Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Евтушенко Илья Владимирович

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

В СИСТЕМЕ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 13.00.03 - коррекционная педагогика

(олигофренопедагогика)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре олигофренопедагогики дефектологического факультета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова

Официальные                доктор педагогических наук, профессор

оппоненты:                Кантор Виталий Зорахович

                       доктор педагогических наук, профессор

                       Екжанова Елена Анатольевна

                       доктор педагогических наук, профессор

                       Немыкина Ирина Николаевна

Ведущая                        государственное образовательное учреждение

организация:                высшего профессионального образования

Ленинградский государственный университет

им. А.С. Пушкина

Защита диссертации состоится л 4 марта 2009 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.136.06 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18, ауд. 200.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО МГГУ им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, Москва, ул. Верхняя Радищевская, д. 16-18.

Автореферат разослан л_______________200__ года

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

доцент  Н.Р. Геворгян

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние годы произошли значительные изменения в системе обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Сформулированы основные теоретические положения специального образования, расширены психолого-педагогические классификации, выделены типологические особенности, определены механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются интегративные подходы к системе обучения и воспитания детей данной категории (Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, С.Д.Забрамная, Р.И.Лалаева, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, В.М.Мозговой, М.Н.Перова, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына и др.). Однако, по-прежнему актуальным является совершенствование содержания методик преподавания отдельных учебных дисциплин и направлений воспитательной работы.

Искусство всегда занимало важное место в развитии культуры общества, поскольку с его помощью происходит передача духовного опыта человечества, способствующего восстановлению связей между поколениями. Оно в силу своей природы способно эффективно помочь ребенку построить целостную картину мира, научиться принимать решения в широком спектре жизненных ситуаций, преодолевать негативные эмоциональные переживания. Известна роль музыки в воспитании детей с отклонениями в развитии (А.А.Айдарбекова, Г.А.Волкова, В.З.Кантор, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, А.З.Свердлов, Е.З.Яхнина и др.).

Музыкальное воспитание умственно отсталых детей - это специально организованный педагогический процесс, являющийся составной частью коррекционного образования, цель которого - формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии воспитанников.

Между тем, уровень теоретической и практической разработанности проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей сегодня не адекватен степени ее актуальности и социальной значимости. Использование средств музыки для решения задач обучения, психокоррекции, нравственного и эстетического воспитания осуществляется без учета формирования собственной музыкальной культуры детей, ее значения для их социокультурного развития. Не выявлены и не обоснованы с позиций современных научных достижений сущностные характеристики процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников. Недостаточно определены и не полно исследованы в практической деятельности педагогические условия, детерминирующие данное явление.

В ходе исследования выявлены противоречия между:

• необходимостью углубления объективного процесса модернизации музыкального воспитания умственно отсталых детей и несовершенством разработок этой проблемы в теории и практике коррекционной педагогики;
• потребностями учащихся в формировании музыкальной культуры и недостаточной эффективностью использования педагогических технологий средствами музыкального воспитания;
• значительными потенциальными возможностями музыкальной деятельности для личностного развития, социального становления и преодоления имеющихся нарушений умственно отсталых школьников и отсутствием целостной модели процесса их музыкального воспитания.

Таким образом, существующие противоречия определяют актуальность нашего исследования, а недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость обусловили выбор темы исследования: Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования.

Постановка проблемы исследования требует инновационного подхода к изучению сущности формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников, позволяющего определить диагностические показатели и создать модель процесса их музыкального воспитания. Это, в свою очередь, обуславливает необходимость теоретического и экспериментального обоснования цели, задач, закономерностей, принципов, факторов, содержания, организационных форм коррекционно-развивающей работы, основанной на сочетании различных видов деятельности с учетом психологической структуры процесса овладения музыкальной культурой, индивидуально-типологических, интеллектуальных и возрастных особенностей детей, методов, средств, педагогических условий, результата. Решение этой проблемы составляет цель исследования: теоретическое обоснование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых школьников, экспериментальная проверка реализации включенных в нее компонентов и определение направлений коррекционно-педагогической работы, являющихся наиболее эффективными в формировании основ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта.

Объектом исследования является процесс музыкального воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида.

Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие формирование основ музыкальной культуры в системе коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

Концепция исследования.

1. Педагогическая концепция формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры базируется на системном понимании воспитания и предполагает реализацию: • системного подхода в исследовании музыкальной культуры и процесса ее формирования у умственно отсталых школьников; • идеи взаимосвязи и взаимообусловленности закономерностей формирования общей и музыкальной культуры, нормального и отклоняющегося развития; • комплексного подхода, включающего межпредметные связи, психолого-медико-педагогические технологии на основе музыкального взаимодействия специалистов и учащихся; • идеи опоры на социальный опыт как ориентир в развитии музыкальной культуры; • потребности умственно отсталых школьников в социализации, которую они осуществляют через творческое самовыражение средствами музыки и таким образом входят в систему социальных связей и отношений, гармонизирующих взаимодействие индивида с ограниченными возможностями здоровья и общества; • опосредованного способа нравственного и эстетического влияния, предполагающего использование целенаправленной или спонтанной стимулирующей ситуации, при которой в мотивационно-потребностной сфере умственно отсталого школьника возникает эмоциональное состояние, способствующее самовыражению с помощью музыкальных видов деятельности.

2. Исходные позиции сущности музыкальной культуры умственно отсталых школьников опираются на концепции музыкального воспитания общей музыкальной педагогики: • музыкальная культура - это высокий уровень овладения человеком системой музыкальных знаний, музыкальной деятельностью; степень развития музыкального сознания и поведения личности, сформированность музыкально-эстетического вкуса и творческих потребностей; • наличие особенностей личностного развития умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывает существенный отпечаток на становление музыкальной культуры, которая формируется лишь в элементарном виде.

3. Музыкальная культура умственно отсталых школьников - это художественное новообразование личности, а также способ самоопределения, самоутверждения, самореализации, обуславливающие отношения ребенка с нарушением интеллекта, как субъекта межличностного взаимодействия, выражающиеся в частично осознаваемой и переживаемой потребности и готовности к осуществлению музыкальной и общественно значимой деятельности.

4. Успешность формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры определяется эффективностью использования психокоррекционного потенциала основных факторов воспитания, под которыми подразумеваются виды собственной музыкальной активности воспитанников, педагогическая деятельность и влияние воспитательного коллектива, способствующие возникновению стимулирующей ситуации для самовыражения средствами музыки.

5. Процесс формирования у умственно отсталых школьников основ музыкальной культуры предполагает вовлечение и самовключение их в классно-урочную, внеклассную и внешкольную музыкально-образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение, в котором индивидуум вырабатывает собственный опыт проявления музыкальной культуры.

Анализ философской, медицинской, общей и специальной психолого-педагоги-ческой, музыковедческой литературы, научных исследований и результатов практической деятельности позволил сформулировать гипотезу исследования. Музыкальное воспитание, являющееся составной частью коррекционно-развивающего образовательного процесса умственно отсталых детей будет эффективно, если:

- учитываются особые образовательные потребности, специфичность процесса формирования основ музыкальной культуры учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида (поэтапное формирование образов-представлений, усвоение определенных сенсорных систем, средств музыкальной выразительности, овладение различными компонентами музыкальной деятельности);

- определены критерии, показатели, уровни сформированности основ музыкальной культуры;

- реализуется влияние факторов воспитания и современных социокультурных условий на процесс формирования основ музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта;

- обеспечивается внедрение в коррекционно-педагогический процесс авторской модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей;

- учитывается и последовательно реализуется система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей:

1) общие условия эффективного целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) создание музыкально-развивающей среды; б) организация коллектива детей, его последовательное сплочение, совершенствование; в) обеспечение успешности музыкально-образовательной деятельности учащихся (гуманизация процесса обучения, игровые приемы, взаимопомощь, создание проблемных ситуаций); г) осуществление музыкального воспитания не только в классно-урочных, но и во внеклассных и внешкольных формах организации; д) совершенствование деятельности учителя музыки, повышение его квалификации;

2) частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания умственно отсталых детей: а) систематическая работа по формированию музыкальных представлений и понятий учащихся; б) организация практического применения музыкальной активности школьников в учебной и внеучебной деятельности; в) обеспечение ситуации музыкального сотрудничества между учителем и детьми; г) дифференцированный и личностно ориентированный подход к детям с учетом уровня сформированности музыкальной культуры; д) использование материально-технического обеспечения, технических средств обучения, включающих в себя музыкальные инструменты, современную звукозаписывающую, звуковоспроизводящую, звукоусиливающую аппаратуру и компьютерные технологии;

3) специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями детей с нарушением интеллекта: а) наличие образовательной программы музыкального воспитания, включающей специально подобранный репертуар, представляющий собой образцы высокохудожественных произведений, обеспечивающих личностное развитие воспитанников, реализующий коррекционную направленность образовательного процесса; б) построение обучения в доступной форме и в более замедленном темпе с учетом ограниченных познавательных возможностей детей; в) преодоление недостатков, свойственных умственно отсталым детям, как средствами самой музыки, так и с помощью соответствующих дидактических приемов и коррекционных технологий; г) включение в деятельность коллектива воспитанников игры, и, в частности, использование игр-драматизаций, сюжетно-ролевых игр музыкального содержания; д) содружество учителя музыки, музыкального руководителя, логопеда, учителя ритмики, других специалистов образовательного учреждения и родителей в формировании основ музыкальной культуры учащихся; е) профессиональная подготовка педагогических работников и учителей-дефектологов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

• выделить общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнить и дополнить понятие музыкальное воспитание умственно отсталых детей, соотнести с категориями музыкальная культура, музыкальная культура умственно отсталых детей, развитие музыкальной культуры умственно отсталых школьников, музыкальное образование, музыкальное воспитание;
• дать характеристику процесса общего музыкального воспитания, раскрыть его специфичность и определить степень влияния на формирование музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта;
• разработать концептуальные положения процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;
• сконструировать, апробировать модель музыкального воспитания умственно отсталых детей и оценить ее эффективность;
• проанализировать факторы воспитания и определить степень их влияния на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;
• создать и апробировать две группы исследовательских материалов: а) программирующих опытно-экспериментальную работу (содержание, задачи, организация изучения уровней сформированности музыкальной культуры детей); б) позволяющих фиксировать результаты для статистико-математической обработки;
• теоретически обосновать и апробировать педагогические условия эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей;
• определить критерии, показатели, уровни сформированности основ музыкальной культуры детей.

Методологической основой исследования являются: диалектика, рассматривающая процессы и явления во всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности; системный подход как общеметодологический принцип науки; генетическая эпистемология, изучающая процессы взаимодействия между организмом и окружающей средой; признание человека высшей ценностью и целью общественного развития, идеи взаимодействия общества и человека, его всестороннего развития.

Теоретическую основу исследования составили труды философов, музыковедов, культурологов, психологов, педагогов, врачей по:

- системному подходу и общей теории систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, У.Бронфенбреннер, М.С.Каган, Ф.Ф.Королев, В.Н.Садовский, Ю.П.Сокольни-ков, Э.Г.Юдин и др.); теории деятельности и развития личности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Ру-бинштейн, Г.Н. Филонов и др.); поэтапному формированию умственных действий (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Н.Ф.Талызина); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин);

- концепции культурно-исторического подхода к развитию высших психических функций (Л.С.Выготский);

- генетической теории развития (Ж.Пиаже);

- компенсации нарушенных функций (П.А.Анохин, А.Р.Лурия, А.А.Ухтом-ский); положению о единстве законов развития нормальных и умственно отсталых детей и качественном своеобразии ребенка с нарушением интеллекта (А.Н. Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Л.В.Занков, П.Ф.Каптерев, А.Ф.Ла-зурский, А.Н.Леонтьев, И.М.Соловьев, Г.Я.Трошин);

-        проблемам воспитательных коллективов (А.С.Белкин, О.С.Богданова, М.Д. Виноградова, Л.Ю.Гордин, Н.С.Демакова, И.Г.Еременко, И.П.Иванов, М.Г.Ка-закина, В.М.Коротов, М.И.Кузьмицкая, А.Т.Куракин, А.С.Макаренко, Л.И.Но-викова, В.А.Сухомлинский, Р.Х.Шакуров, Н.Е.Щуркова и др.); проблемам оптимизации педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, В.А. Караковский, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.Ф.Маслов, Н.М.Назарова, М.М. Поташник, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.); теории общения и отношений (О.К. Агавелян, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, Е.А.Леванова, А.В.Муд-рик, В.М.Мясищев, А.В.Петровский, П.М.Якобсон и др.); концепции воспитания учащихся, отвечающей особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления образования (Е.В.Бондаревская, Г.В.Васенков, О.С.Газман, В.Г. Горецкий, О.А.Денисова, И.П.Иванов, Л.М.Кобрина, Б.Т.Лихачев, В.М.Мозго-вой, А.З.Свердлов, Н.М.Сокольникова, В.В.Ткачева и др.);

- теории социально-эмоционального развития личности в условиях депривации (Д.Боулби, И.Лангмейер, М.И.Лисина, З.Матейчек, С.Ю.Мещерякова, В.С. Мухина, А.М.Прихожан, Г.В.Семья, Н.Н.Толстых, Р.Шпиц и др.).

