного проектирования и конструирования учебного процесса. 2. Способность применять теоретические дидактические и методические знания в собственной конструктивной деятельности. 3. Активность, осознание необходимости непрерывного развития профессионализма преподавательской деятельности.

Частные методики обучения как учебные дисциплины вуза и соответствующие знания и умения студентов должны основываться на дидактике предмета как общей науке и учебном предмете, дающем теоретические основы конструирования учебного процесса.

Введение учебного предмета дидактика предмета, дидактика физики потребовало определения этого термина, который используется достаточно широко (В.В. Краевский, Е.П. Левитан, В.В. Майер, В.Г. Разумовский, П.Г. Постников, Ю.А. Сауров, А.В. Хуторской и др.), однако в трактовке его и даже в признании права на существование имеются серьёзные разногласия. В результате нашего исследования определено, что дидактика физики является той частью теории обучения предмету, которая перерабатывает в его контексте результаты психологии, педагогики, дидактики, базовой науки - физики, генерирует общие нормы конструирования эффективного учебного процесса и реализует нормотворческие функции по отношению к частной методике, давая обоснованные теоретические решения для конкретных дидактических ситуаций. Тем самым подчеркивается важнейшая роль курса Дидактика физики в учебном процессе вуза как основы становления профессионализма педагогов.

В диссертации доказывается роль дидактики предмета как основной, системообразующей учебной дисциплиной профессиональной, психолого-педагогической и специально-методической подготовки студентов университетов, что требует разработки содержания и методики её преподавания и создания новой системы учебных дисциплин. Связи наук и учебных предметов в защищаемой нами концепции подготовки преподавателей отражены на рис. 2.

Наиболее важным представляется реализация прикладной теорией обучения, дидактикой предмета конструктивных, нормотворческих функций по отношению к учебному процессу по конкретному предмету. Довести в практике подготовки студентов конструктивные рекомендации дидактики до реального претворения в жизнь будет возможно, если опосредовать их в конкретных методиках, излагая на языке методических приемов преподавания конкретного предмета.

Анализ практики преподавательской деятельности показывает, что в современных условиях учитель лишается раз и навсегда строго очерченных ориентиров собственной деятельности и организации деятельности учащихся, он вынужден сам структурировать содержание, определять уровни овладения им учащихся, определять методы обучения как способы передачи выбранного содержания в виде конкретного варианта изоморфной копии базовой науки. Это обстоятельство требует добавления в критерий профессионализма высокой научной, предметной подготовки, понимание логики раскрытия учебного содержания, способности свободной его перекомпоновки, что может быть достигнуто целенаправленной подготовкой преподавателей в классических университетах. После и при условии правильного отбора и анализа научных основ содержания учебного материала, уровня и последовательности его усвоения учащимися, дидактический аппарат и умения пользоваться им позволят преподавателю перейти к собственно конструктивной деятельности учителя. Для европейских стран (в отличие от США) дидактическое, теоретическое обоснование методики преподавания, её обоснованность предметным содержанием и теорией обучения также являются достаточно актуальными. Проблема выражена как противостояние двух точек зрения: context free или context depended didactics13. В своём исследовании мы доказываем продуктивность второй точки зрения для подготовки преподавателей в классическом университете.

Далее в диссертационном исследовании раскрывается важная часть дидактики предмета Ч разработанная нами дидактическая теория конструирования учебного процесса, создающая теоретическую основу конструктивной деятельности преподавателя и положенная в основу подготовки преподавателей актуального уровня профессионализма. При разработке этой теории мы опирались на предложенную В.В. Краевским систему принципов конструирования процесса обучения, дидактическую теорию конструирования содержания учебного предмета (И.К. Журавлев, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер и др.).

Первым принципом конструирования процесса обучения выдвигается необходимость соблюдения последовательности переходов от теоретических моделей обучения к нормативным, от последних - к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения. Моделирование должного учебного процесса, определение его нормативов - это функция дидактики предмета как науки, теории обучения предмету. Разработанные теорией нормы, модели должны быть усвоены студентами, и реализоваться ими в следующих описанных нами уровнях функционирования теории, которые в данном контексте могут быть названы проективным и конструктивным. Результат проектирования - идеальное проектное содержание, т.е. проект, далее реализуемый на практике системой средств, разрабатываемых в деятельности конструирования.. Модель абстрактна, отражает идеальный вариант учебного процесса, проект - типичен, разработан для условной ситуации с заданными условиями, окончательная его реализация происходит в ходе конструирования и реализации конкретного урока. В последующем описанная иерархия отражается в системе подготовки студентов и повышения квалификации учителей. Как пишет В. А. Сластенин, при высоком уровне профессионализма педагога способ решения типичных задач имманентно присущ ему в виде моделей, хранящихся в памяти. Вместе с тем и при невысоком профессионализме педагог может иметь в своем арсенале набор способов решения, но не уметь применить его к соответствующей задачной ситуации, поэтому необходима практика в применении моделей в виде проектов типичных учебных ситуациях и реализации в конструкциях реальных учебных ситуаций.

Типичным примером является обучение студентов выбору метода обучения для урока конкретной педагогической ситуации. На уровне теоретической модели доказывается и усваивается студентами, что при учебном материале, принадлежащем, например, к ядру теории, предпочтительны объяснительно-иллюстративные или проблемные методы обучения, а для формирования умений применять знания - эвристические. Для каждого метода создаются модели уроков, иллюстрированные в контексте предмета Ч применение демонстрационного эксперимента, место задач в уроке и т.д. В ходе изучения отдельных тем частной методики научно-методический анализ позволяет выделить уроки, посвященные изучению теоретического ядра, и в результате применения набора известных моделей получить типичные проекты, в которых обоснован выбор применяемых методов обучения, указана специфика их реализации на материала изучаемой темы. Они ещё не привязаны к конкретике класса или месту урока в конкретном тематическом плане, но обоснованы содержанием изучаемого материала, и типичны, поскольку логика получения методического решения, проекта, может воспроизведена студентом на аналогичном содержании в другой теме. Наибольшей ценностью обладает не сам готовый проект, план урока, а процедура его получения, алгоритм деятельности преподавателя. Практика в применении моделей и проектов происходит при переходе к конструированию реального учебного процесса. В практикуме по методике преподавания физики, при подготовке урока для педагогической практики студент оперирует разработанными для изучаемой темы проектами, модифицирует их в соответствии с конкретной педагогической ситуацией реального класса. Из разработанных моделей и проектов им выбираются и применяются те, оптимальность которых ( в смысле получения наилучших результатов в данных условиях при нормальных затратах времени и усилий преподавателя и учащихся Ч Ю.К. Бабанский) он сумел обосновать.

Мы опираемся также на принцип интегрирования всех дидактических категорий и норм при конструировании процесса обучения. Дидактическое конструирование реализует перенос теоретического знания в нормативное педагогическое средство, выступает как завершенная деятельность, реализованная в контексте учебного предмета и методики обучения этому предмету.

В диссертации обосновывается принцип контекстности, контекстной выраженности и переработки на материале предмета дидактических норм: лишь после того, как, исходя из объективной логики раскрытия учебного материала, учитель обосновал применение того или иного средства на дидактическом уровне, он может описывать конкретику его реализации в терминах предметной преподавательской деятельности. В ходе этого процесса общие дидактические нормы и закономерности приобретают предметную, контекстную выраженность Ч выражаются на языке конкретной методики преподавания, поскольку лишь на этом языке они могут быть восприняты студентами и применены в их собственной деятельности.

В теории предложен сформулированный нами принцип взаимодополнения в конструктивной деятельности: каждая из наук, учебных дисциплин - физика, психология, дидактика, методика обучения физике имеет ограниченные возможности в ходе моделирования, проектирования и конструирования учебного процесса, и лишь их сочетание и взаимнодополнение позволяют произвести логическою процедуру конструирования учебного процесса по физике и достичь при обучении студентов должного уровня профессионализма.

Принцип соответствия направлен на то, чтобы не отвергать в новой теории достоверного знания и положительных результатов, имеющихся в методике обучения физике. Всякая новая теория, которая не удовлетворяет принципу соответствия, имеет меньшую вероятность быть истинной. В известных и хорошо изученных методических, дидактических ситуациях дидактическая теория конструирования учебного процесса должна давать сходные результаты, методические рекомендации. Поэтому студенты в ходе собственной моделирующей деятельности, основанной на теории конструирования учебного процесса, разрабатывают варианты, сценарии уроков, а затем сравнивают их с имеющимися в методической литературе. Один из вариантов чаще всего совпадает с описанным в литературе, однако важно подчеркнуть, что это лишь один, и обсудить условия реализации других вариантов.

Отдельно рассмотрен принцип научности, который в конструктивной деятельности преподавателя выражается в следовании логике раскрытия структуры научных знаний, логике науки. В ходе исследования нами показано, что для дидактики физики как учебного предмета в школе, являющегося изоморфной копией науки (А.А. Пинский), принцип научности имеет и особенное, собственно методическое значение: структура усваиваемого учащимися физического знания определяет основные характеристики конструируемого процесса обучения - цели, методы обучения, обеспечивая обоснованность моделирующей, проектировочной и конструктивной деятельности учителя. Проведенный анализ дидактических работ позволил нам выделить роль содержания обучения как основополагающей характеристики дидактической ситуации и в дальнейшем опираться на этот вывод при разработке методики формирования педагогического профессионализма студентов классического университета. Опора на описанные принципы дидактической теории конструирования учебного процесса способствует решению важных задач при овладении студентами умениями научно обоснованной педагогической деятельности.

В целом структура разработанной нами дидактической теории конструирования учебного процесса по физике в средней школе приведена на рис. 2.

юбая развитая педагогическая теория должна обладать нормативной, предписывающей функцией, нормативными возможностями, указывая, как следует модифицировать процесс обучения в школе, процесс подготовки преподавателей (А.М. Новиков). Нормотворческие функции теории реализуются в педагогике на уровне закономерностей второго типа, выполняющихся при соблюдении определенных условий, в отличие от закономерностей первого типа, имеющих место в обучении всегда. (И.Я. Лернер).  В диссертации установлены и описаны следующие закономерности, указывающие пути реализации установленных принципов для достижения актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя.

1. Переход от теоретических моделей учебного процесса к типовым проектам и индивидуальным конструкциям урока в процессе прохождения студентами разработанной системы учебных курсов.
2. Закономерная логическая процедура, алгоритм конструирования учебного процесса в ходе собственной деятельности преподавателя.
3. Закономерное соответствие целей уроков, типов уроков и методам обучения месту изучаемого элемента в структуре физического знания и в обобщенном описании содержания обучения (знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности).
4. Обоснованная система организации учебного процесса (со студентами и в системе повышении квалификации учителей): изучение теоретических, дидактических оснований моделирующей деятельности, формирование умений проектирования в курсе частной методики, разработка и реализация реальных конструкций учебного процесса.
5. Закономерная логическая последовательность переработки психологических рекомендаций: психологическая обобщенная модель организации деятельности учащихся, модель на дидактическом уровне в контексте предмета, перевод на уровень проекта типичного урока и конструирование урока рассматриваемого вида.

В диссертации подробно рассмотрен практически значимый для формирования актуального уровня профессионализма формируемый в процессе подготовки преподавателей алгоритм, логическая цепочка, по которой конструируется учебный процесс: содержание - цели обучения - тип урока - ведущий метод обучения - вид урока - формы организации - средства обучения - результат. Именно такая последовательность лежит в основе осознанной практической деятельности учителя по конструированию учебного процесса, и поэтому, в силу рассмотренных в диссертации принципов подготовки преподавателей через деятельность и контекстной выраженности, определяет минимальное содержание и внутренние связи курса Дидактика физики. Важность приведённого алгоритма для формирования умений конструктивной деятельности состоит в следующем.

1. Описана конкретная последовательность конструктивной деятельности преподавателя, положенная в основу организации учебного процесса подготовки преподавателей, формирования актуального уровня профессионализма.
2. Реализуются в единой деятельности предметные, научные, дидактические и конкретно-методические знания и умения студентов и преподавателей.
3. Указаны обязательные логические связи, исключающие произвол преподавателя при определении методов обучения, связанных с ними форм организации и вида урока, конкретных методических средств обучения.
4. Реализован принцип контекстности.

Принципиальное отличие нашей теории конструирования учебного процесса по физике, предлагаемой для усвоения студентами классических университетов,  теории дидактической, но предметно, контекстно зависимой, состоит в связи содержание=>цель. Если цель урока самостоятельно формулируется учителем в ходе собственной логической деятельности, то сделать это можно лишь в терминах деятельности учащихся, глаголах совершенного вида будут знать, смогут решить, определят величину, получат закон. Лишь эта формулировка допускает проверку и коррекцию конструкции урока. Эта цель по самому смыслу не может быть контекстно независима, предшествовать анализу содержания.

Таким образом, в первой главе диссертации описаны теоретические основы формирования педагогического профессионализма преподавателей в условиях классического университета, выявлена структура профессионализма преподавателя и описаны его компоненты. Показана  роль нового курса Дидактика предмета для формирования теоретических основ конструктивной деятельности преподавателя. Для системы подготовки преподавателей в классическом университете средством трансформации теоретического дидактического знания в нормативное педагогическое средство в контексте предмета является обучение их педагогическому конструированию, как завершенной деятельности, включающей в себя моделирование абстрактного педагогического процесса на теоретической основе, проектирование его типичного варианта и конструирование реального учебного процесса в ходе его реализации. Важной частью дидактики предмета является разработанная нами и описанная в главе 1 дидактическая теория конструирования учебного процесса. В структуре теории определены дидактическое основание, теоретическое ядро, которое составляют система принципов и закономерностей, реализующих нормативную функцию теории.

В главе 2 лДидактический комплекс подготовки преподавателей. Методика формирования профессионализма учителя физики в классическом университете рассматривается разработанный в ходе исследования и реализованный дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в университете, ориентированный на формирование требуемого уровня профессионализма. Описана созданная система учебных предметов, позволяющая получить новое качество преподавателя Ч умение теоретически обоснованно конструировать учебный процесс, описана методика обучения, обеспечивающая развитие конструктивных умений студентов в ходе изучения дисциплин разработанной системы курсов. Подробно изложено содержание и методика изучения курса Дидактика физики.

Дидактический комплекс включает в себя следующие компоненты.

1. Описание необходимого уровня профессионализма преподавателя физики для конструирования учебного процесса при вариативной педагогической ситуации. Описание структуры профессиональной подготовки преподавателя для достижения им актуального уровня профессионализма.
2. Содержание и методику обучения дисциплинам профессионального блока, программы, учебные пособия и методические рекомендации.
3. Критериальный аппарат оценки уровня сформированности конструктивных умений студентов и учителей физики, уровни проявления профессионализма и способы их диагностики.

В диссертации определены необходимые компоненты профессиональной деятельности и уровни профессионализма преподавателя физики, выпускника классического университета. Кроме владения аппаратом дидактики и умений организовывать познавательную деятельность учащихся выделен начальный, основополагающий характер анализа физического содержания. Установлено, что прежде чем приступить к определению чисто методических аспектов ( тип урока, формы организации и методы обучения, учебное оборудование), учитель должен определить для себя, какое физическое содержание учащиеся должны усвоить, какие знания, умения должны быть сформированы при любых вариантах урока. Фундаментальность полученного в университете предметного, научного образования позволит учителю строить собственную логику учебного процесса, адекватную изучаемому содержанию, задачам обучения и развития конкретной группы учащихся. Такой подход позволяет преподавателю преодолеть противоречие между предметоцентризмом, научной направленностью обучения, и направленностью на развитие учащихся, он сможет организовать эффективный познавательный учебный процесс при высоком уровне научности, используя развивающий потенциал учебного предмета.

Системообразующим элементом обоснованного в диссертации варианта учебного процесса в классическом университете предложена дидактика физики как учебный предмет, объединяющий дидактику и общие вопросы методики преподавания физики. Мы исходим из положения, что дидактика, как и любая теория, будет усвоена в процессе её применения, после реализации в конкретике будущей профессиональной деятельности. Основная проблема при отборе содержания состоит в том, чтобы из огромного материала дидактики и общих вопросов методики преподавания физики отобрать тот, который был бы генерализуем, т.е. был бы достаточно теоретически общим и одновременно применимым в констексте конкретного учебного предмета. В этом случае возможно сразу показать продуктивность теории обучения на ситуационных задачах, формируя у студентов начальные умения применения теории обучения физике. Эта проблема решается в диссертации путём включения в учебный предмет Дидактика физики основных элементов определённого нами алгоритма деятельности учителя при конструировании учебного процесса: анализ содержания, постановка цели, определение дидактического и затем методического решения, рефлексия.

В диссертации доказывается, что объектом изучения в курсе Дидактика предмета является не содержание курса физики или другого предмета средней школы, а деятельность учителя по проектированию и конструированию эффективного учебного процесса при любом содержании учебного материала, любом варианте учебника, разумном спектре задаваемых дидактических ситуаций. Переводом дидактики в конкретно-методические умения студентов и отличается предлагаемое понимание роли дидактики предмета как учебного предмета подготовки преподавателей. В процессе обучения ей как учебному предмету в вузе закладывается способность будущего учителя обоснованно спланировать урок для любой дидактической ситуации, подобрать конкретно-методический инструментарий и использовать его в соответствии с принятым дидактическим решением. Ведущую роль в этой работе играет логика, сравнение и оценка дидактических возможностей спектра получаемых моделей, предлагаемых методических рекомендаций, описанных моделей уроков. В разработанной и описанной в диссертации методике формирования профессионализма преподавателя главная задача студента Ч обосновать свое методическое решение, конкретизировав его в предполагаемой деятельности учащихся. Сознательный уровень профессиональной конструктивной деятельности учителя предполагает, что внешняя предметная деятельность предваряется внутренней теоретической, т.е. осуществляется осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения.

Переход студентов от моделирования к проектированию и далее к конструированию реального урока обеспечивается следующей системой учебных курсов(таб. 2).

Таблица 2. Система учебных курсов подготовки преподавателей в классическом университете

Семестр	Предмет	Формируемые знания и умения, составляющие основу деятельности преподавателя по конструированию учебного процесса
1-10. 9.	Физика. Научные основы школьного курса физики.	Основные понятия, законы, теории - научные основы школьного курса физики. Умение выделить структуру физического знания, определить логику его формирования.
6	Педагогическая психология	Психология учебной деятельности. Умение анализировать и проектировать познавательную деятельность учащихся на основе выбранной психологической концепции.
6	История и методология педагогики	огика развития педагогических и дидактических концепций. Сравнение современных зарубежных теорий обучения с российской дидактической традицией. Инновационные процессы в современной школе, их оценка.
8	История и методология физики	Методологические основы формирования и развития физического знания, их отражение в школьном курсе физики.
6,7	Педагогика, дидактика	Сущность процессов обучения и воспитания. Знание общих требований к эффективному учебному процессу. Знание принципов и категорий дидактики.
7	Дидактика физики Пассивная педпрактика	Умение моделировать и анализировать учебный процесс, используя дидактический аппарат в контексте учебного предмета физика. Знание принципов и закономерностей конструктивной деятельности преподавателя.
8,9	Методика обучения (частные вопросы, практикум по школьному физическому эксперименту, методика решения задач в школьном  курсе физики)	Умение применить разработанные теоретические модели на основе анализа конкретного физического содержания для получения проекта урока. Техника и технологии педагогической деятельности преподавателя физики: постановка экспериментов, умение решать задачи, организация групповой деятельности и т.д.
9	Дополнительные главы дидактики	Развитие знаний о психологических основаниях организации и управления учебным процессом. Знание современных дидактических концепций и их реализации в учебном процессе. Умения научно обоснованно моделировать учебный процесс и управлять познавательной деятельностью учащихся.
9	Новые информационные технологии в обучении физике. Практикум по НИТ.	Знание специфических принципов НИТ в преподавании физики. Умение применить аппарат дидактики физики для разработки и конструирования собственного эффективного проекта и его программной реализации.
9	Практикум по методике преподавания физики.	Умение разработать систему проектов уроков для конкретной темы, используя теоретические модели и учитывая существующие методические рекомендации и разработки, ориентируясь на конкретный класс, вариант программы и учебник. Переход к конструированию реального урока. Формирование конструктивной профессиональной позиции преподавателя.
10	Активная педпрактика	Применение разработанных проектов в реальной преподавательской практике. Рефлексия, внесение корректив в проекты.
8-10	Курсовая, дипломная работа	Исследовательская деятельность в области дидактики физики и конкретной методики обучения.

Учебный предмет Дидактика физики переводит некоторые, наиболее важные для дальнейшей работы, вопросы педагогики и дидактики в контекст учебного предмета Физика. Рассматривается обобщённое представление о сущности процесса обучения, роли деятельности учащихся, задач преподавателя по организации и управления ею. Роль дидактических принципов в регламентации учебного процесса показывается сразу на типичных примерах из обучения физике. В этом же блоке рассматривается обобщённое представление о структуре передаваемого содержания по И.Я. Лернеру и структуре физических теорий.

Студенты учатся определять в школьном курсе, в представленных вариантах учебного содержания основание теории, ядро её и следствия, находить в программных требованиях описания знаний, умений и навыков, предлагать виды деятельности учащихся для достижения этих требований в соответствии с местом в структуре содержания и этапом его усвоения. Рассматривая вопрос о взаимосвязи содержания обучения, целях и типах урока, с самого начала ставится проблема выбора из возможных альтернатив, предлагается описать различия в организованной учителем деятельности школьников и обосновать условия оптимальности каждого выбора.

Значимость курса Дидактика физики состоит в том, что ещё до обращения к вопросам собственно методики физики студент привыкает пользоваться дидактическим аппаратом и вовлекать свои знания по физике, получая первые, самые общие модели будущего учебного процесса, оперируя логикой, указывая теоретические основания для получения тех или иных методических решений.

В это же время отдельно обсуждается проблема дидактической обоснованности применения демонстрационного и лабораторного эксперимента в специальном курсе Методика школьного физического эксперимента. Системный подход к организации учебного процесса подготовки преподавателей потребовал от нас, чтобы основная нагрузка в этом курсе была бы именно не на технику эксперимента, хотя и этому уделяется достаточное внимание. Новые качества преподавателя - умение научно обоснованно моделировать и проектировать учебный процесс Ч должны быть сформированы и по отношению к школьному физическому эксперименту. Поэтому основное внимание обращается на формирование умений студентов физически обоснованно подобрать эксперимент, соответствующий основному научному содержанию урока, цели и типу урока, определить метод обучения, реализацией которого явится он явится, и эффективно организовать деятельность учащихся до, во время и после эксперимента. В работах студентов по моделированию учебного процесса мы ставим цель вовлечения всего дидактического инструментария - содержание предмета, цель урока, методы обучения, формы организации, специфические предметные средства обучения в контексте конкретного физического содержания. Тем самым реализуются принципы интегрирования всех дидактических норм при конструировании учебного процесса и контекстной выраженности дидактических решений, дидактическая обоснованность применения частно-методических средств.

В систему учебных курсов, обеспечивающих формирование умений преподавателя комплексно моделировать и проектировать собственную деятельность и деятельность учащихся, на этом этапе входит специальный курс, посвященный методике решения задач, умениям учителя обоснованно подбирать задачи для каждого этапа учебного процесса и организовывать эффективную познавательную деятельность учащихся

В результате студенты в единстве воспринимают нормативные положения дидактики физики и специфику физики как учебного предмета. Их собственная деятельность состоит в применении изученных положений к построению первых, самых общих моделей учебного процесса, эффективного с точки зрения высказанных позиций. Объектом деятельности студентов являются задания, ситуационные задачи в методических материалах, требующих показать усвоение материала, самостоятельной работы с источниками на уровне первого применения знаний. В заданиях отражены все элементы дидактики физики в соответствии с нашей концепцией, идей дополнительности дидактики и конкретной методики физики, общим алгоритмом моделирования и конструирования учебного процесса. Каждое занятие строится на материале одной темы школьного курса физики, создавая пропедевтику изучения частной методики.

Для перехода к реальному проектированию учебного процесса считаем необходимым развитие навыков тематического планирования, связи уроков в логическую цепочку с наследованием, логической связью целей, типов урока, обоснованным чередованием методов обучения и форм организации учебной деятельности. Тематическое планирование в этом понимании позволяет свести к минимуму произвол и вкусовщину в планировании учебного процесса. Для этого следует тренировать студентов в научно-методическом анализе тем в целом в соответствии с их программным заданием и описанием разработанных моделей на основе требований к итоговой деятельности учащихся.

В соответствии с концепцией исследования при изучении отдельных вопросов методики обучения физике специфические методы обучения, методические приемы - решение задач, лабораторные работы, демонстрационный эксперимент и т.д. с самого начала изучаются как средства достижения цели урока, являются реализацией выбранного метода обучения и конкретным способом вовлечения учащихся в учебную деятельность. В соответствии с предложенными нами принципами контекстности и взаимодополнения  эти элементы определяются лишь после генерации общего дидактического решения, прохождения дидактической части алгоритма конструирования урока. Принятая нами методика изучения частных вопросов методики обучения физики требует продолжения усвоения наиболее важных вопросов дидактики предмета в процессе их активного применения (лусвоение происходит в процессе применения Ч Н.А. Менчинская). Поэтому система семинарских занятий по частной методике и практической работы в лаборатории по школьному эксперименту построена на основе изучения содержания некоторого раздела школьного курса, его научно-методического анализа под углом зрения наиболее характерной дидактической проблематики для определения типичных проектов уроков. Например, для изучения законов постоянного тока в базовой школе такой проблемой является роль демонстрационного эксперимента и получение теоретических выводов и обобщений на его основе, а при изучении основ молекулярно-кинетической теории наиболее важны завершенность теоретических построений, дедуктивность курса, возможность получения учащимися самостоятельных выводов. В ходе семинарских и лабораторных занятий формируются умения моделирования и проектирования учебного процесса по заданной дидактической ситуации с вовлечением изученных вопросов методики обучения физики.

Для проведения диагностики результатов подготовки преподавателей в диссертации определены три уровня сформированности профессионализма преподавателя.

1. Находясь на первом, эмпирическом уровне, преподаватель умеет в своей практической деятельности руководствоваться готовыми разработками, рекомендациями, не умея самостоятельно моделировать, проектировать и конструировать учебный процесс, находить обоснованное теоретически, а не эмпирическое решение педагогической задачи.
2. Для второго, проектного уровня характерно осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Находясь на этом уровне, основываясь на существующих методических рекомендациях, разработках, преподаватель может проанализировать предложенные решения на теоретической основе и осознанно выбрать, создать индивидуальный проект из предложенного спектра, готового методического инструментария - методов, форм, средств обучения. Однако этот спектр должен быть ему предложен, т.е. моделирующая функция методики, дидактики предмета учителем не реализуется.
3. Третий уровень, конструктивный - преподаватель самостоятельно моделирует, а далее проектирует и конструирует учебный процесс, исходя из анализа содержания, целей учебного процесса, логики раскрытия учебного материала, находит обоснованное решение любой методической и дидактической задачи. Аналогичной точки зрения придерживается В.А. Сластенин: Педагог же продуктивной деятельности, мастер при решении педагогической задачи не перебирает готовые варианты, а намечает реальную программу действий каждый раз заново, исходя из конкретных условий14.

Эти уровни детально описаны в диссертации для важнейших элементов профессиональной деятельности преподавателя, студента и положены далее в основу реализации критериального аппарата оценки качества подготовки учителя в виде системы заданий, тестовых материалов. На этой основе же создавался критериальный аппарат оценки качества подготовки преподавателя физики, третья часть дидактического комплекса. Для диагностики уровня сформированности профессионализма выпускников университетов в диссертации разработаны комплексные задания как часть критериального аппарата. Система оценок основывалась на описанных выше уровнях конструктивной деятельности, и в целом соответствовала принятому подходу (В.П. Беспалько, Б. Блум, В.П. Симонов): лишь свободный перенос изученной теории в новую ситуацию, свободное применение знаний и умений, диагностируемый третий из выделенных уровней профессионализма позволяет поставить оценку л5. Оценка л4 ставится за владение методическим аппаратом, умение применить знания и методические умения в типичных дидактических ситуациях, обосновывая принимаемое решение и описывая логику моделирования и проектировочной деятельности учителя.

Комплексность задания выражается в том, что студенту предлагается набор связанных между собой элементов, методических задач по единой теме, в каждой из которых предусмотрено активное применение дидактических или методических аспектов: анализ содержания, определение типа урока, выбор метода и формы организации урока, постановка эксперимента, работа с учебником. Каждый элемент комплексного задания соответствует, кроме прочего, одному из этапов завершенной проектировочной деятельности Цланализ - модель - проектирование - исполнение - контроль, рефлексия. Полное задание требует прохождение студентами всей последовательности моделирующей и проектировочной деятельности.

В итоге в главе 2 сформулирована концепция формирования актуального уровня педагогического профессионализма преподавателя в виде основных положений, выносимых на защиту.

В главе 3 Формирования профессионализма учителя и решение актуальных проблем современной педагогики рассмотрены те актуальные проблемы педагогической деятельности, при решении которых профессионализм педагога проявляется наиболее ярко. На каждом этапе развития педагогической науки и школы содержание понятия профессионализм преподавателя наполняется новыми требованиями. Система подготовки преподавателей должна оперативно реагировать на изменяющиеся условия работы, обеспечивать необходимую профессиональную мобильность выпускников (А.Я. Савельев, С.Д. Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.). В результате анализа нормативных документов, регламентирующих процесс подготовки преподавателей в классическом университете, учитывая перспективные запросы практики преподавания, в диссертации определены для исследования следующие проблемы профессиональной деятельности учителя физики, которые представляются не только актуальными, но трудно поддающимися решению.

1. Формирование умений конструировать дифференцированный учебный процесс с учётом индивидуальных психологических особенностей учащихся.
2. Формирование умений применять новые информационные технологии в обучении физике в школе.
3. Развитие профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации и создание условий для его профессионального саморазвития и формирования педагогического профессионализма.

Наиболее значимым представляется реализация теории конструирования учебного процесса при организации дифференцированного обучения физике на основе учета индивидуальных характеристик учащихся - когнитивных стилей, и формирование методических умений студентов организовывать личностно-ориентированный процесс обучения. Сложность этой проблемы состоит в том, что в конкретных методиках обучения недостаточно разработаны общие алгоритмы реализации психологических норм при организации уроков определенных типов. При решении первой проблемы мы опираемся на установленную в гл.1 закономерность перевода психологических рекомендаций и результатов на уровень дидактики предмета и далее в методические рекомендации конкретных видов уроков физики.

В качестве существенных характеристик личности учащегося нами  взяты когнитивные стили, а именно зависимость от поля с параметрами полезависимость (ПЗ) и поленезависмость (ПН) и тип реагирования, с параметрами лимпульсивность (И) и рефлексивность (Р) (Г. М. Берулава,. Г. Виткин, Дж. Каган, Г. Клаус, М.А. Холодная).

Для определения индивидуальных различий учащихся, проявляющихся в учебном процессе по физике, в ходе исследования разработана комплексная методика определения меры выраженности указанных когнитивных стилей, включающая в себя компьютерный тест, программу наблюдений за учебной деятельностью, анализ домашних, письменных работ и психолого-педагогический консилиум. В диссертации описаны специфические для каждого сочетания когнитивных стилей особенности процессов усвоения и обработки информации на уроках физики. На этой основе проведен анализ соответствия различных методов и форм обучения удобным познавательным стратегиям учащихся различных когнитивных стилей для уроков различного содержания, типов, целей.

Мы опираемся на работы Ю.К. Бабанского, в которых доказана необходимость дифференциации методов обучения в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и спецификой этапа учебной деятельности. В развитии этого направления в диссертации обосновывается, что разделение учащихся на группы в зависимости от когнитивного стиля и обучение их с учетом познавательных особенностей позволяет ученикам достичь одного уровня знаний, причем путем наиболее для них удобным, удобным в том смысле, что стратегия работы учащихся соответствует их когнитивным стилям.

Опираясь далее на доказанную необходимость вариативности форм организации учебной работы (В.К. Дьяченко, И.Я. Лернер, И.М. Чередов и др.) и общие рекомендации по их выбору, в исследовании были получены следующие результаты на уровне дидактики физики. При организации групповой работы на уроках физики в зависимости от методической задачи дифференцирование может производиться как на группы, объединяющие учеников одного когнитивного стиля (гомогенные), так и на группы, в состав которых входят ученики различных когнитивных стилей. В психолого-педагогической литературе преобладает точка зрения о необходимости комплектования гомогенных в когнитивном отношении групп, однако мы считаем необходимым рассмотреть возможность работы в группах иного состава. На этапе усвоения нового знания целесообразно использовать разбиение на гомогенные группы, так как такое разделение разрешает получить необходимые знания, благодаря следованию индивидуальной познавательной стратегии, с учетом которой учитель разрабатывает задание для данной группы. На этапе применения полученных знаний всем ученики полезно работать в группах, так как на этом этапе необходимо использование внешней речи, переводящей содержание в умственную, обобщенную форму. На этом этапе рекомендуется использование гетерогенных групп. Это делается для того, чтобы у каждого ученика не происходила фиксация своей познавательной стратегии, как единственно возможной и при общении с другими членами группы развивались наиболее эффективные качества, необходимые для решения предложенных задач. В условиях гетерогенной группы наблюдается весьма положительный в познавательном отношении т.н. лэффект социо-когнитивного конфликта Пиаже, столкновение и коррекция познавательных стратегий.

Наиболее важным и новым в этой части нашей работы является вывод о необходимости изменения качественного (в когнитивном смысле) состава групп в зависимости от целей урока, типа его и даже внутри урока, на различных его этапах, при смене характера познавательной деятельности. Далее полученные рекомендации применены к конкретным видам уроков физики: лабораторным работам, урокам решения задач. Предложены обобщенные алгоритмы конструирования уроков, описаны варианты организации познавательной деятельности учащихся каждой относительно однородной группы, указаны конкретные методические приёмы, реализующие удобные познавательные стратегии. Например, проведение лабораторных работ возможно в гомогенных группах, если она запланирована как работа получения новых знаний, требующих глубокого понимания и усвоения, или формирования умений, которые важны и необходимы для последующих занятий. В этом случае для группы ПЗ-И учащихся разработан следующий алгоритм выполнения работы.

1. Дается четкая формулировка задания с косвенным указанием на основные этапы (пункты) деятельности ученика.
2. Устное составление плана работы по сильно раздробленным вопросам с косвенным указанием на ответы.
3. Выбор оборудования из перечня в соответствии с планом работы.
4. Составление таблицы по сильно раздробленным вопросам с косвенным указанием на ответы.
5. Составление выводов по данной схеме.
6. Ключевые слова, выражения, пункты, подпункты выделяются иным курсивом или другим образом.

Для учащихся противоположного ПН-Р когнитивного полюса алгоритм выполнения работы иной.

1. Дается формулировка цели работы, как косвенное указание на деятельность ученика.
2. Дается полная таблица с четкими заголовками.
3. Материалы и приборы предлагается подобрать самостоятельно по цели выполнения работы.
4. Самостоятельное составление плана работы.
5. Самостоятельное формулирование выводов.
6. Дается ряд замечаний на случай предполагаемых затруднений учащихся.

В диссертации сделан вывод, что разработанная методика формирования профессионализма преподавателя позволяет обеспечить систему связей психологии, дидактики и методики обучения физике. Становится возможным формирование нужных знаний и умений студентов по организации дифференцированного личностно-ориентированного учебного процесса, поскольку разработанная система учебных курсов подготовки преподавателей в классическом университете (таблица 2) включает в себя на различных этапах теоретический материал и практические задания по конструированию личностно-ориентированного учебного процесса в следующей последовательности.

1. Специально подготовленный курс Педагогическая психология даёт основы теоретической подготовки студентов, включаю практические задания по наблюдению и определению когнитивных стилей учащихся в ходе педагогической практики.
2. В курсе Дидактика физики изучаются возможности дидактических категорий цели, типа урока, метода и формы организации обучения при моделировании уроков конкретного вида - решения задач, лабораторных работ и т.д..
3. При изучении частных вопросов методики обучения физике студенты создают модели и проекты уроков по типичным методическим задачам курса с включением элементов дифференциации обучения на основе учёта когнитивных стилей учащихся.
4. В ходе практикума по методике преподавания физики студенты разрабатывают систему уроков с обязательным включением методических проектов организации дифференцированного обучения.
5. При прохождении педагогической практики, выполнении дипломных работ, подготовке к государственному экзамену студенты доводят разработанные модели и проекты до реальной конструкции урока, защищают созданные проекты и обсуждают результаты.
6. Студенты активно участвуют в проведении педагогических экспериментов выполняемых диссертационных работ, готовят тестовые задания, методические материалы, обрабатывают данные, участвуют в получении результатов и выводов, выступают соавторами опубликованных работ.

Отдельно в диссертации рассмотрена роль курса новых информационных технологий в преподавании физики (НИТ), как важной части завершенной системы дидактической и методической подготовки учителя, определяющей современное понимание профессионализма. Мы исходим из тезиса, что основные положения педагогической психологии, принципы дидактики, и усвоенные студентами положения дидактики физики, дидактической теории конструирования учебного процесса, осуществляющие нормативную функцию по отношению к учебному процессу, сохраняют свою значимость и для обучения физике в школе с использованием НИТ. В целом курс НИТ реализует один из завершающих этапов усвоения студентами дидактической теории конструирования учебного процесса и показывает умение их применить эту теорию в собственных программных продуктах и разработанных на этой основе проектах уроков физики в компьютерном классе, реализуемых далее в реальном учебном процессе в ходе педагогической практики.

Далее в диссертации рассмотрена роль дидактической теории конструирования учебного процесса в ходе повышения квалификации учителя физики Формирование профессионализма преподавателя не завершается в стенах университета, а продолжается в течение всей его деятельности вплоть до выхода на уровень саморазвития (Е.Л. Болотова, А.К. Маркова, И.В. Просвирнина, В.Я. Синенко и др.). Для системы повышения квалификации учителей физики нами, в соответствии с актуальными компонентами дидактической теории конструирования учебного процесса, разработанным нами алгоритмом деятельности по моделированию и конструированию учебного процесса, определена программа непрерывной подготовки учителя, включающая в себя лекционные занятия по темам: Структура физических теорий, содержание обучения физике и их отражение в учебниках для средней школы, Определение цели и типа урока, Выбор методов обучения на уроке физики, Демонстрационный эксперимент как метод обучения, Конструирование урока новых знаний и др. В соответствии с установленным в диссертации принципом обязательности перехода с моделирующего уровня деятельности на проектный и конструктивный в систему повышения квалификации учителей входят далее практические и семинарские занятия по обсуждению разработанных учителями моделей и проектов, посещение и анализ сконструированных уроков. Для учителей разработаны также система заданий для самостоятельной работы, представляющая собой способ реализации учителем предметной, дидактической и методической подготовки. В диссертации описаны тестовые задания для определения изменения уровня конструктивных умений учителей, использованные в педагогическом эксперименте.

В выводах главы 3 указывается, что для решения первой из выделенных проблем формирования профессионализма преподавателя в ходе исследования разработаны общие рекомендации по реализации личностно-ориентированного обучения на уровне методов и форм обучения. Далее эти рекомендации переведены на уровень конкретных методических рекомендаций для уроков решения задач и лабораторных работ, как наиболее важных в обучении физике. Создана специальная система учебных предметов, позволяющая сформировать новое качество преподавателя - умение организовывать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс по физике в средней школе на основе учёта когнитивных стилей учащихся. При решении второй проблемы в ходе исследования установлено, что роль курсов НИТ и соответствующих практикумов в общей логике формирования конструктивных умений преподавателя состоит в умении самостоятельно применять разработанные теоретические модели. Учитывая достаточный уровень владения нашими студентами систем программирования, наиболее важными с точки зрения подготовки преподавателя следует разработку ими собственных сценариев и программ учебного назначения, реализующих психологические и дидактические теории и нормы. В этих разработках должны активно применяться и доказывать свою эффективность усвоенные ранее студентами модели учебного процесса. Для решения проблемы развития профессионализма преподавателя в системе непрерывного повышения квалификации нами разработана модель профессиональной компетентности преподавателя, на основании которой выделены уровни его профессионализма. Обоснована последовательность развития профессионализма преподавателей в рамках разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса. Предложена форма творческой мастерской для системы непрерывного повышения квалификации. Разработана и реализована в системе Нижегородского центра непрерывного образования методика развития профессионализма преподавателей, основанная на изучении и творческом применении дидактики физики и дидактической теории конструирования учебного процесса.

В главе 4 лЭкспериментальное исследование процесса формирования и развития профессионализма учителя физики описана методика и результаты проведенного педагогического эксперимента. Всего в экспериментальном исследовании участвовали около 1400 школьников, более 280 учителей, 200 студентов трех вузов (Нижегородского государственного университета, Нижегородского государственного педагогического университета, Волжского государственного инженерно-педагогического университета), три учреждения повышения квалификации: Нижегородский институт развития образования, Нижегородский центр непрерывного образования, факультет повышения квалификации руководителей народного образования при Нижегородском государственном педагогическом университете.

Общая логика педагогического эксперимента и его задачи.

1. Установление существующего уровня педагогического профессионализма учителей, типичных недостатков подготовки учителей и причин, не позволяющих достичь требуемого уровня.
2. Определение необходимых изменений в системе студентов классического университета, позволяющих получить требуемые качества преподавателя - умений научно обоснованно конструировать учебный процесс. Разработка содержания и методики подготовки преподавателей физики в классическом университете.
3. Экспериментальное обучение студентов, анализ уровня сформированности конструктивных умений.
4. Экспериментальное исследование сформированных умений организовывать дифференцированный, личностно-ориентированный учебный процесс как важного качества, характеризующего профессионализм преподавателя.
5. Исследование возможности развития и реализации профессионализма преподавателей-практиков на основе разработанной дидактической теории конструирования учебного процесса.

В ходе констатирующего педагогического эксперимента, включающего в себя многолетнее наблюдение за работой учителей и руководителей различных школ, анализ сотен проведённых уроков, были определены основные недостатки в конструктивной деятельности учителей, не позволяющие достичь актуального уровня педагогического профессионализма: недостаточная предметная подготовка учителя, влекущая за собой неверный анализ содержания; слабая связь содержания с выбираемыми целями уроков; разрыв целостного алгоритма проектирования урока на отдельные методические приёмы, слабое владение дидактическим аппаратом методов обучения. В результате было подтверждено важное положение: единство глубокой предметной подготовки и дидактической компетентности формируют педагогический профессионализм учителя, под которым понимается свободное конструирование эффективного урока для любой дидактической ситуации (О.А. Абдуллина, Ю.К. Бабанский, Н.М. Зверева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин). Было обосновано также важное положение о невозможности получения требуемого уровня конструктивных умений учителя при совершенствовании одного дидактического или методического компонента: методов, форм организации обучения, демонстрационного эксперимента, и необходимости комплексного подхода к формированию профессионализма учителя. Еще одним результатом констатирующего эксперимента был вывод о невозможности положительного влияния на практику обучения в рамках только рецептурной методики преподавания, необходимость  вскрытия существенных дидактических сторон конструируемого педагогического феномена, повышения дидактической компетентности учителя.

Рис.3. Развитие конструтивных умений студентов

В ходе экспериментального обучения студентов физических факультетов Нижегородского государственного педагогического университета и Нижегородского государственного университета для оценки эффективности дидактического комплекса подготовки преподавателей использовался разработанный нами критериальный аппарат, реализованный в виде системы тестовых ситуационных заданий, применявшихся на курсовых и государственных экзаменах. В силу специфики организованного учебного процесса сравнение с контрольными группами некорректно, что подчеркивается многими исследователями (И.М. Агибова, В.С. Ильин, А.А. Кыверялг и др.). Поэтому мы анализировали достижение студентами того или иного уровня конструктивной деятельности на определённом этапе учебного процесса подготовки преподавателей и сравнивали это распределение с полученным для практикующих учителей.

Процесс формирования конструктивных умений студентов в системе учебных дисциплин подготовки преподавателей по материалам нашего педагогического эксперимента отражен на рис. 3. Из сравнения этих данных с приведенными ниже результатами исследования уровня профессионализма учителей-практиков видно, что выпускники университета готовы к теоретически обоснованной профессиональной деятельности и обладают необходимыми качествами профессионализма преподавателя.

Из выполненных за последние годы 65 дипломных работ педагогической проблематики оценку л5 получили 52%, оценку л4 37%, причем получение значимого нового результата, публикация результатов и апробация дипломной работы в виде выступления на конференциях различного уровня является обязательным условием получения хорошей оценки при защите. Это позволяет утверждать, что студенты выходят в овладении аппаратом дидактики физики на творческий, исследовательский уровень, и обладают умением и желанием проводить педагогические исследования, что диагностируется как нами как конструктивная педагогическая позиция преподавателя, необходимый компонент его профессионализма.

Таким образом, результаты этой части педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования: разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике, учебный предмет Дидактика физики позволили организовать систему подготовки преподавателя физики в университете, обладающих необходимым уровнем педагогического профессионализма.

В отдельном эксперименте проверялась эффективность применения изученной дидактической теории конструирования учебного процесса для организации дифференцированного обучения на основе учета индивидуальных когнитивных стилей учащихся. Исследовалось умение преподавателей, выпускников физического факультета ННГУ реализовать на практике изученные ими рекомендации по выбору методов и форм организации обучения для различных типов и характерных видов уроков физики - решения задач, выполнения лабораторных работ. Анализ полученных данных, как с помощью статистики χ2, так и на основе распределения Стьюдента, показывает статистически значимое различие в сдвигах уровня усвоения учащихся контрольных и экспериментальных классах, и доказывает наличие важного элемента профессионализма преподавателя - умений конструировать дифференцированный личностно-ориентированный учебный процесс на теоретических, психологических и дидактических основаниях.

В ходе систематической работы по повышению профессионализма учителей физики под руководством автора, как части формирующего эксперимента, получены следующие данные, определенные по результатам выполнения тестовых ситуационных заданий, анализа выполнения учителями собственных проектов и посещенным урокам. Всего в этой части формирующего эксперимента участвовало 45 учителей из 18 школ. Понимание важности конструктивного умения определялось по ответам на вопросы анкет, а наличие того или иного умения определялось по результатам решения ситуационных задач, анализам составленных учителями индивидуальных проектов уроков, посещения уроков.

Табл.3. Изменение конструктивных умений учителей в ходе педагогического эксперимента

Элемент деятельности учителя	Умели применять до обучения	Умеют применять в результате обучения
Анализ содержания	11	29
Постановка цели	18	38
Определение типа и структуры урока	19	34
Выбор методов и форм обучения	17	31
Использование различных элементов УМК	23	38
Рефлексия	17	30

Наиболее важно отметить значительный сдвиг в дидактических компонентах конструктивных умений, кажущихся обычно весьма сложными для учителей и поэтому редко применяемых в преподавательской практике. Статический анализ данных по методике углового преобразования Фишера φ* показывает наличие сдвига в умениях применять для всех компонентов конструктивной деятельности учителя на уровне значимости 0.02-0.05.

Экспертная оценка распределения учителей в целом по выделенным нами уровням профессионализма представлена на рис.4. Эмпирическое значение критерия для полученных распределений χ2эмп=12 при критическом значении χ2крит=5.9 для ν=2 при уровне достоверности 0.05, что говорит о статистически значимом сдвиге в уровне конструктивной деятельности учителей. Эти данные позволяют утверждать, что лишь систематическая работа по усвоению дидактических основ конструирования учебного процесса позволяет образовать достаточный уровень знаний и проектировочных умений учителей для достижения актуального уровня педагогического профессионализма. Одновременно следует выделить наиболее проблемный компонент деятельности учителя, уровень достижения которого невозможно существенно повысить в ходе курсовых занятий - владение содержанием предмета и умение его квалифицированного анализа.

Проводимый нами эксперимент имел своей целью выяснить также влияние изучения и применения в практике учителями дидактической теории на успешность организованного ими учебного процесса и тем самым оценить изменение их профессионализма в его конечном проявлении. Это необходимо, поскольку высказанное в гипотезе предположение о повышении профессионализма учителей должно быть подтверждено прежде всего результатами учебной деятельности учащихся. Всего в эксперименте принимали участие 374 учащихся из 17 классов 15 школ г.Н. Новгорода и области.

Табл. 5. Влияние подготовки учителей на результат уровня усвоения содержания учащимися

Сравнение  рангов	Сумма рангов для группы новых учителей	Сумма рангов для учителей, продолжающих работу в НЦНО	U эмп
По 5	65.5	87.5	21.5
По 4	70	83	17	Uкрит0.05=17
По 4+по 5	71	82	16

Применение статистики Манна-Уитни позволяет утверждать статистически значимые различия между этими группами учителей. В диссертационном исследовании О.В. Лебедевой доказано статистически значимое положительное влияние систематической дидактической и методической подготовкой учителей в системе НЦНО, основанной на изучении и внедрении в практику разработанной нами дидактической теории конструирования учебного процесса, на уровень учебных достижений учащихся по физике, математике, ряду других предметов. Достижение учителями уровня педагогического профессионализма показано также для разработанной системы совместной работы школы и вуза.

Таким образом, в ходе педагогического эксперимента доказано, что разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса позволяет достичь актуального уровня педагогического профессионализма в ходе обучения студентов классического университета и дальнейшего повышения квалификации учителей, что доказывает гипотезу исследования.

В заключении сформулированы итоги и выводы исследования.

В приложениях представлены учебные планы, программы подготовки преподавателей физики в условиях университета, диагностические материалы по выявлению уровня педагогического профессионализма, примеры экспериментальных материалов.

Наиболее важные результаты, полученные автором в ходе исследования.

• Доказана возможность формирования у студентов классического университета педагогического профессионализма как умений проектировать и конструировать учебный процесс на научно-теоретической основе.
• Разработана теория и методика формирования профессионализма учителя в классическом университете, реализованная на примере подготовки учителя физики.
• Создан и внедрен в практику дидактический комплекс подготовки преподавателей физики в классическом университете, основанный на проведенном анализе требований к профессионализму преподавателя.
• Раскрыта центральная, системообразующая роль дидактики физики в системе профессиональной подготовки преподавателей физики в классическом университете для обеспечения актуального уровня профессионализма выпускников. Разработан учебный предмет Дидактика физики для подготовки преподавателей в классических университетах. Показана необходимая нормативная функция дидактики физики по отношению к частной методике обучения предмету.
• Разработана дидактическая теория конструирования учебного процесса по физике, определена её система принципов, выделены важнейшие закономерности и следствия, имеющие нормативное значение для теории и практики обучения физике в школе и организации подготовки преподавателей в классическом университете. Предложен алгоритм конструирования учебного процесса с сочетанием дидактического и конкретно-методического, физического инструментария.
• Разработан критериальный аппарат контроля уровня подготовленности студента и профессионализма преподавателя, основанный на уровневой оценке деятельности в модельных дидактических ситуациях.
• Разработана методика дифференцированного, личностно-ориентированного обучения физике на основе учёта когнитивных стилей учащихся. Разработана система подготовки студентов к организации личностно- ориентированного обучения. Доказано в эксперименте положительное влияние разработанной методики на результаты обучения для типичных видов учебных занятий по физике.
• Доказано положительное влияние разработанной теории на повышение профессионализма учителя для различных образовательных структур.

Поэтому можно считать достигнутой цель исследования и доказанной его гипотезу.

Проведенное исследование не исчерпывает всей проблематики подготовки преподавателей в классических университетах. Категория педагогического профессионализма может быть раскрыта и в других аспектах, например, в аспекте формирования личности обучаемых, развития качеств, актуальных в сегодняшней социальной среде. Дидактики предметов, как основа формирования профессионализма преподавателей других дисциплин, безусловно, приобретут специфику и на уровне учебного предмета в университете. Разработанная дидактическая теория конструирования учебного процесса также может быть исследована на продуктивность в других учебных дисциплинах.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Учебники, учебные пособия и монографии

1. Гребенев, И.В. Дидактика физики как основа конструирования учебного процесса: Монография. Н. Новгород: ННГУ, 2005.- 247 с.
2. Гребенев, И.В. Физика (Физика и астрономия)/А.А. Пинский, В.Г. Разумовский и др.; Учебник для 8 кл. средней школы. Под ред. В.Г. Разумовского и А.А. Пинского. Изд. 1-5. М.: Просвещение, 1994-2004 г.г. (в соавт. Авторский вклад 1 п.л.).
3. Гребенев, И.В. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей / В.М. Соколов, Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, И.В Гребенев: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. 1994. -160 с. Авторский вклад -3 п.л.
4. Гребенев, И.В. Дифференциация обучения физике в системе непрерывного образования школа-вуз/ И.В. Гребенев, Ю.В Масленникова, Е.В. Чупрунов, М.А. Фаддеев: Монография - Н. Новгород: ННГУ, 2005.-185 с. Авторский вклад- 5 п.л.
5. Гребенев, И.В. Психологические основания дифференциации обучения физике / Ю.В. Борисова, И.В Гребенев: Учебное пособие: Н. Новгород : ННГУ, 2002 г.-64 с. Авторский вклад 2 п.л.
6. Гребенев, И.В. Применение ЭВМ в процессе обучения физике: Учебное пособие. Н. Новгород: ННГУ, 1995. - 76 .с

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК

7. Гребенев, И.В. Использование школьных ПЭВМ для формирования важнейших понятий молекулярной физики // Физика в школе, 1990, № 6.
8. Гребенев, И.В. Методические возможности локальных сетей КУВТ УКорветФ // Информатика и образование, 1994, № 2. С. 122-124.
9. Гребенев, И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе // Педагогика, 1994, №5, с.46-49.
10. Гребенев, И.В. Методическая подготовка студентов университетов // Педагогика , 1996, № 1, с.37-40.
11. Гребенев, И.В. Формирование физических понятий на основе развития проблемной ситуации //Физика в школе, 1998, №1, с. 41-43.
12. Гребенев, И.В. О применении численного моделирования на уроках физики // Физика в школе, 1999, №1, с.62-64.
13. Гребенев, И.В. Дидактика предмета и методика обучения // Педагогика, 2003, №1, с.14-21.
14. Гребенев, И.В. Дифференциация методов обучения в зависимости от когнитивного стиля ученика/ Ю.В. Борисова, И.В. Гребенев; // Народное образование, №7, 2003. с. 97 - 105. Авторский вклад Ц50%.
15. Гребенев, И.В. Изменение уровня усвоения базового компонента курса физики при совместной работе школы и вуза / Ю.В Масленникова, И.В Гребенев., Т.В Майорова. // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского, Серия Инновации в образовании, вып.1(3), 2002. с. 11-15. Авторский вклад - 30 %.
16. Гребенев, И.В. Определение параметров когнитивных стилей учащихся при ориентации на физический профиль образования / ГребеневаИ.аВ., ЛозовскаяаЛ.аБ., МорозоваО.аА //Вестник ННГУ им. Н.И.аЛобачевского. Серия Физика твердого тела, вып. 1(8). - Н.аНовгород: Изд-во ННГУ, 2005. ЦаС. 154-158. Авторский вклад 30%.
17. Гребенев, И.В. Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения // Педагогика, 2008, № 2, с. 27-31.

Статьи и тезисы докладов конференций

18. Гребенев, И.В. Профессионализм преподавателя физики и критерии его достижения: Физика в школе и вузе. Международный сборник научных статей: СПб. РГПУ. 2008, вып.7, с.13-16.
19. Гребенев, И.В. Принципы построения дидактической теории конструирования учебного процесса по физике: Материалы докладов республиканской научно-теоретической конференции Модели и моделирование в методике обучения физике: Киров, 2007. С.45-49.
20. Гребенев, И.В. Преподавание физики в средней школе: Сборник научно-методических работ. Под ред. И.В. Гребенева. Н. Новгород: ННГУ, НЦНО.2005, 123 с. Авторский вклад - 0.5 п.л., научное редактирование.
21. Гребенев, И.В. Теория обучения и моделирование учебного процесса /Гребенев И.В., Чупрунов Е.В. // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского. №1. Серия Инновации в образовании, 2007. С. 28-32. Авторский вклад 50%.
22. Гребенев И.В. Теоретические основания развития методической компетентности учителя/ Гребенев И.В., Лебедева О.В // Вестник ННГУ им. Н.И. Лобачевского, Серия Инновации в образовании, №4, 2007 г.С.21-25. Авторский вклад 50%.
23. Гребенев, И.В. О конструктивной функции методов обучения/ Интернет-журнал УЭйдосФ- 2005- 25 мая, ww.eidos.ru/jornal/2005/0525-01.
24. Гребенев, И.В. Психологические основания дифференциации обучения физике / Гребенев И.В., Борисова Ю.В. Интернет-журнал УЭйдосФ- 2000- 27 сентября, авторский вклад 50%.
25. Гребенев, И.В. Система дидактических понятий и учебный процесс дидактики физики: Сб. научных трудов ВГИПА, Н. Новгород: 2002, вып. 4, т.2, с.127-130.
26. Гребенев И.В. Понятие метода обучения в учебном процессе: Материалы конференции М.Н. Скаткин и современное образование, М.,РАО, ИТОП, 2000, т.2, с. 206-210.
27. Гребенев, И.В. О конструктивной функции теории обучения: Физика в школе и вузе. Международный сборник научных статей: СПб. РГПУ. 2007, вып.6. с. 134-143.
28. Гребенев, И.В. Роль университетского образования в подготовке учителей физики: Тезисы докладов Съезда российских физиков-преподавателей, М.: МГУ, 2000. с. 322.
29. Гребенев, И.В. Дидактическая подготовка студентов университета как условие творческого становления педагога: Тезисы докладов 6 международной конференции Физика в системе современного образования, Ярославль, 2001, т. 1, с.150-151
30. Гребенев, И.В. Дидактика физики как наука и учебный предмет / Тезисы 3 международной научно-методической конференции Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз, М., МПГУ, 2002.
31. Гребенев, И.В. Дидактика предмета как наука и учебная дисциплина/ Труды Всероссийской научно-практической конференции Образование для ХХ1 века, М., МАНПО, 2002.с. 211-214.
32. Гребенев, И.В. Дидактика физики как модель процесса обучения /Модели и моделирование в методике обучения физике/ Материалы докладов республиканской научно-теоретической конференции. Киров, 2004. С. 34-37.
33. Гребенев, И.В. Дидактика физики как модель процесса обучения/Физика в школе и вузе: Международный сборник научных статей, вып.1. СПб: РГПУ, 2004. С. 244-248 .
34. Гребенев, И. В. Комплексная работа практикума по методике преподавания физики // Учебная физика.- 2003.-№ 4.-- С. 47--53.
35. Гребенев, И.В. Моделирование в дидактике физики и её конструктивная роль / Материалы восьмой международной конференции ФССО-05. СПб: РГПУ.2005. С. 286-287
36. Гребенев, И.В. Матричный метод построения комплексных задач профессиональной диагностики на примере подготовки учителя /Соколов В.М., Гребенев И.В. и др.; Проблемы качества высшего образования: Тезисы докладов международной научно-методической конференции. Уфа, 1993. авторский вклад 30%.
37. Гребенев, И.В. Развитие профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации/ Лебедева О.В., Гребенев И.В. / Материалы VI Международной научно-методической конференции Физическое образование : проблемы и перспективы развития, посвященной 105-летию со дня рождения А.В. Перышкина. Ч.1.-М.: МПГУ, 2007. С.210-212. авторский вклад 50%.
38. Гребенев, И.В. Демонстрация важнейших статистических закономерностей на модели твердых дисков при численном моделировании на ЭВМ / Гребенев И.В., Петропавловский А.Н Использование научно-технических достижений в демонстрационном эксперименте: Тезисы докладов межреспубликанской научно-методической конференции. - Саранск, 1992. авторский вклад 50%.
39. Гребенев, И.В. Моделирование броуновского движения как лабораторная работа курса физики /Гребенев И.В., Ромашов В.В./ Использование научно-технических достижений в демонстрационном эксперименте: Тезисы докладов межреспубликанской научно-методической конференции. - Саранск, 1992. авторский вклад 50%.
40. Гребенев, И.В. Применение информационных технологий на уроке физики в 9 классе /Гребенев И.В., Лозовская Л.Б. / Материалы восьмой международной конференции ФССО-05. СПб: РПГУ, 2005, т.2. С.525-526. авторский вклад 50%.
41. Гребенев, И.В. Использование возможностей мультимедиа для демонстрации преобразований спектра /Гребенев И.В., Аристархов А.Ю. / Тезисы докладов 2 Всероссийской научно-практический конференции Актуальные вопросы развития образования и производства, Н. Новгород, ВГИПИ, 2001, с. 32. авторский вклад 50%.
42. Гребенев, И.В. Виртуальная физическая лаборатория /Гребенев И.В, Зуйков И.О./ Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции Высокие технологии в педагогическом процессе, Н. Новгород, ВГИПА, 2000. С. 92. авторский вклад 50%.
43. Гребенев, И.В. Информационная технология определения познавательных возможностей учащихся с использованием методов когнитивной психологии / Гребенев И. В., Борисова Ю.В., Лозовская Л.Б. / Информационные системы и технологии: тезисы докладов всероссийской научно-технической конференции. - Н. Новгород: Изд-во НГТУ, 2002. - с. 138 - 139. авторский вклад 30%.
44. Гребенев, И.В. Диффенцированный подход к обучению на основе психологических типов / Гребенев И.В., Лозовская Л.Б. /Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды 5 международной конференции. Н. Новгород: ВГИПА, 2004, с.459-460. авторский вклад 50%.
45. Гребенев, И.В. Психологические основания дифференциации обучения физике / Гребенев И. В., Борисова Ю. В. // Администратор системы образования: технологии управления: материалы научно-практической конференции НИРО.- Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001. - с. 168 - 181. авторский вклад 50%.
46. Гребенев, И.В. Влияние когнитивных стилей учащихся на усвоение понятий / Борисова Ю. В., Гребенев И. В. // Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз: III международная научно-методическая конференция. - Москва, 2002. - с. 6. авторский вклад 50%.
47. Гребенев, И.В. Компьютерная поддержка школьного лабораторного эксперимента/ Тезисы докладов региональной научно-методической конференции. Н.Новгород: НГПИ, 1993. С.56-58.
48. Гребенев, И.В. Формы организации обучения как средство адаптации учебного процесса к когнитивному стилю учащихся /Гребенев И.В. Борисова Ю.В. // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Москва - Челябинск: Изд-во Образование, 2003. - С. 103 - 106. авторский вклад 50%.
49. Гребенев, И.В. Перспективы внутренней дифференциации при обучении физике / Гребенев И.В., Борисова Ю.В. // Высокие технологии в педагогическом процессе: труды  IV международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. - Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2003. - с. 85. авторский вклад 50%.
50. Гребенев, И.В. Внешняя и внутренняя дифференциация при обучении физике в совместной работе школы и вуза / Гребенев И.В., Масленникова Ю.В.. Сборник тезисов съезда российских физиков преподавателей Физическое образование в XXI веке. - М.: Физический факультет МГУ, 2000, с. 26. авторский вклад 50%.
51. Гребенев, И.В. Модель физико-математического образования в системе школа - вуз/ Гребенев И. В., Масленникова Ю. В. Сборник тезисов 6 Международной конференции Физика в системе современного образования. Т. 2 - .Ярославль: Яр. ГУ. 2001. с. 57. авторский вклад 50%.
52. Гребенев, И.В. Дидактические основы подготовки преподавателей/ Тезисы докладов 2 Всероссийской научно-практический конференции Актуальные вопросы развития образования и производства, Н. Новгород: ВГИПИ, 2001, с. 32.
53. Гребенев, И.В. Принципы построения учебного процесса в системе школа- вуз/ Чупрунов Е.В., Гребенев И.В.; Материалы восьмой международной конференции ФССО-05. СПб: РГПУ. С. 498-499. авторский вклад 50%.
54. Гребенев, И.В. Оценка качества подготовки выпускников университета по педагогическим специальностям /Соколов В.М. Гребенев И.В.. Материалы международного симпозиума Квалиметрия человека и образование: методология и практика, М., 1992. авторский вклад 50%.
55. Гребенев, И.В. Компьютерная поддержка школьного лабораторного эксперимента/ Тезисы докладов региональной научно-методической конференции, Н. Новгород, НГПИ, 1993.
56. Гребенев, И.В. Компьютерное обеспечение практических навыков учащихся/ Тезисы докладов международной конференции Компьютерные программы учебного назначения, Донецк, 1994.
57. Гребенев, И.В. Методическая эффективность компьютерных учебных программ/ Тезисы докладов международной конференции Компьютерные программы учебного назначения, Донецк, 1994.
58. Гребенев, И.В. Диагностическая основа процедур выбора форм и методов обучения физике при внутренней дифференциации обучения/ Гребенев И.В., Лебедева О.В. Труды VI международной научно-методической конференции Высокие технологии в образовательном процессе,т.2.- Н.Новгород: ВГИПА, 2005, с.123-125. авторский вклад 50%.
59. Гребенев, И.В. Формирование комплексных заданий диагностики /Соколов В.М., Захарова Л.Н, Гребенев И.В. / Материалы международной конференции Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США, М., МПГУ, 1993. авторский вклад 30%.

Методические рекомендации и материалы

60. Гребенев, И.В. Современные требования к подготовке, проведению и анализу урока / Гребенев И.В., Бугрова О.Г.: Методические рекомендации учителям, организаторам народного образования. Горький: ГГПИ,1988.-15 с. авторский вклад 50%.
61. Гребенев, И.В. Школьные лекции и семинары по физике: Методические рекомендации. Горький, ГГУ, 1991. - 37 с.
62. Гребенев, И.В. Методические рекомендации по применению ЭВМ на уроках физики в средней школе /Гребенев И.В. Коновалец Л.С. Н. Новгород: НГПИ, 1992- 36 с. авторский вклад 50%.
63. Гребенев, И.В. Планирование практических и семинарских занятий по методике преподавания физики: (Методические указания). Новгород: ННГУ, 1994.- 22с.
64. Гребенев, И.В. Задания для практических и семинарских занятий по методике преподавания физики / Гребенев И.В., Масленникова Ю.В. Частные вопросы: (Методические указания) Н. Новгород: ННГУ, 2000.- 19с. авторский вклад 50%.
65. Гребенев, И.В. Лабораторный практикум по методике преподавания физики. Общие вопросы /Борисова Ю.В., Гребенев И.В.: Описания работ и методические указания. Н. Новгород: ННГУ.2002. 44с. авторский вклад 50%.
66. Гребенев, И.В. Сборник практических заданий по астрономии/ Воробьев В.М., Урман П.Н., Гребенев И.В.:( Методическое пособие) Н. Новгород: ННГУ, 2003. Ц46 с. авторский вклад 30%.

---

1 Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. С. 233.

2 Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.С.347.

1 Kansanen P. Didactics and its relations to educational psychology: problems in translating a key concept across research communities// International Review of Education, 2002,№48 (6):p.427-441

1 Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002С. 348.

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике