Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Ворокова Нодира Хасановна

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННО-ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ УЧАЩИХСЯ КОЛЛЕДЖА НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Майкоп - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Кабардино-Балкарский государственный университет им. Х.М. Бербекова

Научный руководитель	доктор педагогических наук, профессор Емузова Нина Гузеровна
Официальные оппоненты:	Хакунова Фатимет Пшимафовна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Адыгейский государственный университет / заведующая кафедрой педагогики и педагогических технологий ФГБОУ ВПО Адыгейский государственный университет
	Борс Хизир Индрисович, кандидат педагогических наук, доцент, политехнический колледж ФГБОУ ВПО Майкопский государственный технологический университет / директор политехнического колледжа ФГБОУ ВПО Майкопский государственный технологический университет
Ведущая организация:	ФГБОУ ВПО Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова

Защита состоится 29 мая 2012 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ.212.001.04 при ФГБОУ ВПО Адыгейский государственный университет по адресу: 385000, г. Майкоп, ул. Первомайская, 208, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБУО ВПО Адыгейский государственный университет: по адресу: 385000, Республика Адыгея, г. Майкоп, ул. Пионерская, 260.

Текст автореферата опубликован на сайте Высшей аттестационной комиссии (ВАК): и на официальном сайте ФГБОУ ВПО Адыгейский государственный университет: 28 апреля 2012 г.

Автореферат разослан 28 апреля 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Демкина Елена Владимировна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современное российское общество переживает период сложных и многогранных перемен, которые качественно изменяют требования к человеку. Переход России к рыночной экономике означает ломку сложившихся в обществе экономических и социальных отношений. Это вызывает множество серьёзных проблем: социально-психологическую напряжённость, социальное расслоение общества, конфликтность в общении и др. (И.В.аАвдеева, 1995; Ю.В.аАртюхович, 2002; В.А.аМедведева, В.А.аСирак, 2002 и др.).

Отмечаемая ведущим учёным в области детской психологии Д.И.аФельдштейном социальная анимация, проявляющаяся в разрушении одной ценностно-нормативной системы при несформированности другой, а также культурная депривация современных детей и молодёжи (Д.И.аФельдштейн, 2010) способствуют росту преступности в стране, склонности к потребительству, проявлению жестокости и других негативных явлений. Социальное расслоение общества ведёт к расхождению представлений и понятий о моральных принципах, о нравственном поведении.

В российских образовательных учреждениях обучаются и воспитываются учащиеся, которые не только являются представителями различных социальных, возрастных и этнических общностей, но и ориентируются на различные нравственные ценности и формы поведения, придерживаются разнообразных и далеко не всегда гуманных взглядов и убеждений. В этих условиях возрастает необходимость выявления эффективных путей и определения средств формирования у учащихся нравственных ценностных ориентаций, воплощённых в национальной (И.А.аДиденко, Е.Н.аФранцева, 2002; А.С.аКойчуева, 2005; И.В.аОгаркова, 2003 и др.), российской (Т.И.аВласова, 1999; Г.П.аВыжлецов, 1994; Н.Н.аМакарцева, 1998 и др.) и мировой культурах (Г.У.аАхмедова, 2009; Г.М.аГогиберидзе, 2003; С.Я.аКоблева, 2006 и др.).

Однако в воспитательной работе учреждений среднего профессионального образования (Е.О.аАболина, 2009; Г.У.аАхмедова, 2009; Н.Н.аКрипон, 2002; Н.Г.аНабиулина, 2006 и др.), равно как и в других заведениях (И.В.аБабурова, 2009; Т.И.аВласова, 1999; З.А.аДемченко, 2006; Н.Г.аЕмузова, 2001 и др.), отсутствует системность в данной работе, хотя известно, что именно ценностные ориентации, сформированные в юношеском возрасте, являются определяющими факторами становления поведенческого стереотипа личности, тем самым определяя особенности и характер отношений личности с окружающим миром (Б.С.аКруглов, В.А.аЯдов, А.В.аМудрик, И.С.аКон и др.).

Неосознанный, поверхностный уровень усвоения нравственных ценностей и ценностейЦсредств не позволяют выпускникам учреждений среднего профессионального образования выбирать нравственные способы целеполагания и поведения в быту и в профессиональной деятельности (С.В.аФёдорова, И.В.аБабурова, З.А.аДемченко и др.).

Несоответствие между словами и поступками, знаниями и поведением можно регулировать посредством выявления и объяснения противоречий в ценностно-ориентационной деятельности участников образовательно-воспитательного процесса и других членов социального сообщества (М.В.аОданович, 2002, 2009; О.Г.аСеливоненко, 1997; А.С.аСиденко, В.С.аХмелева, 2008; В.А.аЯдов, 1979).

Однако потребность в усвоении определённых нравственных ценностей актуализируется в том случае, если несоответствие между словами и поступками, знаниями и поведением выявляется на основе анализа собственного поведения. Сопоставляя уже принятое и когда-то реализованное решение с выявляемыми и объясняемыми нравственными ценностями, псевдоценностями и антиценностями, учащийся в состоянии овладеть знаниями нравственных принципов и нравственных основ поведения, обеспечить эмоциональное принятие нравственных ценностей, определить собственную структуру нравственных ценностей по отношению к себе, другому, обществу и общественным потребностям. Таким образом, создаются условия для формирования деятельностностного отношения к реализации нравственных ценностей на основе применения проблемных жизненных ситуаций.

Обращение к деятельности, связанной с нравственной оценкой жизненных ситуаций, обеспечит побуждение учащихся к рефлексивной деятельности, а также оценивание ими предлагаемых событий и осуществление ценностного нравственного выбора (М.О.аАсатрян, Н.В.аМатыцина, Т.А.аМигина, 2001; З.И. Васильева, 1975; Ю.В. Глазова, 2004; Н.Г.аЕмузова, 2000; А.В.аКирьякова, 1991; Н.Н.аКрипон, 2002; С.В.аХристофоров, 2005). Однако отсутствие разработанных методических и организационных подходов к использованию в педагогическом процессе проблемных жизненных ситуаций не позволяет применять данный эффективный подход в формировании нравственно-ценностных ориентаций учащихся образовательных учреждений среднего профессионального образования.

Таким образом, в современной педагогике обнаруживается противоречие, требующее своего скорейшего разрешения между педагогическими возможностями методики формирования нравственно-ценностных ориентаций путем оценки собственных жизненных ситуаций и невозможностью их реализации в связи с отсутствием знаний о педагогических условиях и способах, позволяющих побудить обучающегося к присвоению и реализации нравственных ценностей общества.

На основании выявленных противоречий сформулирована тема исследования: Формирование нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа на основе использования проблемных жизненных ситуаций.

Указанное противоречие обусловило проблему исследования, которая заключается в изучении особенностей педагогических условий, содержания, основных направлений и методических оснований использования проблемных жизненных ситуаций для формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа.

Объект исследования: процесс формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа.

Предмет исследования: процесс формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа на основе использования проблемных жизненных ситуаций.

Цель исследования: теоретически  обосновать и экспериментально апробировать модель процесса формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа на основе использования проблемных жизненных ситуаций.

Рабочая гипотеза: процесс формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа на основе использования проблемных жизненных ситуаций станет успешным и результативным, если:

-        будет построен на основе побуждения учащихся к рефлексии собственной деятельности с точки зрения её соответствия нравственным ориентирам;

-        при подборе состава проблемных жизненных ситуаций, форм и методических приёмов формирования нравственно-ценностных ориентаций будет учитываться стартовый уровень их развития, а также общие и конкретные особенности проявления главных жизненных ценностей, жизненных целей учащихся колледжа различного возраста, места проживания, половой и национальной принадлежности;

-        в модели формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа будут реализованы предварительно выявленные педагогические условия организационного и методического характера, позволяющие обеспечить системность и доступность воздействия и побуждение учащихся колледжа к присвоению нравственных ценностей общества,  к собственному преобразованию и формированию нравственного лобраза будущего на этой основе.

Задачи исследования:

1.        Определить сущностные характеристики и составляющие нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа.

2.        Обосновать компоненты методики использования проблемных жизненных ситуаций для формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа.

3.        Разработать и экспериментально обосновать эффективность модели формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа на основе использования проблемных жизненных ситуаций.

Методологическую основу исследования составляют следующие современные представления:

-        о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности и системности;

-        об общественно-исторической обусловленности и ведущей роли ценностной деятельности в становлении человека как личности;

-        о философии и психолого-педагогических науках о личностно-ориентированном подходе к организации образовательных систем;

-        об аксиологии, обращающейся к понятиям нравственные ценности и лценностные ориентации как важнейшим составляющим личности, объявляющей человека наивысшей ценностью и направленной на изучение взаимосвязи и взаимовлияния нравственных ценностей и системы индивидуальных ценностей человека.

Теоретической основой исследования послужили:

-        фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции социо- и личностно-ориентированного, деятельностного подходов к воспитанию (Ш.А.аАмонашвили, Е.В.аБондаревская, З.И.аВасильева, О.Г.аМаксимова, В.В.аСериков, В.А.аСластенин, М.И.аШилова);

-        теория о сущности и природе нравственного сознания и самосознания (К.А.аАбульханова-Славская, А.Е.аЗимбули, Э.аФромм и др.);

-        идеи известных  педагогов, психологов, социологов, посвящённые формированию нравственно-ценностных ориентаций и системы нравственных ценностей (А.Г.аЗдравомыслов, А.Н.аЛеонтьев, Д.Б.аЭльконин, В.А.аЯдов, Е.Н.аШиянов, З.И.аВасильева, А.В.аКирьякова);

-        идеи о сущности ценностно-ориентировочной деятельности в социальных институтах (С.Ф.аАнисимов, О.Г.аДробницкий, A.Г.аЗдравомыслов, А.В.аКирьякова, А.С.аКойчуева, А.аМаслоу, Н.Д.аНикандров, С.И.аПопов, З.И.аРавкин, В.Н.аСагатовский);

-        основные положения теории социализации личности и её зависимости от внешних условий (Т.И.аАфасижев, В.М.аКеласьев, А.В.аМудрик, В.С.аСобкин, В.А.аЯдов).

Методы исследования. Для исследовательской работы и решения поставленных задач был использован комплекс методов, который гарантировал научную достоверность и объективность результатов исследования. В данный комплекс вошли теоретические методы, включающие в себя анализ научной педагогической, философской, психологической, социологической, культурологической литературы, а также практические методы: групповые и индивидуальные беседы, интервью, тематические задания, анкетирование, решение ценностных дилемм, применение приёма незаконченное предложение, констатирующий и формирующий эксперименты, анализ полученных в результате проведения эксперимента данных, методы математической статистики, обобщение итогов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1.        Выявлены сущностные и структурные составляющие (мотивационная, когнитивная, оценочная, рефлексивно-эмоциональная и деятельностно-поведенческая) нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа, представляющие собой образование со сложной структурой и характеризующиеся адекватностью, осознанностью, динамичностью, избирательностью, активной тенденцией.

2.        Обосновано содержание проблемных жизненных ситуаций, применение которых обеспечивает формирование нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа; определены основные направления деятельности педагогического коллектива (организация противодействия негативным и опора на позитивные нравственные ресурсы внешних условий, не зависящих от системы образования; уточнение содержания жизненных ситуаций, применяемых для формирования нравственно-ценностных ориентаций на основе учёта внешних факторов, зависящих от коллектива образовательного учреждения; обеспечение использования совокупного развивающегося и восстанавливаемого ресурса каждой личности, участвующей в педагогическом процессе) и алгоритм действий студентов при работе с проблемными жизненными ситуациями (объяснение сущности проблемы, уяснение сути проблемной жизненной ситуации, анализ путей решения, определение способов разрешения в конкретных условиях).

3.        Определены педагогические условия эффективного формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа: моделирование проблемных жизненных ситуаций в процессе формирования нравственно-ценностных ориентаций; наличие технологии формирования нравственно-ценностных ориентаций посредством моделирования проблемных жизненных ситуаций; разработка необходимой научно-методической литературы; учёт исходного состояния нравственной ориентации учащихся колледжа; опора на учёт возрастных, национальных, и гендерных особенностей при выборе средств; опора на выделенные общецивилизационные нравственные ценности; подключение возможно большего числа институтов социализации; опора на деятельность как основу формирования черт личности.

4.        Обоснована и разработана структура и компоненты процесса формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа на основе применения проблемных жизненных ситуаций, которые обеспечивают представление концептуально-позиционной, культурно-образовательной, организационно-управленческой и нормативной составляющих, включает в себя основные направления использования факторов, влияющих на процесс воспитания в рамках формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся; перечень формируемых структурных компонентов нравственно-ценностных ориентаций; этапы формирования компонентов нравственно-ценностных ориентаций - диагностический (диагностирование стартового уровня нравственно-ценностных ориентаций; выявление ценностных ресурсов участников педагогического процесса; уточнение содержания жизненных ситуаций, применяемых для формирования нравственно-ценностных ориентаций; уточнение содержания дилемм, применяемых для диагностирования нравственно-ценностных ориентаций), формирующий (формулировка проблемных жизненных ситуаций на основе анализа жизненного опыта учащихся колледжа, разработка и применение методических приёмов формирования нравственно-ценностных ориентаций на основе проблемных жизненных ситуаций; организация педагогического процесса) и контрольный (создание банка данных проблемных жизненных ситуаций, выделение основных направлений будущей деятельности); обоснование основного содержания деятельности по реализации задач каждого этапа; характеристику основных методов исследования, воспитательного воздействия и организационных форм; предметы диагностики и критерии их оценки.

5.        Опытно-экспериментальным путём доказана действенность, значимость и универсальность применения модели формирования нравственно-ценностных ориентаций посредством разработанных проблемных жизненных ситуаций.

Теоретическая значимость. В результате выполненного исследования получено новое научно-технологическое и методическое знание о построении педагогического процесса по формированию нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа и использованию для этой цели проблемных жизненных ситуаций.

Содержащиеся в работе положения расширяют диапазон знаний теории формирования нравственного сознания определением механизма влияния существующей системы образования и воспитания на проявление жизненных целей и ценностей учащихся колледжа разного возраста, места проживания и социального положения, гендерной и национальной принадлежности.

В ходе определения содержания процесса формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа проведены классификация и описание проблемных жизненных ситуаций, дилемм, разработан алгоритм их использования, установлены предмет диагностики и критерии оценки нравственно-ценностных ориентаций, а также описана технология моделирования проблемных жизненных ситуаций, что расширяет знания раздела теории нравственного воспитания.

Выявленные представления о направлениях, задачах, формах и средствах формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа путём применения проблемных жизненных ситуаций расширяют диапазон знаний в области методики воспитания.

Практическая значимость исследования заключается в создании модели поэтапного формирования нравственно-ценностных ориентаций посредством применения проблемных жизненных ситуаций, использование которых поможет в работе по формированию нравственно-ценностных ориентаций учащихся образовательных учреждений среднего профессионального образования, а также в создании банка проблемных жизненных ситуаций.

Разработанная технология и полученные в ходе эксперимента выводы могут использоваться в воспитательной практике образовательных учреждений любого уровня и направления для оптимизации процесса выявления и становления ценностных ориентиров, а также для трансформации нравственных знаний и оценок в убеждения, реализуемые в поведенческо-деятельностных проявлениях личности.

Применение в качестве инструмента исследования дилемм, содержащих конфликт ценностей, и запрещающих компромиссы при своём решении, позволяет судить о степени освоенности и устойчивости нравственно-ценностных ориентаций опрашиваемых, и они могут быть использованы при выявлении жизненных ценностей учащихся колледжа.

Подготовленный диагностический инструментарий, критерии, методические рекомендации по оценке процесса формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа, а также подготовленные и опубликованные учебно-методические пособия могут использоваться преподавателями и кураторами учебных заведений среднего профессионального образования.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1999-2012 годов и состояло из трёх этапов.

На первом этапе (1999-2003 гг.) было изучено состояние проблемы в педагогической и методической литературе, в научных работах и диссертационных исследованиях, посвящённых данной тематике с последующей разработкой общей концепции исследования, включающей в себя методы исследования и понятийно-категориальный аппарат. Были сформулированы основные задачи исследования. Осуществлялось проведение констатирующего эксперимента по выявлению системы ценностных ориентаций современных студентов.

На втором этапе (2003-2007 гг.) осуществлялось исследование степени сформированности ценностных ориентаций учащихся колледжа, был проведён формирующий эксперимент с последующим обобщением результатов опытно-экспериментальной работы по формированию нравственно-ценностных ориентаций учащихся образовательных учреждений среднего профессионального образования средствами моделирования авторских проблемных жизненных ситуаций.

На третьем, заключительном этапе (2008-2012 гг.) осуществлялось обобщение результатов исследования, литературная обработка материалов исследования и внедрение результатов исследования в практику различных учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось посредством участия в научно-практических конференциях; выступления с докладами на заседаниях кафедры педагогики и психологии Кабардино-Балкарский государственный университет и кафедры математических и общих естественнонаучных дисциплин среднего профессионального образования Кабардино-Балкарского государственного университета; публикаций в печати; выступлений на заседаниях педагогического совета колледжа информационных технологий и экономики Кабардино-Балкарского государственного университета; проведением внеурочной работы в качестве куратора учебной группы; разработки методического пособия для кураторов по применению банка проблемных жизненных ситуаций в воспитательной деятельности для формирования нравственно-ценностных ориентаций; выступлений с докладами на заседаниях кафедры статистики и прикладной математики Кубанскго государственного аграрного университета.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на фундаментальные психолого-педагогические теории социо- и личностно-ориентированного, деятельностного подходов к воспитанию; на теорию о сущности и природе нравственного сознания и самосознания; применением объективных методов исследований; правильным выбором критериев оценки деятельности; достаточным количеством участников эксперимента; методологией построения самого эксперимента; тщательной и корректной статистической обработкой материала; тщательной и адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных; внедрением результатов исследований в практику работы колледжа информационных технологий и экономики Кабардино-Балкарского государственного университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.        Существующая система воспитательного воздействия в колледжах не обеспечивает решения задач формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа, что является следствием системного взаимодействия внешних факторов, не зависящих от коллектива образовательного учреждения, внешних факторов, но  зависящих от коллектива образовательного учреждения и внутриличностных факторов.

Структура ценностных ориентаций студенчества соответствует системе ценностей общества (образованность, ответственность, самообладание, честность), но при этом приоритетными выступают ценности личного счастья (счастливая семья, удовольствия, любовь, материальное благополучие), отражающие этап социального онтогенеза.

На формирование жизненных приоритетов и ценностей у учащихся колледжа влияют возраст, пол, национальность и, в незначительной степени, место проживания.

2.        Компонентами методики использования проблемных жизненных ситуаций для формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа являются:

-        определение содержания ситуативных задач, содержащих конфликт ценностей в проблемных жизненных ситуациях и позволяющих обеспечить реализацию мотивационно-волевой, деятельностной и оперативно-образной составляющих педагогического воздействия;

-        создание комплекса соответствующих педагогических условий (моделирование проблемных жизненных ситуаций в процессе формирования нравственно-ценностных ориентаций; наличие технологии формирования нравственно-ценностных ориентаций посредством моделирования проблемных жизненных ситуаций; разработка необходимой научно-методической литературы; учёт исходного состояния нравственной ориентации учащихся; опора на учёт возрастных, национальных, и гендерных особенностей при выборе средств; опора на выделенные общецивилизационные нравственные ценности; подключение возможно большего числа институтов социализации: опора на деятельность как основу формирования черт личности);

-        построение процесса создания проблемной жизненной ситуации в соответствии с алгоритмом, предусматривающим объяснение сущности проблемы; обеспечение понимания учащимся сути проблемной жизненной ситуации; проведение совместного анализа путей решения и определение способов разрешения ценностного конфликта в конкретных условиях;

-        дифференцирование педагогического воздействия в зависимости от степени сформированности ценностных ориентаций; с распределением студентов на три группы: 1) учащиеся, обладающие достаточно устойчивой и ранжированной структурой ценностных ориентаций; 2) учащиеся, имеющие иерархическую ценностную структуру, находящуюся в стадии формирования; 3) учащиеся, затрудняющиеся дифференцировать содержание ценностных ориентаций.

3.        Модель формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа на основе использования проблемных жизненных ситуаций, обеспечивающая представление концептуально-позиционной, культурно-образовательной, организационно-управленческой и нормативной составляющих и включающая в себя основные направления использования факторов, влияющих на процесс формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа (противодействие негативным и опора на позитивные нравственные ресурсы внешних условий; уточнение содержания жизненных ситуаций, применяемых для формирования нравственно-ценностных ориентаций на основе анализа внешних условий, зависящих от педагогического коллектива; использование совокупного развивающегося и восстанавливаемого личностного ресурса участников процесса); перечень формируемых структурных компонентов нравственных ценностных ориентаций (мотивационный, когнитивный, оценочный, рефлексивно-эмоциональный, деятельностно-поведенческий компонент как системный результат); этапы формирования компонентов нравственных ценностных ориентаций и их задачи (диагностический - диагностирование стартового уровня нравственно-ценностных ориентаций; выявление ценностных ресурсов участников педагогического процесса, уточнение содержания жизненных ситуаций, применяемых для формирования нравственно-ценностных ориентаций; уточнение содержания дилемм, применяемых для диагностирования нравственно-ценностных ориентаций; формирующий - формулировка проблемных жизненных ситуаций на основе анализа жизненного опыта учащихся колледжа, разработка и применение методических приёмов формирования нравственно-ценностных ориентаций на основе проблемных жизненных ситуаций; организация педагогического процесса; контрольный - создание банка данных проблемных жизненных ситуаций, выделение основных направлений будущей деятельности); обоснование основного содержания деятельности по реализации задач каждого этапа; характеристику основных методов исследования, воспитательного воздействия и организационных форм; предметы диагностики (нравственные ценностные ориентации студентов, эффективность проекта) и критерии их оценки, является эффективной.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована 17 табл. и 9 рисунками. Список литературы включает в себя 190 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Сущностными характеристиками понятийного поля нравственно-ценностных ориентаций учащейся молодёжи являются система ценностных ориентаций личности, представляющих собой сложную иерархию с множеством уровней и выражающие осознанное отношение человека к окружающей его действительности, определяя мотивацию его поведения и существенно влияя на все виды его деятельности, а также нравственные ценности как объективно существующие, сформированные конкретно-историческим и социальным опытом человечества нравственные нормы, принципы, идеалы, понятия добра и зла, справедливости, счастья. Нравственно-ценностные ориентации представляют собой направленность личности на систему нравственных ценностей, осознанных, выработанных или присвоенных на основе социально-исторического и собственного жизненного опыта.

Важнейшим условием обеспечения эффективности формирования ценностных ориентаций учащихся становится высокий уровень умения диагностировать, распознать и разрешить задачу посредством моделирования проблемных конфликтных ситуаций.

С учётом классификации педагогических ситуаций и конфликтов характерными признаками каждого вида ситуаций являются воспитательные условия, в которые помещён воспитуемый с определённой целью, а также некие противоречия, побуждающие учащегося рефлектировать и решать поставленные перед ним нравственные задачи. Причинами возникновения подобного рода ситуаций могут быть взаимодействие субъекта и его окружения и психическое состояние личности, включённой в противоречивую по своему содержанию среду, чем и вызван интерес к определению реальных жизненных целей и ценностей, их иерархии у учащихся колледжа разного возраста, пола, национальности, места проживания и социального положения.

Необходимость введения понятия проблемные жизненные ситуации при всем разнообразии схожих терминов продиктована обращением к жизненному (негативному или позитивному) опыту учащихся с последующим его анализом, когда под жизненным опытом понимается отражение в сознании человека эмоционально окрашенных, личностно-значимых событий жизни.

Применяя такие педагогические приемы, как метод свободного интервью, метод групповых бесед, дружеский разговор с элементами дискуссии, прием неоконченное предложение и тематические анкеты нравственно-ориентированной направленности, опрошено достаточное количество испытуемых, что позволяет дифференцировать группы респондентов по половой, национальной  принадлежности, по возрасту (от 15 до 19 лет), по социальному статусу.

Выявлено, что структура ценностных ориентаций учащихся достаточно традиционна и соответствует системе ценностей общества (образованность, ответственность, самообладание, честность), с другой стороны, приоритетными выступают ценности личного счастья (счастливая семья, удовольствия, любовь, материальное благополучие).

Респондентам было предложено описать жизненные ценности, на которые они ориентируются в своих поступках, и расставить свои ценностные предпочтения в нисходящем порядке, от самых важных нравственных ориентиров до незначительных, с точки зрения респондентов,.

Выявлено, что ценностный мир современных учащихся сложен и противоречив. Так, если исследования некоторых авторов показали, что на первом месте у  опрошенных студентов стоит здоровье, а в первую пятерку ценностей вошла материально обеспеченная жизнь, то учащиеся, принимавшие участие в наших исследованиях, демонстрировали несколько иную иерархию ценностных ориентаций.

По мнению опрошенных нами учащихся, в их личностной ценностной иерархии доминирует такая нравственная ценность, как жизнь другого человека, то есть 27% респондентов ориентированы на уважительное отношение к жизни окружающих.

Семья и дети, т.е. счастливая семейная жизнь занимает второе место в иерархической пирамиде ценностных ориентаций (16%).

Ценность родители, занимающая третье место в полученной таблице (12%), подразумевает, по мнению исследователей, беспокойство за здоровье родителей, и уважительное и бережное к ним отношение. Такое высокое место в иерархии ценностных ориентаций связано с традиционным кавказским воспитанием и национальными традициями, в соответствии с которыми уважение к родителям и старшим вообще является основой кавказской этнопедагогики.

Следующими, четвертыми по значимости нравственными ценностными ориентациями (9%), присущими современным учащимся, стали сразу три категории ценностей человеколюбия - честь, доброта и здоровье близких людей.

Выявлено, что современные учащиеся практически утратили такие нравственные ориентиры, как гражданственность, долг, патриотизм, чувство ответственности за судьбу отечества.

В возрастной динамике главных целевых установок респондентов (15 - 16 лет - n=60; 17 - 18 лет - n=244; 19 лет и старше - n=124) определено отсутствие достоверного нарастания или снижения количества выбираемых целевых установок, что является следствием наложения двух факторов:

• возраст респондентов характеризуется сформированностью основных целевых ориентиров, что не допускает их резких колебаний;
• изменение целевых установок не происходит как длительный и закономерно регулируемый процесс.

В основе выбора целевых установок лежат внешнесредовые воспитательные и социализирующие влияния, изменяющие точку зрения в короткий промежуток времени, что приводит к ступенчатому изменению показателя. Это обстоятельство подчёркивает необходимость мониторинга воспитательного процесса и состояния учащихся.

Результаты обследования позволяют констатировать достоверное снижение целевой установки на работу после 15-16 летнего возраста при дальнейшем сохранении её как важной только у 13,5% респондентов. Вероятно, этот факт связан с завершением процесса предварительного профессионального выбора, позволившего выбрать специальность, осваиваемую в стенах среднего учебного заведения. Это обстоятельство подчёркивает необходимость внимания учебного заведения и педагогов на поддержание мотивационной готовности учащихся к освоению профессии и формирование её нравственного принятия и понимания.

Карьерный рост как жизненная цель учащимися опрошенных возрастных категорий воспринимается ещё как далёкое будущее и о ней задумываются, принимая её как целевую установку, лишь 10%-20% респондентов. Хотя в динамике данного показателя между близлежащими возрастными группами и не обнаруживаются достоверных изменений, ее динамика характеризуется снижением показателя. Об этом свидетельствует наличие достоверного (=1,98; <0,05) снижения количества признающих изучаемый признак в качестве цели с 21,7 до 10,5%.

Гендерные различия главных жизненных целей проявляются в восприятии таких целей, как желание стать достойным человеком, обеспечить достойную старость родителей, добиться получения материальных благ. При этом у девушек достоверно выше беспокойство относительно родителей, а по всем остальным выделенным показателям опережают юноши. Кроме того, степень неуверенности в верности своих главных жизненных целей у девушек достоверно выше (<0,05).

Выделенные гендерные особенности при определении главных жизненных целей позволяют утверждать необходимость дифференцированного воздействия на юношей и девушек путём выбора различных проектируемых и применяемых жизненных ситуаций.

В оценке главных жизненных ценностей мнения респондентов разных национальностей во многом совпадают, однако наличествуют и некоторые особенности. В группе балкарцев равномерно представлены такие жизненные ценности, как работа, карьера, материальные блага, помощь слабым и беспомощным. Немногим меньше количество респондентов, признающих в качестве ценности достижение поставленных целей.

У представителей кабардинской национальности приоритетными целевыми установками являются работа (15,9%) и карьера (13,8%). На следующем рейтинговом месте находятся целевые установки, связанные с обеспечением достойной старости родителям (12,2%) и желанием стать достойным человеком. Высокий рейтинг также имеет потребность в достижении материальных благ. Данная национальная группа является единственной, в которой количество затруднившихся с ответом соизмеримо с количеством респондентов, попадающих в ведущие группы, выделившие свои жизненные приоритеты (8,5%).

Понимание главных жизненных целей респондентов, проживающих в городской и сельской местности, совпадают по всем показателям, за исключением двух: принятие доброты в качестве ценности молодёжью, проживающей в сельской местности достоверно (<0,05) выше, а городская молодёжь, в свою очередь, на более высоком уровне (<0,05) воспринимает ценность семьи и детей.

В ходе определения компонентов методики использования проблемных жизненных ситуаций для формирования нравственно-ценностных ориентаций учащимся колледжа предлагалось вспомнить, описать и провести возможный нравственно-ценностный анализ самого плохого и самого хорошего поступка, совершенного в жизни (технология case-study методом доверительного интервью). Анализ результатов опроса позволил сделать вывод об оценочной и рефлексивной деятельности личности респондентов.

Полученный материал подвергнут обобщению, обработке, и на этой основе создан банк проблемных жизненных ситуаций. Полученные проблемные жизненные ситуации представляют систему специальных условий, побуждающих учащихся к осознанию собственных ценностных установок, ценностного ориентирования, ценностного отношения к себе и окружающему миру на основе жизненного опыта самих учащихся.

Выявлено, что организация процесса формирования нравственно-ценностных ориентаций невозможна без создания комплекса следующих педагогических условий: организация педагогического сопровождения процесса формирования нравственных ценностных ориентаций учащихся; обеспечение достаточно высокого уровня профессиональной готовности педагогов; моделирования проблемных жизненных ситуаций в процессе формирования нравственно-ценностных ориентаций; описание технологии формирования нравственно-ценностных ориентаций посредством моделирования проблемных жизненных ситуаций; разработка необходимой научно-методической литературы; учёт исходного состояния нравственной ориентации студентов; опоры на учёт возрастных, национальных, гендерных особенностей при выборе средств; опора на выделенные общецивилизационные нравственные ценности; подключение возможно большего числа институтов социализации; опора на деятельность как основу формирования черт личности.

Попытка системной реализации комплекса педагогических условий привело к созданию модели формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся колледжа (рис. 1).

Опытно-экспериментальная работа по формированию нравственно-ценностных ориентаций проводилась в три этапа: констатирующий (диагностирующий), формирующий и контрольно-итоговый (завершающий). Перед каждым этапом исследования ставились определённые цели, решались собственные задачи, были задействованы наиболее эффективные методы, приёмы и разнообразный педагогический инструментарий.

Первый этап экспериментальной работы предусматривал выявление когнитивного и оценочного аспектов процесса формирования нравственно-ценностных ориентаций. На данном этапе работы ценностная деятельность учащихся требует педагогического сопровождения, т.е. коррекции их нравственных знаний и отношений, а также контроля их нравственных умений. Осуществлялось выявление ценностных ресурсов и изучение стартового уровня сформированности нравственно-ценностных ориентаций респондентов за счет определения их знаний и представлений о нравственных ценностях, антиценностях и псевдоценностях с использованием методов свободного интервью, групповых бесед, дискуссий, диалога и т. п.

На информационном уровне первого этапа проводимого эксперимента уточнялось содержание и степень сформированности нравственно-ценностных ориентаций учащихся с целью создания оперативно-ценностного образа учащегося. Выявления (n=315 чел.) уже сложившихся ценностных ориентаций на основе анкетирования с использованием анкет, содержащих набор нравственно-ориентированных вопросов, и с использованием исследовательского приёма незаконченное предложение.

В результате опроса выявлены цели, которых хотели бы достичь опрашиваемые, и цели, с помощью которых они бы достигли желаемых жизненных результатов. В соответствии с поэтапным, логически выстроенным подходом к процессу формирования нравственно-ценностных ориентаций учащейся молодёжи вторым этапом опытно-экспериментальной работы стал формирующий этап исследования, реализующий мотивационный и рефлексивный аспекты формирования нравственно-ценностных ориентаций современных учащихся. Обращалось внимание респондентов на ценностные ориентиры их жизнедеятельности через накопленный жизненный опыт.

Заключительный, контрольный, этап исследования соответствует потребностному и мотивационному аспектам процесса формирования нравственно-ценностных ориентаций учащейся молодёжи. В соответствии с задачами, решаемыми на данном этапе работы, его можно разделить на два уровня: первый - деятельностно-поведенческий и второй - завершающе-результативный.

На технологическом уровне формирующего этапа создаётся банк проблемных жизненных ситуаций посредством формулирования проблемных жизненных ситуаций на основе изучения, осмысления и переработки жизненного опыта учащихся.

Контрольный этап исследования посвящён апробации и внедрению модели формирования нравственно-ценностных ориентаций в воспитательную работу, а также проверке действенности, эффективности и результативности применения проблемных жизненных ситуаций для формирования нравственно-ценностных ориентаций учащейся молодёжи.

Сравнивая полученные данные по результатам опросов экспериментальной и контрольной групп респондентов, можно говорить о положительной динамике ценностно-ориентированной деятельности студентов экспериментальной группы.

Число респондентов данной группы с достаточным уровнем сформированности нравственно-ценностных ориентаций в среднем по двадцати предложенным проблемным жизненным ситуациям увеличилось на 18,65% (с 64% на начальном этапе до 82,65% на завершающем; =2,03; <0,05). С другой стороны, число респондентов с низким уровнем сформированности нравственных ценностных ориентаций уменьшилось (с 14,25% до 10,35%; =1,98; <0,05). Число респондентов, которые затруднялись дать ответ, уменьшилось (с 11,25% до 7,2%; =1,98; <0