Положения о сущности коррекционного образования, музыкального воспитания, формирования музыкальной культуры детей и подростков всех категорий легли в основу научных направлений, базирующихся на:

• организации коррекционного процесса в единстве диагностики и преодолении нарушений процесса развития (Л.С.Выготский, И.Ю.Левченко, В.И.Лу-бовский, Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова); специальных принципах психолого-педагогического изучения детей (С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, С.Я.Рубинштейн, Ж.И.Шиф); коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Д.И.Азбукин, А.К.Аксенова, Л.Б.Баряева, Т.А.Власова, М.Ф.Гнездилов, Т.Н.Головина, А.А.Дмитриев, Г.М. Дульнев, Е.А.Екжанова, Р.И.Лалаева, Т.М.Лифанова, Ю.Т.Матасов, В.Ф.Мачи-хина, О.С.Орлова, М.Н.Перова, Т.И.Пороцкая, Б.И.Пинский, Е.А.Стребелева, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева и др.); педагогической дифференциации учащихся с отклонениями в интеллектуальном развитии (В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, И.Г.Еременко, В.Г.Петрова и др.);

- природе музыкальных способностей (Д.Б.Богоявленская, Б.М.Теплов, Г.М. Цыпин и др.); методике и методологии музыкального образования (Э.Б.Абдул-лин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, А.Ю.Гончарук, М.Б.Заце-пина, Д.Б.Кабалевский, Т.С.Комарова, И.Н.Немыкина, О.П.Радынова, Л.А.Ра-пацкая, Г.П.Стулова, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр и др.); воздействии музыки на развитие личности (В.В.Медушевский, Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В.Назайкинский, В.И.Петрушин, А.Н.Сохор, К.В.Тарасова и др.);

• специфике музыкального воспитания детей с проблемами в развитии (А.А.Ай-дарбекова, Г.А.Волкова, Е.А.Екжанова, В.З.Кантор, Е.А.Медведева, С.М.Миловс-кая, Е.В.Оганесян, Н.А.Рычкова, А.З.Свердлов, Ю.Д.Серегин, Е.З.Яхнина и др.).

Методы исследования. В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов: теоретические: анализ философской, музыковедческой, методологической и психолого-педагогической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование модели процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей; эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, психодиагностика (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности учащихся, аудио- и видеозаписей, биографических данных, фотовидеоциклография, анкетирование, интервьюирование, опрос, тестирование, ранжирование), педагогический эксперимент, экспертная оценка; статистические: корреляционный и факторный анализ.

Экспериментальной базой исследования явились специальные (коррекционные) образовательные учреждения VIII вида для умственно отсталых обучающихся и воспитанников: школы №№567, 991, детские дома №№9, 18, 32, школы-интернаты №№62, 99, 105, центр образования №1867 Москвы, школа-интернат №3 Волгограда, школа-интернат №15 Уральска (Республика Казахстан), школа-интернат №80 Новокузнецка, школа-интернат №1 Ижевска. Проведено обобщение 23-летнего опыта работы автора в различных образовательных учреждениях в качестве учителя по классу скрипки (1985) Ленинской музыкальной школы Волгоградской области; воспитателя, музыкального руководителя, педагога дополнительного образования, учителя музыки (1987-1997) школы-интерната глухих детей, вспомогательной школы №3 Волгограда, специальной школы-интерната №99, центра образования №1862 Москвы; заместителя директора по воспитательной работе и учебно-воспитательной работе (1997-2002) специальных (коррекционных) детских домов №№9, 32 Москвы, центра образования № 1867 Москвы; методиста (2003-2009) учебно-методического центра Детство Департамента семейной и молодежной политики Москвы. Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 784 воспитанника. Это дало нам возможность получить репрезентативный эмпирический материал для теоретического осмысления и качественной оценки.

Основные этапы исследования. На первом этапе исследования (1989-1991) была определена область исследования и осуществлен анализ философской, медицинской, психолого-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме использования музыкального воспитания в коррекционно-педагогических целях; изучен опыт музыкального воспитания специальных образовательных учреждений; разработаны теоретико-методологические подходы к организации коррекционной работы по музыкальному воспитанию: сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; апробировано содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей.

На втором этапе исследования (1992-2006) были проведены разработки по определению концептуальных подходов к формированию основ музыкальной культуры в процессе музыкального обучения и воспитания умственно отсталых детей школьного возраста. На данном этапе осуществлялось накопление, обобщение теоретических и экспериментальных материалов, что позволило теоретически и опытно-экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность музыкального воспитания и влияние формируемой музыкальной культуры на психическое развитие умственно отсталых детей. Организовывалось массовое изучение учащихся, в процессе которого выявлялись типичные уровни сформированности музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта. Апробировались авторские программы, рекомендованные Министерством образования и науки для использования на территории Российской Федерации.

На третьем этапе (2007-2009) проверялись теоретические положения о влиянии формируемой музыкальной культуры на личностное развитие и социальную компетентность умственно отсталых детей; разрабатывались научно-методические рекомендации, формулировались основные выводы исследования, осуществлялась систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, их литературное оформление.

Наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, и научная новизна исследования состоят в следующем:

- на основе концепции системного понимания воспитания поставлена и решена на общетеоретическом уровне проблема формирования основ музыкальной культуры учащихся с легкой умственной отсталостью, отвечающая потребностям общества на современном этапе;

- рассмотрены общетеоретические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнено и дополнено понятие музыкальное воспитание умственно отсталых детей, проанализировано его соотношение с категориями музыкальная культура, музыкальная культура умственно отсталых детей, развитие музыкальной культуры, музыкальное образование, музыкальное воспитание;

- выявлены особенности и отличительные черты формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников, пути становления и развития их музыкальных способностей с учетом психологической структуры музыкальной деятельности и индивидуально-типологических особенностей;

- рассмотрены общие факторы воспитания: деятельность воспитанников (учение, игра, труд, занятия искусством, спортом и др.), воспитателей (преподавание, педагогическое общение, педагогическое руководство и др.), воспитательные коллективы и определено их влияние на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей;

- определена совокупность принципов, составляющих теоретическую базу формирования основ музыкальной культуры школьников с нарушением интеллекта. К ним относятся общие, частные и специфические дидактические принципы (природосообразность, культуросообразность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм; художественность, творческое самовыражение, целенаправленное управление музыкально-воспитательным процессом; единство диагностики и коррекции, раннее начало психокоррекционных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечебно-компен-саторных и терапевтических свойств музыки);

- определены концептуальные подходы к построению модели музыкального воспитания умственно отсталых учащихся;

- разработана и внедрена модель процесса музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, включающая следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;

- предложена и апробирована система трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий эффективности музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, способствующих формированию музыкального опыта, овладению музыкально-исполнительскими умениями: общие условия эффективности целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей; частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта; специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями умственно отсталых детей;

- определены критерии развития основ музыкальной культуры умственно отсталых детей с точки зрения когнитивной, практически-действенной и эмоционально-чувственной сфер личности, что позволило ранжировать и выявить конкретные показатели в соответствии с уровнями развития музыкальной культуры.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- внесен определенный вклад в разработку теоретических проблем современного музыкального воспитания, связанный с обоснованием методологии исследования в области формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников и мониторинга эффективности музыкального воспитания в условиях динамично развивающегося социума;

- результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых школьников, раскрыть содержание музыкальной культуры и ее структурных компонентов, конкретизировать научные представления о содержании музыкального воспитания в современной социально-культурной ситуации;

- данные исследования обогащают научные представления о процессе музыкального воспитания в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида, способствуют совершенствованию музыкального воспитания в той части, которая относится к организации процесса формирования музыкальной культуры умственно отсталых школьников;

- представлено обоснование необходимости формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся в процессе музыкального воспитания, что позволяет переконструировать содержание образования в специальной (коррекционной) школе VIII вида, изменить стратегию и тактику обучения в направлении овладения учениками основными компонентами музыкальной культуры и подготовки к самостоятельной жизни;

- теоретическое обоснование феномена музыкальная культура умственно отсталых детей обогащает имеющиеся представления о генезисе музыкального воспитания умственно отсталых школьников в коррекционно-образователь-ном процессе современной специальной (коррекционной) школы VIII вида;

- результаты исследования будут способствовать разработке вопросов содержания музыкального воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида и повышению теоретического уровня преподавания дисциплин эстетического цикла в той части, которая относится к способам формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана, экспериментально проверена и внедрена в практику методика музыкального воспитания умственно отсталых детей школьного возраста, позволившая значительно повысить уровень музыкальной культуры, познавательную активность, предотвратить образование негативных эмоциональных состояний и, в целом, стимулировать готовность к учебной деятельности. Разработаны и апробированы две группы исследовательских материалов, регламентирующих опытно-экспериментальную работу, ее содержание, задачи и организацию: программирующие изучение уровня сформированности музыкальной культуры детей с нарушением интеллекта и позволяющие фиксировать результаты исследования для статистико-математической обработки. Подготовлены научно-методические рекомендации по организации и проведению музыкального воспитания умственно отсталых учащихся, а также осуществлена трансляция положительного опыта в отдельные регионы Российской Федерации и Республики Казахстан. Опубликованные материалы могут быть использованы в дальнейших исследованиях, в создании учебно-методических пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений и дефектологических факультетов учреждений высшего профессионального образования, обосновании содержания образовательных программ, в планировании спецкурсов, практикумов, дисциплин по выбору, организации педагогической практики, в определении основных направлений управленческих решений.

Разработано и апробировано содержание учебных курсов для вузов: Педагогические системы воспитания умственно отсталых детей-сирот, Музыкальное воспитание умственно отсталых детей.

Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения психолого-педагогической, медицинской науки, музыкознания, культурологии; решением поставленных задач с позиции культурно-исторического, системного понимания воспитания; применением комплексной методики исследования, адекватной поставленным задачам; тщательным качественным и количественным анализом полученного экспериментального материала, статистической обработкой материалов исследования; продолжительностью, разнообразием форм и средств проведения опытно-экспериментальной работы с охватом различных регионов России и республики Казахстан; широкой апробацией и внедрением полученных результатов в педагогическую практику; потребностью педагогической практики в разработке проблемы исследования в условиях современной России.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на различных его этапах. Результаты исследования докладывались на международных конференциях: в Москве (1995, 2004, 2005, 2008), Санкт-Петербурге (2001, 2002), Волгограде (2008); всероссийских конференциях: в Москве (1995, 2001), Чебоксарах (2004, 2006), Санкт-Петербурге (2006); межрегиональных конференциях: в Новокузнецке (2003), Кирове (2007); городских конференциях: в Москве (1999, 2007), Иваново (2001); на курсах повышения квалификации работников образования Волгоградской, Липецкой, Калужской, Кировской, Московской областей и Москвы (2003-2009); на кафедре олигофренопедагогики, научно-практических конференциях МГГУ им. М.А. Шолохова (1994-2009).

По теме исследования разработаны и прочитаны лекции: в МГГУ им. М.А. Шолохова и его филиалах (представительствах) в Егорьевске, Ижевске, Калуге, Краснодаре, Железноводске, Нерюнгри, Новокузнецке, Рязани, Стерлитамаке, Ступино, Туле, Уральске (Казахстан), Элисте; в МГПУ (1998-2003); в МГППУ (2007, 2008). Результаты исследования используются в работе со студентами. Они нашли отражение в 68 работах автора, в том числе в 2 монографиях, 5 пособиях и методических рекомендациях, 15 изданных программах.

На защиту выносятся следующие ведущие положения исследования:

- общетеоретическая база процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников опирается на концепции системного понимания воспитания и концепции музыкального воспитания детей;

- специфика формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей связана со своеобразием их интеллектуального, речевого, эмоционального развития и нарушениями процессов обобщения сенсорно-перцептивного опыта, вызывающими затруднения в музыкальном восприятии, формировании музыкальных образов и внемузыкальных представлений, в осмыслении символического содержания музыкальных произведений и овладении музыкально-исполнительской деятельностью;

- уточненное и дополненное понятие музыкальное воспитание умственно отсталых детей, как специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение детьми музыкальной культурой, развитие их музыкальных способностей, формирование творческих качеств с целью преодоления трудностей в социализации; соотношение данной дефиниции с категориями музыкальная культура, развитие музыкальной культуры умственно отсталых школьников, музыкальное образование, музыкальное воспитание;

- научно-педагогическая категория - основы музыкальной культуры умственно отсталых школьников - интегративное понятие, предполагающее овладение элементарными компонентами качеств, необходимых для занятий музыкальной деятельностью, доступных всем умственно отсталым учащимся с незначительными музыкальными способностями, и не предусматривающее их целенаправленную подготовку к профессиональным занятиям музыкой (устойчивый интерес, положительная мотивация; основы музыкальных знаний, внемузыкальных представлений; адекватность переживаний эмоциям, выраженным в музыке; проявление усилий в овладении музыкальной деятельностью; верное голосоведение мелодии, чистота интонирования; понимание содержания песен; точное воспроизведение ритмического рисунка, правильное звукоизвлечение при игре на простейших музыкальных инструментах);

- характеристика факторов воспитания: деятельность воспитанников (учение, игра, труд, занятия искусством, спортом и др.), педагогов (преподавание, педагогическое общение, педагогическое руководство и др.), воспитательные коллективы и их влияние на процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников;

- критерии, конкретизированные показатели степени сформированности музыкальной культуры (проявление интереса, стремление к музыкальной деятельности; наличие представлений о значении, содержании музыки, жанрах, форме музыкальных произведений, деятельности композитора, исполнителя, слушателя; понимание средств музыкальной выразительности и изобра-зительности, особенностей русской музыки и музыки других народов мира; развитость музыкально-эстетических чувств, волевых качеств, усилий в совершенствовании музыкальных способностей; сформированность музыкально-исполнительских умений, навыков музыкального восприятия, элементарного анализа музыки, оценочных суждений, активности, инициативности, самостоятельности в музыкальной деятельности);

- авторская модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей, включающая следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат;

- совокупность педагогических условий эффективности музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта представляет собой систему трех основных иерархически взаимосвязанных групп: общие условия эффективности целостного коррекционно-образовательного процесса, влияющие на результативность музыкального воспитания умственно отсталых детей; частные условия, воздействующие на плодотворность музыкального воспитания умственно отсталых детей; специфические условия музыкального воспитания, предопределяемые характерными особенностями развития детей с нарушением интеллекта.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, объект и предмет, задачи и методы; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются основные положения, выносимые на защиту; представляются этапы исследования и апробация его результатов.

В первой главе Общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей рассматриваются значимые для нашего исследования вопросы; представлен теоретический анализ сведений по изучаемой проблеме; дана характеристика понятий музыкальная культура, музыкальная культура умственно отсталых детей, развитие музыкальной культуры, музыкальное образование, музыкальное воспитание и их соотношение; изучены основы музыкально-воспитательного процесса специальных (коррекционных) образовательных учреждений и его влияние на формирование музыкальной культуры умственно отсталых детей.

В главе представлен анализ отечественных и зарубежных исследований, посвященных проблеме осмысления протекающих в настоящее время процессов с точки зрения содержания культуры. Изучение феномена культуры с позиций философии и социологии свидетельствует о том, что структурирование культуры осуществляется в основном в рамках трех основных признаков: по формообразованию, типам и видам. Типологизация понятия культура позволяет определить искусство как специфический вид творческой деятельности.

Основной идеей концепции Е.А.Медведевой явилось положение о том, что использование искусства в системе коррекционной работы как ретранслятора социального опыта и культурного наследия обеспечивает создание специальных условий для врастания ребенка в культуру. Искусство выступает детерминантой социокультурного становления личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья, познания и присвоения ценностей культуры, тем самым стимулирует познавательную и социальную активность. Среди различных видов искусства наибольшую значимость для нашего исследования имеет музыка.

По мнению А.Н.Сохора, музыкальная культура общества есть единство музыки и ее социального функционирования. Это - часть художественной культуры, имеющая в своей основе музыкальный тезаурус, систему знаний о музыкальном искусстве, музыкальные ценности и предполагающая наличие музыкальных способностей. Музыкальная культура может пониматься и в более узком смысле, отражающем личностные характеристики человека. Именно этот аспект определяет целевые установки системы музыкального воспитания.

На основании позиции о том, что развитие музыкальной культуры индивида связано с формированием всех сфер психики человека в единстве эмоционально-ценностной, интеллектуально-познавательной и волевой сторон, можно выделить четыре компонента, составляющих структуру исследуемого понятия: мотивационный, когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностный.

Музыкальную культуру умственно отсталых воспитанников можно рассматривать как специфическую субкультуру определенной социальной группы (дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации). Депривационное влияние на ребенка индифферентного отношения окружающих, проживание в неблагополучной среде формируют у него устойчивые асоциальные установки и связанное с этим неприятие требований общества. Попадая в условия целенаправленного коррекционно-образовательного процесса, дети пассивны к любым формам сотрудничества, занимают оппозиционную сторону.

Музыкальная субкультура умственно отсталых детей характеризуется сочетанием особых музыкальных ценностей, служащих для представителей данной социальной группы идентификационным показателем, отличающим их от остальных членов общества. Можно выделить следующие ее составляющие: принятие или отторжение определенных жанров музыкального искусства и видов музыкальной деятельности; направленность музыкальных интересов, вкусов и потребностей воспитанников; специфичность восприятия музыки; правила и нормы поведения в процессе занятий музыкой; фольклорное творчество.

Среди предпочтений воспитанников коррекционных учреждений преимущество отдается популярным произведениям молодежной культуры стилей диско, рок-н-ролл, русский шансон, ландеграунд. Традиционные детско-юношеские песни отечественных и зарубежных композиторов выбираются ими достаточно редко. Болезненность процессов адаптации, интеграции создает у воспитанников ощущение дискриминационного отношения общества к себе, что выражается в различных формах протеста. В фольклорных произведениях создается вымышленное социальное пространство, в котором они самоутверждаются, самовыражаются, действуют и мыслят в условиях отсутствия духовных и физических ограничений.

Специфическое своеобразие в овладении умственно отсталыми детьми основами музыкальной культуры определяется не столько возрастными, сколько когнитивными, эмоциональными и социокультурными особенностями развития этих детей (Е.А.Екжанова, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, Е.А.Стребелева).

Анализ литературы показал отсутствие специальных исследований, направленных на изучение всех компонентов музыкальной культуры умственно отсталых детей школьного возраста: сформированности музыкальных знаний; проявления интереса к музыкальным занятиям; развитости музыкально-эстети-ческих чувств; волевых качеств; сформированности музыкальных умений и навыков. Должным образом не раскрывается патологический механизм, лежащий в основе недостаточной успешности овладения музыкальной культурой детьми. Следствием этого является неизученность того огромного влияния, которое оказывает музыкальная культура на социальную адаптацию и социокультурную интеграцию школьников.

Вопросы развития музыкальной культуры детей и подростков успешно разрабатываются в российской музыкальной педагогике (Ю.Б.Алиев, Э.Б.Абдуллин, Л.Г. Арчажникова, И.В.Кадобнова, И.Н.Немыкина, Л.А.Рапацкая, Л.В.Школяр, В.О. Усачева и др.). Установлено, что основой для развития музыкальных способностей является деятельностный подход (А.А.Вербицкий, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин и др.). Развитие музыкальной культуры с позиций деятельностного подхода определяется как процесс осуществления, обеспечения и организации разнообразного художественного творчества, где ребенок выступает как самостоятельный субъект деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Г.И.Щукина и др.).

Особое понимание обозначенной проблемы принадлежит Д.Б.Кабалевскому, суть учения которого заключается в постижении музыки через интонацию и жанры. Согласно этой теории, используя эмоционально-увлекательные формы общения на уроках музыки, содействуя осмысленному восприятию музыки, необходимо научить детей воспринимать музыку как содержательное искусство.

Среди систем массового музыкального воспитания за рубежом в настоящий период времени наиболее известны: музыкальная ритмика (Э.Жак-Далькроз); певческо-хоровые традиции (З.Кодай); синтезированный подход: единство слова - музыки - движения (К.Орф); раннее музыкальное воспитание, благодаря триаде взаимодействия лучитель - мать - ребенок (Ш.Судзуки).

В теории музыкального образования важно выделить цель - формирование музыкальной культуры личности как части ее духовной культуры. Достижению данной цели служит реализация основополагающих задач: развить музыкальный вкус - способность к различению, пониманию и оценке явлений музыкальной культуры; сформировать музыкальное сознание - взгляды, идеалы, активную художественную позицию по отношению к различным явлениям музыкальной культуры, способствующие выработке активной жизненной позиции; расширить представления в области истории, теории и эстетики музыки; способствовать накоплению жизненных и музыкальных впечатлений, научить способам музыкально-творческих действий.

Анализ современных общеобразовательных программ по музыке позволяет сделать вывод о том, что они не могут быть использованы в специальной (коррекционной) школе VIII вида, поскольку не соответствуют требованиям коррекционной направленности, доступности, необходимости пропедевтического периода и комплексного подхода. Предлагаемое теоретическое и практическое содержание сложно, трудоемко.

Научные исследования последних десятилетий показали, что музыка влияет на психику, физиологию человека, оказывает успокаивающее или возбуждающее воздействие, вызывает положительные и отрицательные эмоции.

В древности музыка использовалась как лечебное средство (Пифагор, Аристотель, Гиппократ, Аль-Фараби, Авиценна) для избавления от вредных привычек, навязчивых стремлений, влечений, страхов, формирования положительных эмоций. На важную роль музыки в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали как зарубежные авторы (О.Декроли, Ж.Демор, Б. Меннель, М.Монтессори, Э.Сеген, Ж.Эскироль), так и отечественные (В.М. Бехтерев, Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, В.П.Кащен-ко и др.). В настоящее время музыка достаточно активно используется в коррекционной педагогике, заимствуя ряд технологий из музыкальной терапии.

Среди современных зарубежных исследователей, занимающихся музыкальным воспитанием умственно отсталых детей, можно назвать таких ученых, как: К.Детлев (влияние окружения на адаптационные процессы ребёнка в ходе занятий музыкой); Р.Ф. Адлер, Л.Р.Дэйвис, П.Тилли, Э.Цирер, И.Цверлинг (развитие интеллекта, сенсомоторики, социальных умений и навыков с помощью музыкально-дидактических игр и упражнений); П.Нордофф, К.Роббинс (использование музыки в целях нормализации эмоциональной сферы глубоко умственно отсталых детей); Л.Плох (роль досуговой музыкальной деятельности в совершенствовании интеллектуальных и социальных навыков умственно отсталых подростков); Г. Гельниц, Г.Шульц-Вульф (ритмико-музыкальная, двигательная терапия умственно отсталых детей и подростков с двигательными нарушениями).

В отечественной специальной педагогике данной проблеме были посвящены исследования С.М.Миловской (восприятие музыки как основа музыкального обучения и воспитания умственно отсталого ребенка); А.А.Айдарбековой (роль музыкально-ритмической деятельности в нормализации нарушений познавательной, двигательной, эмоциональной и поведенческой сфер); С.М.Бедретди-новой, В.К.Лазаревой (обобщение педагогического опыта); А.С.Соболева (воздействие музыки на формирование и улучшение эстетических способностей, мышления, речи, школьных умений и навыков, положительного эмоционального реагирования, сопереживания и др.).

В настоящее время в России накоплен богатейший практический опыт использования музыкального искусства в коррекционных учреждениях (школы-интернаты №№62, 68, 102, 105 Москвы и др.). Достигнутые в музыкальном воспитании результаты демонстрируются на различных фестивалях, конкурсах художественной самодеятельности: Надежда (Москва, директор-координатор - Г.В.Головченко); Шаг навстречу (Санкт-Петербург); Золотой ключик (Краснодарский край); Под парусом надежды (Пензенская область); Сделаем мир прекраснее! (Ивановская область); Мы все можем! (Свердловская область); От сердца к сердцу (Ямало-Ненецкий автономный округ); Возьмемся за руки, друзья (Татарстан); Ростки талантов (Алтайский край); Муза и дети (Новгородская область); Поверь в себя (Красноярский край); Утренняя звезда (Якутия); Радуга творчества (Липецкая область) и др.

Музыкальная культура формируется и проявляется в процессе музыкального образования и воспитания. Специфика музыкальной культуры умственно отсталых детей детерминирует необходимость обеспечения процесса ее развития специальными условиями, которые заключаются в понимании системы коррекционного образования как особой среды с приоритетом преодоления имеющихся нарушений, развития потенциальных возможностей, потребностей, способностей, деятельности, приобщения к отечественной и зарубежной культуре, формирования творчески и социально активной личности средствами музыкального искусства. Интегративный характер музыкальной культуры обусловлен взаимозависимостью знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, сформированных в ходе приобщения к музыкальному искусству, обеспечивающих адаптацию ценностных установок ко всем сферам жизнедеятельности личности. Музыкальное воспитание в специальных учреждениях основывается на принципах коррекционной педагогики и педагогики искусства, заключающихся во взаимосвязи искусств, природосообразности и культуросообразности, художественности, индивидуализации и дифференциации, коррекционной направленности, оптимистической перспективы, комплексности, доступности.

Традиционная программа по Пению и музыке для специальных школ была разработана сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (последнее издание вышло в 1986 году) и представляла адаптированный вариант программы Д.Б. Кабалевского. Несоответствие ее содержания современным социокультурным условиям обосновало необходимость разработки программ нового поколения. Особенностями содержания программы И.А.Буравлевой (2007) являются приверженность концепции тематического расположения материала, опора на классические и народные произведения, использование нотной записи как дидактического приема при овладении учащимися теоретическими понятиями.

Анализ традиционных программ Музыка для специальных школ VIII вида позволяет сформулировать несколько выводов: их рекомендации не соответствуют современным научным представлениям о характере и закономерностях становления психофизических функций умственно отсталых детей; в них не разработан методический и содержательный аспекты работы по формированию основ музыкальной культуры школьников, остается дискуссионным вопрос о соотношении рационального и эмоционального, образовательного и терапевтического компонентов музыкальной деятельности; недостаточно внимания уделяется повышению уровня учебной мотивации, когнитивного, личностного развития, нормализации эмоционально-волевой сферы, поведения и иным процессам, связанным с психокоррекционными свойствами музыкальной деятельности; не предлагается конкретного содержания работы по реализации социокультурных и образовательных потребностей в области формирования музыкальной культуры воспитанников; отдельные приемы формирования основных компонентов музыкальной культуры направлены на обучение детей лишь способу музыкально-исполнительской деятельности по аналогии и не представляют целостной, научно обоснованной системы музыкально-коррекционного воспитания.

Обобщая, можно заключить, что способы решения проблемы формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей представлены в современной литературе недостаточно, при отсутствии глобального, концептуального подхода. Публикации носят разрозненный, описательный характер, поскольку лишь констатируют те или иные трудности формирования отдельных видов музыкальной деятельности, подробно не анализируя патологический механизм, лежащий в основе нарушения познавательной деятельности. Однако, положение о единстве закономерностей нормального и отклоняющегося развития позволяет использовать адаптированные психолого-педагогические технологии, распространенные в общей музыкальной педагогике, при формировании основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.

Во второй главе Влияние факторов воспитания на формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей дана характеристика факторов воспитания и рассмотрено их влияние на формирование музыкальной культуры умственно отсталых детей; определяются специфические и возрастные особенности использования факторов воспитания для формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей.

Под факторами обычно понимаются причины, движущие силы какого-либо процесса. К факторам воспитания относятся, прежде всего, деятельность воспитанников и деятельность воспитателей, воспитательный коллектив. Названные факторы обеспечивают протекание целостного воспитательного процесса и эффективность формирования основ музыкальной культуры.

В диссертации на основе научных данных и эмпирических материалов характеризуются возможности каждого из факторов исследуемого нами процесса. Анализируется влияние учения, преподавания учебных предметов, игры, нравственного просвещения, эстетического воспитания, занятий спортом, трудом, знакомства с народным творчеством, на развитие умственно отсталых детей и формирование музыкальной культуры.

Центральное место в характеристике факторов воспитания занимает анализ потенциала коллектива воспитанников. Показано, что использование всех видов деятельности умственно отсталых детей и подростков неразрывно связано с организацией детского коллектива. Исходя из положения о том, что коллективы воспитанников во многом определяются возрастными и специфическими особенностями состоящих в них членов, дается описание типичных для данного возраста уровней психофизического развития умственно отсталых детей: недостаточный жизненный опыт, конкретность мышления, импульсивность поведения, ограниченный объем сформированных общешкольных, бытовых, трудовых, коммуникативных умений и т.п.

Всего в исследовании участвовало 784 ребенка в возрасте 7-14 лет, у которых психолого-медико-педагогической комиссией диагностирована легкая умственная отсталость (F.70): учащиеся школ №№567, 991, детских домов №№9, 18, 32, школ-интернатов №№62, 99, 105, центра образования №1867 Москвы, школы-интерната №3 Волгограда, школы-интерната №15 Уральска (Казахстан), школы-интерната №80 Новокузнецка, школы-интерната №1 Ижевска. По социальному статусу участники распределились на две категории: 423 человека - дети-сироты и оставшиеся без попечения родителей; 361 человек - дети, воспитывающиеся в условиях семьи.

Для изучения индивидуально-типологических особенностей уровня сформированности музыкальной культуры было проведено экспериментальное исследование, в процессе которого выявлялся уровень сформированности у детей мотивационных, когнитивных, эмоционально-волевых, деятельностных компонентов музыкальной культуры, а также музыкально-творческих способностей.

Исследование проводилось на основании анализа психолого-медико-педа-гогической документации, этологического метода, индивидуального и группового эксперимента, анкетирования, фотовидеоциклографии, аудиозаписи, аудиторского анализа, метода независимых экспертных оценок, количественного и качественного анализа результатов экспериментального исследования. Была проведена статистическая обработка полученных данных.

Целью констатирующей части исследования было подтверждение первой позиции гипотезы о специфичности процесса формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых учащихся различных возрастных групп, обусловленной качественным своеобразием психических процессов.

Для проведения исследования уровня сформированности компонентов музыкальной культуры (мотивационного, когнитивного, эмоционально-волевого, деятельностного) были подобраны 12 методик, апробированных в музыкальной и специальной педагогике, направленных на изучение личностных проявлений в музыкальной деятельности (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, Г.Л.Беркман, Е.А.Медведева, С.М.Миловская, О.П.Радынова, Б.М.Теплов, Г.М. Цыпин, Л.В.Школяр). Методики были адаптированы нами для детей указанных возрастных групп и дополнены заданиями, соответствующими интеллектуальным особенностям участников исследования. Из них была составлена диагностическая программа, моделирующая различные виды музыкальной деятельности, которые осуществлялись в повседневной жизни, в играх, беседах, на музыкальных занятиях, уроках музыки, в студиях дополнительного образования.

Все задания объединялись в четыре блока. Задания первого блока были нацелены на определение степени интереса, желания заниматься музыкой и музыкальные предпочтения. Задания второго блока были направлены на выявление сформированности музыкальных знаний (представлений и понятий), характера внемузыкальных представлений (возможности возникновения художественных образов), степени проявления интереса к музыкальным знаниям. Задания третьего блока способствовали диагностике музыкально-эстетических чувств, сформированности волевых качеств, необходимых для выполнения музыкальных заданий, проявления усилий в совершенствовании собственных музыкальных способностей. Задания четвертого блока были сосредоточены на установлении уровня сформированности музыкальных умений и навыков; активности, инициативности, самостоятельности в музыкальной деятельности.

Нами была разработана анкета Сформированность основ музыкальной культуры умственно отсталых детей, на основе которой определялись уровни сформированности музыкальной культуры. Оценка выполнения заданий проводилась на основе качественного и количественного анализа. Для объективизации оценки были введены количественные показатели (пятибалльная система), позволяющие проследить степень выраженности признаков. С целью более детального выявления особенностей сформированности основ музыкальной культуры использовались качественные показатели, разработанные нами для каждого компонента музыкальной деятельности.

Обследуемым были предложены задания, с помощью которых моделировались определенные психолого-педагогические ситуации: ответы на вопросы музыкального содержания, восприятие музыки, игра на простейших музыкальных инструментах, пение, танцевально-ритмические упражнения. Особенности музыкальной деятельности умственно отсталых детей проявлялись в определённых активных и пассивных действиях.

В пении внимание обращалось на особенности звукопроизносительной стороны речи: плавность или скандирование, напевность или речитатив; правильность дыхания - бесшумное, не поднимая плеч; дикция (подвижность артикуляционного аппарата - губ, языка, нёба, нижней челюсти), ясное звучание согласных, мягкое окончание фраз. Уровень развития звуковысотного слуха определялся по чистоте интонирования во время пения: воспроизведение звуков по высоте; повторение направления движения мелодии, особенности запоминания мелодии. Оценка выполнения танцевально-ритмических движений велась по следующим показателям - эмоциональная и выразительная передача в движении музыкально-игровых и сказочных образов: лошадки, матрёшки, зайчика, медведя, гусёнка и т.д.; изменение движения в соответствии с фразовым делением музыкального произведения; своевременная остановка при окончании музыки. В игре детей на простейших музыкальных инструментах контролировалась: точность воспроизведения ритмического рисунка, правильность звукоизвлечения. При восприятии музыки учитывалось: внимание, характер высказываний о музыкальном произведении, возникновение внемузыкальных представлений, ассоциаций, образов. В ходе исследования выявлялось наличие любимого вида музыкальной деятельности, музыкально-педагогической ситуации, предпочтение каждым ребенком активных или пассивных видов деятельности.

Оценка продуктивности музыкального воспитания включала не только контроль приобретаемых детьми музыкальных умений и навыков, но и уровень музыкально-эмоциональной отзывчивости. Показателями развитости ладового чувства являлись любовь и интерес к слушанию музыки, выражающиеся в продолжительности и интенсивности внимания, с которым дети слушают, внешних проявлениях (двигательных, мимических, пантомимических), просьбах повторить произведение, наличии любимых произведений. Ладовое чувство, как одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку, проявлялось не только в виде внешних эмоционально-поведенческих реакций, но и в высказываниях детей о прослушанном произведении, его характере, смене настроений, появлении внемузыкальных представлений, в рисунках, их яркости, разнообразии, адекватности внутреннему содержанию услышанного.

Обобщенные данные об уровнях сформированности основ музыкальной культуры (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий) по всем возрастным группам (7-14 лет), полученные в ходе констатирующего эксперимента, представлены в таблице 1.

Таблица 1

Уровни сформированности основ музыкальной культуры

умственно отсталых учащихся

(констатирующий эксперимент, 1992-1996 учебные годы)

Уровень сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей	Участники констатирующего эксперимента								Итого:
	Первая возрастная группа (7-8 лет)		Вторая возрастная группа (9-10 лет)		Третья возрастная группа (11-12 лет)		Четвертая возрастная группа (13-14 лет)
	Численность учащихся	%	Численность учащихся	%	Численность учащихся	%	Численность учащихся	%	Численность учащихся	%
Высокий	-	-	-	-	4	3,8	12	4,5	16	2,1
Выше среднего	6	3,9	23	9	12	11,2	43	16	84	10,7
Средний	64	41,8	120	46,9	55	51,4	127	47,4	366	46,7
Ниже среднего	41	26,8	59	23	21	19,6	54	20,2	175	22,3
Низкий	42	27,5	54	21,1	15	14	32	11,9	143	18,2
Всего:	153	100	256	100	107	100	268	100	784	100

Среди участников констатирующего эксперимента реже других встречались школьники с высоким и выше среднего уровнями сформированности музыкальной культуры (2,1% и 10,7%). Учащиеся, отнесенные к данным группам, успешно овладевали содержанием музыкального образования: имелся стойкий интерес, быстро формировалось произвольное внимание к предложенной музыке, достаточно развитые музыкально-эстетические чувства позволяли им переживать богатство эмоций, выраженных в музыке. Воспитанники осознавали зависимость успехов от прилагаемых усилий и имели положительную мотивацию в соответствии с задачами музыкального воспитания. Дети легко овладевали правильным голосоведением мелодии, несложным музыкальным ритмом, передавали образы в движении, хорошо понимали содержание исполняемых песен, могли его пересказать, в целом адекватно оценивали, анализировали музыкальные произведения, отличались устойчивой работоспособностью, достаточно легко переключались с одного на другой вид музыкальной деятельности. Наибольшее количество детей, обладавших данными уровнями сформированности музыкальной культуры, было выявлено в 4-6 классах, что объясняется естественным развитием учащихся.

Наибольшим оказалось количество школьников со средним и ниже среднего уровнями развития музыкальной культуры (46,7% и 22,3%). Учащиеся, с трудом овладевающие музыкальным материалом, нуждались в значительной помощи со стороны учителя, дифференцированном подходе. Нарушения мыслительных процессов приводили к непониманию предлагаемого материала, смысла задания, замедлению темпа восприятия музыкального содержания. Отмечалась быстрая утомляемость и истощаемость, отсутствие стремления к познанию и деятельности; неустойчивость интереса к музыкальным занятиям, слабовыраженное желание развивать музыкальные способности, которые частично преодолевались путем использования похвалы, эмоциональной поддержки со стороны педагога. Этот уровень оказался характерным для всех возрастных групп.

На третьем месте по численности оказались дети с крайне низкими музыкальными данными (18,2%). Оценить их реальные возможности было достаточно сложно, так как интерес к музыке у них полностью отсутствовал, речь отличалась низким уровнем обобщений, примитивностью, музыкальные представления и понятия были не сформированы. Ученики нуждались в постоянной индивидуальной помощи в виде вербальной стимуляции, дополнительных объяснений, подсказок, показов, демонстрации наглядных пособий. Умение передать характер музыки словом и движением было несформированным, отсутствовали навыки воспроизведения ритмического рисунка и звукоизвле-чения при игре на простейших музыкальных инструментах. Низкий уровень развития музыкального слуха определялся полным отсутствием чистоты интонирования во время пения, имелись нарушения звукопроизношения. Чувства детей отличались неадекватностью, отмечалась резкая смена эмоциональных состояний (от эйфории к агрессии). Вместе с тем было отмечено постепенное уменьшение количества учащихся с низким уровнем сформированности музыкальной культуры от младших к старшим классам (с 27,5% до 11,9%), что позволяет судить об определенной положительной динамике.

В третьей главе Системный подход к организации опытно-эксперимен-тальной работы по музыкальному воспитанию умственно отсталых детей и повышение ее эффективности показаны особенности организации и проведения целостного педагогического опыта; даются обобщения, связанные с решением проблемы исследования; обосновываются концептуальные положения; рассмотрена разработанная авторская модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей; исследована специфичность формирования основ музыкальной культуры в коллективах школьников специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида; предложена методика музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта.

Целостный педагогический опыт рассматривается в литературе как процесс организации воспитательных систем и управления их функционированием. Принципиальное значение для понимания решающей роли целостного опыта как метода педагогического исследования имеет ведущий принцип концепции системного понимания воспитания: воспитание существует не только как процесс, но и как порождающие его воспитательные системы, как иерархия этих систем. Опираясь на концепцию системного понимания воспитания, мы можем утверждать, что процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей - один из аспектов целостного воспитательного процесса, и представляет собой системный объект. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей относится к частичным воспитательным системам, формирующим отдельные стороны личности. Оно может организовываться не как отдельный, самостоятельный процесс, а лишь как грань функционирования педагогических систем, которыми являются образовательное учреждение, коллектив класса, воспитательная группа. Именно они и порождают процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.

Мы пришли к выводу, что только организовав оптимальное функционирование целостных педагогических систем в учреждениях для умственно отсталых детей, мы можем обеспечить высокую эффективность каждого из аспектов, порождаемого ими воспитательного процесса, в том числе музыкального воспитания. Важен и другой вывод, полученный нами: процесс формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей должен осуществляться не только через его организацию как одной из частичных систем, но и путем эстетического подхода ко всем сферам жизни и деятельности специального образовательного учреждения.

В основу авторских концептуальных положений легла культурно-историчес-кая теория Л.С.Выготского, ядром которой является понимание социальной обусловленности психического развития и значения педагогического воздействия на формирование личности.

1. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей это специально организованный педагогический процесс, цель которого - формирование музыкальной культуры как совокупности качеств музыкального сознания, деятельности, отношений; коррекция нарушений и предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии.

2. Несмотря на особенности психической деятельности, замедленный темп формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей, становление у них качеств, необходимых для музыкальной деятельности, происходит в той же последовательности и по тем же законам, что и у нормально развивающихся сверстников.

3. Процесс формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей не находится в непосредственной зависимости от степени выраженности первичного нарушения. Если интеллектуальная недостаточность и оказывает прямое отрицательное влияние на объемно-содержательные характеристики музыкальной культуры, ограничивая потенциально доступную для овладения музыкально-эстетическую сферу, то формирование основных компонентов музыкальной культуры зависит от педагогических условий, складывающихся в процессе музыкального воспитания.

4. Профессиональная музыкально-педагогическая деятельность учителя-де-фектолога является синтезом педагогики, психокоррекционных технологий и музыкального искусства, а также сложным структурным образованием, объединяющим в себе педагогические, специальные музыкальные и психокоррекционные виды деятельности с соответствующим каждому из них комплексу качеств профессиональной компетентности и подготовки.

5. Закономерности музыкального воспитания: цель, задачи, характер и содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей, определяются объективными потребностями общества, интересами государства, социокультурными, эстетическими и этическими нормами, традициями; результаты музыкального воспитания обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влиянием факторов воспитания; позитивная реакция воспитанников на педагогические воздействия зависит от учета их особенностей, образовательных потребностей, интересов, способностей и возможностей, уважительного и требовательного отношения, опоры на положительные и сохранные качества, создания оптимистических перспектив развития и социализации; эффективность музыкального воспитания детерминирована степенью собственной активности ребенка, содержанием и способом организации деятельности, в которую она включена, мотивами участия в деятельности, характером педагогического руководства.

6. Важную роль играют три группы факторов формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей: а) разнообразные виды деятельности воспитанников - игра, учение, труд, спорт, занятие разнообразными видами искусства и т.п.; б) различные виды деятельности педагогов - руководство, преподавание (диагностика, планирование, проектирование, организация самообразования и самовоспитания, организация контроля и учета, коррекция отклонений деятельности воспитанников); в) коллектив воспитанников, будучи целенаправленно воспитывающей микросредой, благоприятно развивает личность, в том числе формирует у нее музыкальные пристрастия, интересы, вкусы.

Видами музыкальной деятельности, реализующими задачи формирования основ музыкальной культуры у умственно отсталых учащихся, выступают: а) восприятие музыки; б) пение; в) игра на музыкальных инструментах; г) овладение теоретическими знаниями; д) танцевально-ритмическая деятельность и др.

7. Процесс формирования у умственно отсталых детей основ музыкальной культуры базируется на системном понимании процесса музыкального воспитания и предполагает реализацию совокупности трех групп иерархически взаимосвязанных дидактических принципов: общих, частных и специфических. Разграничение их обуславливается необходимостью учитывать, во-первых, общие закономерности образовательного процесса, опосредованные особенностями психофизического развития умственно отсталых детей; во-вторых, особенности музыкального воспитания как направления образовательной деятельности; в-третьих, своеобразие развития основ музыкальной культуры учащихся рассматриваемой категории. Из всего многообразия общедидактических принципов наиболее значимыми для музыкального воспитания являются: природосообразность, культуросообразность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм. К группе частных принципов, учитывающих особенности музыкального воспитания, отнесены: художественность, творческое самовыражение, целенаправленное управление музыкально-воспитательным процессом. Категорию специфических принципов, определяющих эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей, представляют: единство диагностики и коррекции, раннее начало психокоррекционных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечебно-компенсаторных и терапевтических свойств музыки.

8. Процесс формирования у умственно отсталых детей основ музыкальной культуры предполагает вовлечение и самовключение их в урочную и внеурочную, внеклассную и внешкольную музыкальную образовательную деятельность и связанное с этим межличностное общение с нормально развивающимися сверстниками, что способствует социокультурной интеграции воспитанников с нарушением интеллекта.

В помощь учителям, участвующим в опытно-экспериментальной работе, для обеспечения оптимального функционирования системы формирования музыкальной культуры школьников нами была разработана модель процесса музыкального воспитания, которая учитывала данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента. Модель включает следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат. Компоненты модели выступают как единое целое, они взаимосвязаны, изменение одного из них вызывает изменение всей системы музыкального воспитания умственно отсталых детей (схема 1).

В экспериментальной части исследования осуществлялась разносторонняя проверка надежности разработанной модели. Было выявлено, при каких педагогических условиях данная модель обеспечивает наиболее эффективное формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей. Основным содержанием опытной работы явилась экспериментальная проверка общей гипотезы исследования с последовательной реализацией поставленных задач.

Решение проблемы исследования опиралось на личный опыт работы и практическую деятельность учителей музыки экспериментальных групп. Обучающий эксперимент был организован в период с 1997 по 2004 годы в детском доме №9, школах №№567, 991, школах-интернатах №№62, 105, центре образования №1867 Москвы, школе-интернате №15 Уральска (Республика Казахстан), школе-интернате №80 Новокузнецка, школе-интернате №1 Ижевска; исследованием было охвачено 336 умственно отсталых учащихся в возрасте 7-14 лет. Контрольную группу составили воспитанники детских домов №№18, 32 Москвы, школы-интерната №3 Волгограда в количестве 112 человек того же возраста.

Исследование осуществлялось в несколько этапов. Подготовительный этап опытно-экспериментальной работы включал в себя следующие направления: определение задач и апробация содержания исследования, разработка исходных теоретических положений, перспективного плана работы (установление сроков ее проведения, определение состава экспериментальных классов-групп, внесение корректив в исследовательскую программу и т.д.), а также необходимой исследовательской документации. Изучалась специфика формирования основ музыкальной культуры у умственно отсталых детей различных возрастных групп, типичные уровни их развития.

Для определения эффективности процесса музыкального воспитания нами были разработаны критерии, показатели сформированности музыкальной культуры. Мотивационный критерий, его показатели: а) стремление к музыкальной деятельности и другие социально-значимые мотивы; б) проявление интереса к музыке и музыкальным занятиям. Когнитивный критерий, его показатели: а) сформированность музыкальных знаний, представлений и понятий (жизненный характер содержания музыки, средства музыкальной выразитель-ности и изобразительности, первичные (песня, танец, марш) и вторичные (опера, балет, симфония, концерт) жанры музыки, форма музыки (одночастная, двухчастная, трехчастная, куплетная), особенности русской музыки и музыки других народов мира, деятельность композитора, исполнителя, слушателя); б) степень проявления интереса к музыкально-теоретическим знаниям. Эмоционально-волевой критерий, его показатели: а) развитость музыкально-эстети-ческих чувств (спокойствие, уверенность, бодрость, радость, тревожность, грусть и др.); б) сформированность волевых качеств, готовность к преодолению внешних и внутренних затруднений, связанных с музыкальной деятельностью; в) степень проявления усилий в совершенствовании своих музыкальных способностей (эмоционально воспринимать музыку в различных видах музыкальной деятельности: слушании, пении, игре на музыкальных инструментах и др.). Деятельностный критерий, его показатели: а) наличие сформированных музыкальных умений и навыков (коллективно-индивидуальное исполнение музыки в соответствии с задачами музыкального обучения в каждом классе, слушание и размышления о музыке, её элементарный анализ, оценка); б) активность, инициативность, самостоятельность в музыкальной деятельности.

Уровень сформированности основ музыкальной культуры мы определяли методом срезового обследования. Как известно, под срезом в педагогической литературе обычно понимается совокупность нулевых и контрольных ответов, характеризующих условно состояние, в котором находится исследуемый объект, при этом выделяются признаки исследуемых качеств и градации их развития. Средствами среза служила анкета Сформированность основ музыкальной культуры умственно отсталых детей. Первый срез до начала эксперимента ставил цель получения исходных данных об уровнях сформированности основ музыкальной культуры учащихся подготовительных и первых классов.

Для выявления различий между группами (экспериментальной, контрольной) по уровням сформированности основ музыкальной культуры использовался коэффициент углового преобразования Фишера (*-критерий). Результаты среза показали, что существовало сходство результатов во всех классах по основным показателям. Статистически значимых различий между учащимися экспери-

Схема 1

Модель процесса музыкального воспитания умственно отсталых детей школьного возраста

Цель - формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых детей.
Закономерности: цель, задачи, характер и содержание музыкального воспитания умственно отсталых детей определяются объективными потребностями общества, интересами государства, социокультурными, эстетическими и этическими нормами, традициями; результаты музыкального воспитания умственно отсталых детей обусловлены согласованностью педагогических воздействий и влиянием факторов воспитания; позитивная реакция воспитанников специальной школы VIII вида на педагогические воздействия обусловлена учетом их особенностей, образовательных потребностей, интересов, способностей и возможностей, уважительным и требовательным отношением, опорой на положительные и сохранные качества, созданием оптимистических перспектив развития и социализации; эффективность музыкального воспитания умственно отсталых детей детерминирована степенью собственной активности ребенка, содержанием и способом организации деятельности, в которую она включена, мотивами участия в деятельности, характером педагогического руководства.		Задачи: формирование музыкально-эстетического восприятия произведений искусства, развитие способности создавать и ценить прекрасное в природе, в быту и творчестве людей; знакомство с музыкальным творчеством своего народа, народов других стран, формирование понимания роли и места музыкального искусства в жизни человека и общества; формирование интереса к занятиям музыкальным искусством, к художественной самодеятельности, стремления дарить красоту окружающим, вносить ее в жизнь коллектива класса (группы), всего учреждения, в личный быт; формирование потребности соблюдать эстетику внешнего облика, поступать по законам красоты, самостоятельно пополнять музыкально-эстетические знания; формирование отрицательного отношения к дисгармонии в поведении, поступках людей, в окружающей жизни, в быту и во взаимоотношениях людей; преодоление имеющихся отклонений у умственно отсталых школьников средствами музыки.		Принципы: общедидактические: природосообразность, культуросообразность, гуманизм, социальное партнерство, органичный коллективизм; частные: художест-венность, творческое самовыражение, целе-направленное управле-ние музыкально-воспи-тательным процессом; специфические: единство диагностики и коррекции, раннее начало психокоррек-ционных мероприятий, индивидуализация и дифференциация, учет лечебно-компенсатор-ных и терапевтических свойств музыки.
Содержание: Овладение воспитанниками основами музыкальной культуры, социальным опытом, включающим: музыкально-эстетические потребности; совокупность музыкально-эстетических знаний, умений, навыков; эстетическое восприятие и понимание музыки; музыкально-эстетические оценочные представления и суждения; музыкально-эстетический вкус; музыкально-эстетическую деятельность.

Схема 1 (продолжение)

Факторы				Организационные формы: массовые: праздники, утренники, посвященные календарным датам, конкурсы, фестивали детского творчества, концерты, посещение музыкальных спектаклей и др.; групповые: уроки музыки, студии дополнительного образования, музыкальные занятия и др.; индивидуальные: индивидуальная подготовка солистов и др.		Методы: наглядные, словесные, практические; метод организации и самоорганизации детского воспитательного коллектива; методы повседневного систематического целенаправленного общения; методы детской самодеятельности; методы контроля и самоконтроля.		Средства: стиль взаимоотношений педагога с воспитанниками; слово педагога; пособия: звучащие, натуральные, изобразительные; литература: учебная, научно-популярная, художественная; кинофильмы, театральные постановки, произведения музыкального, изобразительного искусства; ТСО и др.
Основные факторы развития личности: наследственность; среда; воспитание.	Общие факторы воспитания: деятельность воспитанников: игра, учение, труд, спорт и др.; нравственная, эстетическая, трудовая и др. деятельности; учебная, внеучебная (внеклассная, внешкольная) деятельности; деятельность педагогов: руководство, преподавание (диагностика, планирование, целеполагание, проектирование, организация самообразования и самовоспитания, организация контроля и учета, коррекция отклонений в развитии); коллектив воспитанников (среда, в которой воспитывается ребенок).
Условия
Общие условия: создание музыкально-развивающей среды; организация музыкального коллектива, его совершенствование; обеспечение оптимального уровня учебной деятельности умственно отсталых детей и создание для каждого из них условий для достижения успеха; сочетание учебной с внеучебной деятельностью детей.		Частные условия: систематическая работа по формированию музыкальных представлений и понятий учащихся; вовлечение детей в разнообразную музыкально-исполнительскую практическую деятельность; музыкальное сотрудничество между музыкальным педагогом и детьми; дифференцированный и личностно ориентированный подход к умственно отсталым детям с учетом уровней сформированности музыкальной культуры; использование современных аудиовизуальных средств обучения.			Специфические условия: наличие программы музыкального воспитания; ♦построение обучения в доступной форме, в замедленном темпе; ♦преодоление недостатков средствами музыки и с помощью дидактических приемов; ♦использование музыкально-дидактических игр; ♦содружество учителя музыки, музыкального руководителя, других специалистов и родителей в формировании основ музыкальной культуры учащихся; специальная профессиональная подготовка педагогических работников.
Результат - повышение уровня музыкальной культуры каждого ученика специальной школы VIII вида.

ментальной и контрольной групп не обнаружено (таблица 2).

Таблица 2

Уровни сформированности основ музыкальной культуры

умственно отсталых учащихся

(до начала эксперимента, 1997-1998 учебный год)

Уровень сформированности основ музыкаль-ной культуры умственно отсталых детей	Учащиеся экспериментальных групп		Учащиеся контрольных групп		Значения *-крите-рия Фишера
	Численность учащихся	%	Численность учащихся	%
Высокий	-	-	-	-	-
Выше среднего	17	5,06	5	4,46	0,50 при р>0,10
Средний	144	42,86	48	42,86	0,00 при р>0,10
Ниже среднего	89	26,49	31	27,68	0,55 при р>0,10
Низкий	86	25,59	28	25	0,13 при р>0,10
Всего:	336	100	112	100

После установления исходного уровня сформированности музыкальной культуры детей мы направили свои усилия на организацию формирующего этапа опытно-экспериментальной работы с целью проверки и уточнения общей гипотезы исследования. Реализация разработанной модели осуществлялась в процессе экспериментального обучения, состоявшего из четырех этапов.

Содержанием I этапа (подготовительный - первый класс) явилось приобретение первичного музыкального опыта:

- накопление практики восприятия музыки, первоначальных музыкальных впечатлений о многообразии внутреннего содержания прослушиваемых произведений, динамических особенностях музыки, музыкально-слуховых и ритмических представлений;

- формирование устойчивых навыков естественного, ненапряженного интонирования мелодии голосом при четкой артикуляции положения рта и губ, умений игры на простейших ударно-шумовых инструментах (треугольник, бубен, металлофон и др.);

- развитие понимания дирижерских жестов: внимание, вдох, начало пения и окончание;

- овладение умением спокойно слушать музыку, адекватно реагировать на художественные образы, воплощенные в музыкальных произведениях.

На протяжении II этапа (2 - 3 класс) - накопления знаний, овладения исполнительскими умениями - решались следующие задачи:

• обучение чистоте интонирования выученных песен, спокойной смене дыхания, четкому исполнению ритмического рисунка в составе группы и индивидуально; развитие артикуляционного аппарата, правильного формирования гласных и отчетливого произношения согласных звуков, динамически выделять отдельные слова в тексте в зависимости от смысла;
• развитие эмоциональной отзывчивости и реагирования на музыку различного характера, умения различать звуки по высоте и длительности, части музыкального произведения;
• формирование представлений о различных музыкальных коллективах, обучение игре на доступных народных инструментах (ложки, балалайка, блок-флейта и др.).

В ходе III этапа (4 класс) - практического применения знаний - основное внимание уделялось:

• дифференциации звуков по высоте, определению сильной доли на слух; овладению умением показа рукой направления движения мелодии (сверху вниз или снизу вверх);
• развитию навыка петь без инструментального сопровождения несложные, хорошо знакомые песни, отчетливо произнося текст;
• формированию элементарных представлений о выразительном значении музыкальных средств, при помощи которых создаются образы; особенностях маршевой и танцевальной музыки; полифункциональности музыки (познавательная, развлекательная, спортивная, для отдыха, релаксации).

Содержанием IV этапа (5-6 классы) стали процессы актуализации, закрепления предыдущего музыкального опыта, что предполагало:

- формирование элементарных представлений о нотной записи: нотный стан, нота, звук, звукоряд, пауза, тактовый размер (2/4, 3/4, 4/4); средствах музыкальной выразительности, используемых композитором: лад (мажор, минор); динамические оттенки (громко, тихо, умеренно громко, умеренно тихо, усиливая, затихая); регистр (высокий, средний, низкий); музыкальных профессиях, специальностях: композитор, дирижер, музыкант, пианист, скрипач, гитарист, трубач, солист, артист, певец и др.; особенностях национального фольклора, музыки театра, киноискусства и анимации, программной музыки, имеющей в основе изобразительное искусство;

- закрепление представлений о составе и звучании оркестра народных инструментов, симфонического оркестра;

- развитие навыка концертного хорового исполнения с разнообразной окраской звука в зависимости от содержания и характера песни: ритмический рисунок, интонационный строй, ансамблевая слаженность, динамические оттенки;

- стимулирование интереса к музыке различного характера, желания высказываться о ней;

- формирование умений сопоставлять характер настроения прослушанных произведений, делать выводы о музыкальных образах этих произведений, саморегулировать собственные негативные эмоциональные проявления при помощи специально подобранного музыкального материала.

На основании вышеизложенных критериев мы сформулировали и выделили пять уточненных уровней сформированности музыкальной культуры, характерных для умственно отсталых детей.

Высокий уровень. Сформированы музыкальные представления, понятия, умения в соответствии с программными требованиями; развит интерес к музыкальной деятельности и музыкально-эстетические чувства, проявляет активность в музыкально-исполнительской деятельности на основе достаточно развитого волевого напряжения; осознает зависимость успехов от прилагаемых усилий и имеет положительную мотивацию в соответствии с задачами музыкального воспитания; проявляет заботу о сверстниках, понимает проблемы взрослых и младших воспитанников, активен во всех видах музыкальной деятельности; связь компонентов музыкальной деятельности устойчива.

Уровень выше среднего. Сформированы музыкальные представления, понятия, чувства, интерес, но испытывает трудности в оперировании ими; понимает примерное содержание музыкальных произведений, средства музыкальной выразительности, участвует в музыкальной самодеятельности, но к негативному относится безразлично; в музыкальной деятельности активен, но при наличии внешнего побуждения; имеет адекватную самооценку и положительную мотивацию, но избирает более легкие пути; осознает зависимость успехов от прилагаемых усилий, активен в учебной деятельности, хозяйственно-бытовом труде, доброжелателен в отношениях; для придания уверенности в любом виде деятельности важна поддержка взрослых или группы; связь всех компонентов устойчивая.

Средний уровень. Музыкальные представления, понятия и умения сформированы частично; оперирует ими неумело, в музыкальной деятельности малоактивен и принимает участие лишь вместе с коллективом класса (группы); недостаточно выражены волевые качества; волевое напряжение; понимая связь усилий и успехов, допускает халатность, леность; в учебной деятельности малоактивен; заботу о других проявляет избирательно; компоненты музыкальной воспитанности неустойчивы.

Уровень ниже среднего. Музыкально-эстетические понятия, представления, умения не прочны, не адекватны, не умеет оперировать ими; нет стремления к познанию и деятельности; интерес к музыкальной деятельности неустойчивый; нет стремления к развитию музыкально-эстетических чувств; работает лишь под строгим контролем; переживание неудач временно повышает работоспособность; активности в коллективных делах не проявляет; трудится неохотно; компоненты не устойчивы; эмоционально-чувственная сфера недоразвита.

Низкий уровень. Музыкальные представления и понятия не сформированы; отсутствует интерес к музыкально-теоретической деятельности; чувства неадекватны, в процессе музыкальной деятельности отмечается лабильность эмоциональных состояний; безволен, импульсивен, поведение ситуативное, зависит от интереса к объекту; не понимает необходимости развития музыкальных способностей и усилий в этом формировании не проявляет, сопротивляется установкам педагога; социально-значимые мотивы в музыкальной деятельности развиты плохо; музыкальные умения и навыки отсутствуют; пассивен, безынициативен, несамостоятелен; отказывается от трудовой деятельности; избегает общения с педагогами.

Можно предположить, что охарактеризованные уровни сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей представляют собой определенные этапы развития музыкальной культуры. Низкий уровень является при этом типичным для умственно отсталых детей. Как правило, он выступает чаще всего как показатель и результат неправильного воспитания, а также негативного влияния социальной среды. Остальные четыре уровня отражают определенную последовательность в развитии музыкальной культуры умственно отсталых детей с учетом всего многообразия и богатства индивидуальных оттенков. Для детей этой категории наиболее характерны, прежде всего, средний, а затем уже и ниже среднего уровень сформированности музыкальной культуры, в меньшей степени - выше среднего. На начальном этапе исследования в первых - третьих классах не встречались умственно отсталые дети с высоким уровнем сформированности музыкальной культуры. Наш опыт показал, что целенаправленная и систематическая работа учителей музыки, направленная на воспитание музыкальных способностей, музыкальной культуры, позволяет к 5(6) классу существенно сократить количество детей с низким, средним и ниже среднего уровнями сформированности этого качества личности и в то же время увеличить число детей с выше среднего и высоким уровнем сформированности музыкальной культуры.

На заключительном этапе нашей опытно-экспериментальной работы мы сравнивали статистически обработанные, обобщенные показатели результатов опытно-экспериментальной работы с данными изучения уровней сформированности основ музыкальной культуры у воспитанников контрольных групп (таблица 3).

Таблица 3

Сравнительный анализ изучения уровней сформированности

основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников (%)

Уровень сформированности основ музыкаль-ной культуры умственно отсталых детей	До опытно-экспериментальной работы	После опытно-экспериментальной работы
	Контрольные и экспериментальные классы (448 учащихся)	Экспериментальные классы (336 учащихся)	Контрольные классы (112 учащихся)	Значения *-критерия Фишера
Высокий	-	18,75	4,46	4,30 при р<0,00
Выше среднего	4,9	37,79	16,07	4,56 при р<0,00
Средний	42,9	36,61	40,18	0,68 при р>0,10
Ниже среднего	26,8	6,85	24,11	4,56 при р<0,00
Низкий	25,4	-	15,18	-
Всего	100	100	100

Результаты диагностирования учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений показали, что в экспериментальных и контрольных классах (группах) произошли качественные и количественные изменения в уровнях сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей школьного возраста (диаграмма 1).

Диаграмма 1

Сравнительный анализ сформированности уровней музыкальной

культуры умственно отсталых детей школьного возраста

Экспериментальные классы (группы)	Контрольные классы

Уровни

Н - низкий  НС - ниже среднего С - средний ВС - выше среднего В - высокий

  До начала эксперимента  После эксперимента

Приведенные данные подтверждают развитие основ музыкальной культуры у умственно отсталых детей в экспериментальных классах. Положительная динамика формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей свидетельствует об уменьшении в экспериментальных классах численности детей с низким и ниже среднего уровнями. Вместе с тем, в них увеличивается количество учащихся с высоким и выше среднего уровнями. В контрольных классах также произошли некоторые положительные изменения, но темп формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей значительно ниже в сравнении с экспериментальными классами.

Подводя итоги опытно-экспериментальной работы, мы смогли сделать вывод о том, что намеченная нами и охарактеризованная выше программа оправдала себя. Срезы уровней сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых детей зафиксировали их дальнейший рост. Статистический анализ обнаружил достоверные различия на высоком уровне значимости по четырем уровням из пяти между показателями экспериментальной и контрольной групп.

Сопоставление хода и содержания работы по музыкальному воспитанию в экспериментальных классах с данными о положительной динамике изменений в развитии уровней сформированности основ музыкальной культуры учащихся позволяют сделать вывод об эффективности разработанных нами исследовательских материалов (программ, рекомендаций) и об обоснованности лежащей в их основе общей гипотезы исследования. В ходе анализа опытной работы была выявлена четкая зависимость: наиболее полная реализация разработанных нами исследовательских материалов приводит, как правило, к более интенсивному формированию музыкальной культуры школьников.

Четвертая глава Теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности музыкального воспитания умственно отсталых детей. Опытно-экспериментальная работа, проводившаяся на протяжении многих лет, показала, что разработанная модель обеспечивает эффективность формирования основ музыкальной культуры учащихся при реализации определенной системы трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий.

Центральное место среди них занимают частные условия, непосредственно влияющие на развитие музыкальной культуры школьников, в своей совокупности составляющие своеобразный механизм, обеспечивающий функционирование процесса музыкального воспитания. К ним относятся: систематическая работа по формированию музыкально-теоретических представлений и понятий; организация практического проявления музыкальной культуры детьми в учебной и внеучебной деятельности; обеспечение отношений музыкального сотрудничества между музыкальным педагогом и учениками; дифференцированный и личностно ориентированный подход с учетом уровня сформированности музыкальной культуры, возрастных и личностных особенностей воспитанников; использование современного материально-технического обеспечения. Их систематическая реализация оказывается предпосылкой для осуществления другой группы условий, связанных с необходимостью учета особенностей умственно отсталых детей: наличие образовательной программы музыкального воспитания; построение обучения в доступной форме, замедленном темпе; преодоление недостатков психофизического и социального развития средствами музыки и коррекционных технологий; использование музыкально-дидактических игр, игровой деятельности; межпредметное взаимодействие и связь с родителями; профессиональная подготовка педагогических работников.

Вместе с тем, как показало исследование, обе эти группы педагогических условий более полно и органично реализуются, обеспечивая необходимый воспитательный результат, лишь в ходе работы учителя музыки, музыкального руководителя, направленной на создание общих условий эффективности целостного педагогического процесса: создание музыкально-развивающей среды; организация музыкального коллектива воспитанников; обеспечение успешности учения школьников; сочетание учения с разнообразной внеучебной деятельностью; методическая подготовка учителя музыки, повышение его квалификации.

Опытно-экспериментальная работа доказала справедливость выдвинутой гипотезы о том, что эффективность формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей значительно повысится, если реализовывать всю систему вышеперечисленных педагогических условий.

В заключении обобщены результаты исследования, подведены итоги, позволяющие подтвердить достижение поставленной цели и решение исследовательских задач, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с темой данного исследования.

Основные выводы исследования

1. На основе концепции системного понимания воспитания и общей музыкальной педагогики предложена и научно обоснована концепция формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей, как комплекс с новыми структурными, содержательными, технологическими, ценностными элементами. Концепцию характеризуют идеи взаимосвязи и взаимообусловленности закономерностей нормального и отклоняющегося развития, комплексный подход, межпредметные связи, опора на социальный опыт, учет потребностей умственно отсталых школьников в социализации, самовыражении при помощи музыки.
2. Выявлена специфика формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей, определены последовательные пути становления и развития их музыкальных способностей с учетом психологической структуры музыкальной деятельности и индивидуально-типологических особенностей. Нарушения формирования и обобщения сенсорно-перцептивного опыта, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления умственно отсталых детей, их ограниченный жизненный опыт накладывают существенный отпечаток на становление музыкальной культуры, которая формируется лишь в элементарном виде.
3. Выделены общетеоретические основы исследования проблемы музыкального воспитания умственно отсталых детей, уточнено и дополнено понятие музыкальное воспитание умственно отсталых детей, рассмотрено его соотношение с категориями музыкальная культура умственно отсталых детей, развитие музыкальной культуры умственно отсталых детей, музыкальное образование, музыкальное воспитание.
4. Обоснована научно-педагогическая категория - основы музыкальной культуры умственно отсталых школьников как интегративное понятие, предполагающее овладение элементарными компонентами качеств, необходимых для занятий музыкальной деятельностью, доступное всем умственно отсталым учащимся с незначительными музыкальными способностями, не предусматривающее их целенаправленную подготовку к профессиональным занятиям музыкой (устойчивый интерес, положительная мотивация; основы музыкальных знаний, внемузыкальных представлений; адекватность переживаний эмоциям, выраженным в музыке; проявление усилий в овладении музыкальной деятельностью; верное голосоведение мелодии, чистота интонирования; понимание содержания песен; точное воспроизведение ритмического рисунка, правильное звукоизвлечение при игре на простейших музыкальных инструментах).

5.        Дана характеристика и определено влияние на формирование музыкальной культуры умственно отсталых детей факторов воспитания, под которыми подразумеваются виды собственной музыкальной активности воспитанников, педагогическая деятельность и влияние воспитательного коллектива, способствующие возникновению стимулирующей ситуации для самовыражения средствами музыки.

6.        Определены критерии, показатели развития основ музыкальной культуры умственно отсталых детей в системе коррекционно-педагогического процесса: 1) мотивационный критерий, его показатели: стремление к музыкальной деятельности, проявление интереса к музыке и музыкальным занятиям; 2) когнитивный критерий, его показатели: сформированность музыкальных знаний, представлений и понятий, степень проявления интереса к музыкально-теоретическим знаниям; 3) эмоционально-волевой критерий, его показатели: развитость музыкально-эстетических чувств, сформированность волевых качеств, степень проявления усилий в совершенствовании своих музыкальных способностей; 4) деятельностный критерий, его показатели: наличие сформированных музыкальных умений и навыков, активность, инициативность, самостоятельность в музыкальной деятельности. Уточнены уровни развития основ музыкальной культуры (высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий).

7.        Разработана и внедрена модель процесса музыкального воспитания детей с нарушением интеллекта, включающая следующие компоненты: цель, задачи, закономерности, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, педагогические условия, результат.

8.        Теоретически и экспериментально обоснована роль трех основных иерархически взаимосвязанных групп педагогических условий, способствующих формированию музыкального опыта, овладению музыкально-исполнитель-скими умениями.

9.        Созданы и апробированы пособия, программирующие опытно-экспери-ментальную работу, ее задачи, содержание и организацию; методические рекомендации, позволяющие изучать уровни сформированности основ музыкальной культуры умственно отсталых воспитанников, фиксировать результаты для статистико-математической обработки.

10.        Разработана и апробирована методика музыкального воспитания умственно отсталых детей школьного возраста, позволившая значительно повысить уровень музыкальной культуры, познавательную активность, предотвратить образование негативных эмоциональных состояний, стимулировать готовность к учебной деятельности и, в целом, социализацию воспитанников.

Исследование, проведенное нами, не исчерпывает всех проблем формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей. Так, требуют изучения особенности формирования основ музыкальной культуры умственно отсталых детей дошкольного возраста, этнонациональные, региональные компоненты содержания музыкального воспитания и др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии, учебные пособия, рекомендации

1. Евтушенко И.В. Теоретико-методологические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей: Монография. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006. - 143 с. (9 п.л.).
2. Евтушенко И.В. Музыкальная культура и ее формирование у умственно отсталых детей-сирот: Монография. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. - 148 с. (9 п.л.).
3. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр Академия, 2003. - 143 с. (9 п.л.). Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 031700 - Олигофренопедагогика.
4. Евтушенко И.В. Хрестоматия по музыке и пению: Учеб. пособие для специальной, коррекционной образовательной школы VIII вида. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. - 330 с. (20,75 п.л.). Допущено Министерством образования Российской Федерации.
5. Евтушенко И.В. Хрестоматия по музыке и пению: Учеб. пособие для специальной, коррекционной образовательной школы VIII вида. Изд. 2-е, доп. и испр. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. - 374 с. (24,75 п.л.). Допущено Министерством образования Российской Федерации.
6. Евтушенко И.В. Основные положения воспитательной работы с детьми-сиротами //Основные положения воспитательной работы с детьми-сиротами. Серия: Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве: Учеб.-метод. пособие. - М.: Центр Школьная книга, 2007. С. 3-56 (3,4 п.л.).
7. Евтушенко И.В. Гражданско-правовое воспитание в специальной (коррекционной) школе-интернате VIII вида: Метод. пособие. - М.: В.Секачев, 2008. - 72 с. (4,5 п.л.).

Программы

8. Евтушенко И.В. Музыка и пение //Программа подготовительного класса коррекционных образовательных учреждений VIII вида. - М.: Просвещение, 1999. С. 22-24 (0,125 п.л.). Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
9. Евтушенко И.В. Пение и музыка //Программа 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. - М.: Просвещение, 1999. С. 104-120 (0,7 п.л.). Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации.
10. Евтушенко И.В. Музыка //Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида: Сб.1. - М.: ВЛАДОС, 2000. С. 151-165 (0,6 п.л.). Допущено Министерством образования Российской Федерации.
11. Евтушенко И.В. Педагогические системы воспитания детей-сирот с отклонениями в интеллектуальном развитии: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. - 19 с. (1,25 п.л.).
12. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание детей с отклонениями в интеллектуальном развитии: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. - 30 с. (2,0 п.л.).
13. Евтушенко И.В. Основы олигофренопедагогики: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. - 22 с. (1,25 п.л.).
14. Евтушенко И.В. Музыка и пение //Программа подготовительного класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-е изд. - М.: Просвещение, 2008. С. 22-24 (0,125 п.л.). Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации.
15. Евтушенко И.В. Пение и музыка //Программа 1-4 классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 5-е изд. - М.: Просвещение, 2008. С. 104-120 (0,7 п.л.). Допущено Министерством образования и науки Российской Федерации.
16. Евтушенко И.В. Нормативно-правовое обеспечение специального образования: Программа учебной дисциплины высших учебных заведений. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. - 41 с. (1,6 п.л.).

Статьи, тезисы, материалы конференций

17. Евтушенко И.В. Роль музыкальных занятий в коррекции поведения умственно отсталых детей //Психолого-педагогические проблемы обучения: Сб. науч. статей аспирантов. - М.: МГОПИ, 1994. С. 124-128 (0,2 п.л.).
18. Евтушенко И.В. Уровни притязания и эмоциональной отзывчивости умственно отсталых детей-сирот в процессе музыкальной деятельности //Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики: Межвуз. сб. науч. трудов. - М.: МГОПУ, 1997. С. 136-144 (0,37 п.л.).
19. Евтушенко И.В. Эмоционально-поведенческие расстройства умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей //Московские педагогические чтения. Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии: Тезисы докладов. - М.: МГПУ, 1999. С. 193-194 (0,1 п.л.).
20. Евтушенко И.В. Педагогическое руководство самоуправлением в условиях коррекционного детского дома //Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. науч.-метод. трудов. Вып.4. - Саранск: Мордов. гос. пед. ин-т., 2001. С. 189-194 (0,25 п.л.).
21. Евтушенко И.В. Значение музыкально-коррекционных занятий для реабилитации умственно отсталых детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей //Материалы V Царскосельских чтений. Том V. - СПб.: ЛГОУ им. А.С.Пушкина, 2001. С. 46-48 (0,125 п.л.).
22. Евтушенко И.В. Комплексный подход в осуществлении эмоционально-личностного развития умственно отсталых детей-сирот //Детский дом на рубеже веков: Сб. материалов IV Всероссийских Католиковских педагогических чтений. - М.: Минобраз. РФ, 2001. С. 195-198 (0,15 п.л.).
23. Евтушенко И.В. Особенности организации воспитательного процесса в условиях коррекционного детского дома //Материалы VI Царскосельских чтений. Том VII. - СПб.: ЛГОУ им. А.С.Пушкина, 2002. С. 125-126 (0,1 п.л.).
24. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание детей-инвалидов в условиях коррекционного детского дома //Актуальные вопросы психолого-педагогичес-кой и социальной помощи детям с проблемами в развитии. - М.: МГОПУ, 2002. С. 87-99 (0,5 п.л.).
25. Евтушенко И.В. Дыхательные упражнения в пропедевтический период обучения пению умственно отсталых детей //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Вып.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. С. 87-90 (0,15 п.л.)
26. Евтушенко И.В. Основные положения воспитательной работы в учреждении для детей-сирот с отклонениями в интеллектуальном развитии //Совершенст-вование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России. Вып.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. С. 183-185 (0,125 п.л.).
27. Евтушенко И.В. Значение музыки для развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью //Проблемы коррекционно-развивающей педагогики в современном образовании: Материалы межрегион. науч.-практич. конференции. - Новокузнецк: ИПК, 2003. С. 109-113 (0,2 п.л.).
28. Евтушенко И.В. Педагогическое управление самоподготовкой учащихся в условиях коррекционного детского дома VIII вида //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.4. Ч.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. С. 158-162 (0,2 п.л.).
29. Евтушенко И.В. Некоторые аспекты использования логопедической ритмики в музыкальном воспитании детей с интеллектуальными нарушениями // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.4. Ч.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2004. С. 207-212 (0,25 п.л.).
30. Евтушенко И.В. Лечение музыкой в коррекционно-образовательном процессе детского дома VIII вида //Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике: Материалы науч.-практич. конференции. 22-23 июня 2004 г. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. С. 65-68 (0,15 п.л.).
31. Евтушенко И.В. Эстетическое воспитание как средство развития дошкольника с нарушением интеллекта в условиях семьи //Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования: Сб. науч. статей. - М.: АПСН, 2004. С. 114-117 (0,15 п.л.).
32. Евтушенко И.В. Дополнительное музыкальное образование в условиях специального (коррекционного) детского дома VIII вида //Коррекционная педагогика. 2004. №3 (5). С. 26-32 (0,29 п.л.).
33. Евтушенко И.В. Использование логопедической ритмики в коррекционно-образовательном процессе школы VIII вида //Коррекционная педагогика. 2005. №4 (10). С. 72-80 (0,8 п.л.).
34. Евтушенко И.В. Правовое воспитание как фактор социализации умственно отсталых детей-сирот //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.5. Ч.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 152-155 (0,15 п.л.).
35. Евтушенко И.В. Развитие личности умственно отсталого ребенка средствами искусства //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.5. Ч.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 175-178 (0,15 п.л.).
36. Евтушенко И.В. Особенности музыкальных способностей умственно отсталых детей //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.6. Ч.1. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 40-43 (0,15 п.л.).
37. Евтушенко И.В. Использование карты развития ребенка для фиксации результатов воспитательного процесса в детском доме //Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.6. Ч.1. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 28-31 (0,15 п.л.).
38. Евтушенко И.В. Нетрадиционные формы организации музыкального воспитания в интернатных учреждениях для умственно отсталых детей-сирот // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.6. Ч.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 42-47 (0,25 п.л.).
39. Евтушенко И.В. Дифференцированный подход в музыкально-коррекци-онном воспитании умственно отсталых учащихся I-IV классов // Совершенствование педагогического процесса в условиях модернизации системы образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.6. Ч.2. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2005. С. 47-52 (0,25 п.л.).
40. Евтушенко И.В. Современные задачи музыкального воспитания в специальной (коррекционной) школе VIII вида //Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития: Научно-практическая конференция, посвященная 10-летию МГПУ. Том IV. - М.: МГПУ, 2005. С. 70-72 (0,125 п.л.).
41. Евтушенко И.В. Преемственность в музыкальном воспитании умственно отсталых детей дошкольного и школьного возрастов //Состояние и перспективы развития образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.1. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. С. 82-84 (0,125 п.л.).
42. Евтушенко И.В. Особенности музыкальной субкультуры воспитанников-сирот //Состояние и перспективы развития образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.1. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. С. 7-12 (0,25 п.л.).
43. Евтушенко И.В. Использование компьютерных технологий в процессе музыкального воспитания умственно отсталых детей //Состояние и перспективы развития образования в России: Сб. науч. трудов. Вып.2. Ч.1. - М.: МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2006. С. 11-13 (0,125 п.л.).
44. Евтушенко И.В. Управление образовательным процессом в специальном (коррекционном) детском доме VIII вида //Проблемы духовно-нравственного воспитания учащейся молодежи: Сб. науч. статей. - М.; Чебоксары: АН ЧР, 2006. С. 21-22 (0,125 п.л.).
45. Евтушенко И.В. Условия эффективности музыкального воспитания детей с комбинированными нарушениями //Два века российской сурдопедагогики: Материалы Всероссийского конгресса сурдопедагогов. - СПб.: Наука-Питер, 2006. С. 261-263 (0,125 п.л.).
46. Евтушенко И.В. Дифференцированный подход к умственно отсталым детям-сиротам с учетом уровня сформированности музыкальной культуры // Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сб. науч. статей. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яков-лева, 2006. С. 39-42 (0,25 п.л.).
47. Евтушенко И.В. Формирование пространственно-временных представлений и понятий у умственно отсталых детей на музыкальных занятиях // Проблемы формирования личности учащейся молодежи в условиях модернизации системы образования: Сб. науч. статей. - Чебоксары: ЧГПУ им. И.Я.Яковлева, 2006. С. 42-45 (0,25 п.л.).
48. Евтушенко И.В. Значение игры в музыкальном воспитании умственно отсталых детей //Современные тенденции теории и практики воспитания детей, имеющих проблемы в развитии: Материалы межрег. науч.-практич. конференции, Киров, 27-28 февраля 2007 г. - Киров: КИПК и ПРО, 2007. С. 30-33 (0,2 п.л.).
49. Евтушенко И.В. Формирование профессионально-правовой компетентности учителя-дефектолога //Коррекционная педагогика. 2008. №1 (25). С. 57-66 (0,925 п.л.).
50. Евтушенко И.В. Организация процесса музыкального воспитания в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для умственно отсталых детей //Организация и содержание образования детей с нарушениями в развитии: Материалы международ. науч.-практич. конференции, Москва, 25-27 июня 2008 г. Ч.I. - М.: МГГУ им. М.А.Шолохова, 2008. С. 178-187 (0,4 п.л.).
51. Евтушенко И.В. Современные музыкальные технологии в преодолении речевых нарушений //Наука и молодежь: новые идеи и решения: Материалы II Международной науч.-практич. конференции молодых исследователей, Волгоград, 14-16 мая 2008 г. Ч.II. - Волгоград: ИПК ФГОУ ВПО ВГСХА Нива, 2008. С. 404-408 (0,18 п.л.).
52. Евтушенко И.В. Нормативно-правовое обеспечение деятельности специальных (коррекционных) учреждений //Коррекционная педагогика. 2008. №4 (28). С. 13-19 (0,6 п.л.).
53. Евтушенко И.В. Системный подход к организации работы по музыкальному воспитанию умственно отсталых учащихся //Известия вузов. Специальная психология. 2009. №1. С. 17-26 (0,7 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных Решением Президиума ВАК

Минобрнауки РФ от 20.10.06 г. №39/88 для публикации основных

результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук

54. Евтушенко И.В. Организация музыкальных занятий в системе учебно-воспитательного процесса в школе-интернате для умственно отсталых детей-сирот //Дефектология. 1995. №5. С. 44-50 (0,4 п.л.).

55.        Евтушенко И.В. Формирование музыкальных представлений и понятий у умственно отсталых детей //Социально-гуманитарные знания. 2006. №6. С. 128-131 (0,2 п.л.).

56. Евтушенко И.В. Специфические условия формирования музыкальной культуры умственно отсталых детей //Социально-гуманитарные знания. 2007. №1. С. 343-347 (0,28 п.л.).
57. Евтушенко И.В. Использование педагогических возможностей вокально-инструментальных ансамблей в системе дополнительного образования школ-интернатов VIII вида //Среднее профессиональное образование. 2007. №2. С. 23-25 (0,2 п.л.).
58. Евтушенко И.В. Формирование у будущего учителя представлений об особенностях музыкальной субкультуры воспитанников-сирот //Среднее профессиональное образование. 2007. №3. С. 12-13 (0,16 п.л.).
59. Евтушенко И.В. Система работы по музыкальному воспитанию в специальных (коррекционных) школах-интернатах VIII вида //Вестник Университета Российской академии образования. 2007. №3 (37). С. 58-61 (0,28 п.л.).
60. Евтушенко И.В. Некоторые аспекты формирования нравственной культуры детей с интеллектуальным недоразвитием //Вестник Университета Российской академии образования. 2008. №2(40). С. 113-115 (0,2 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 100,2 печатных листа.

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике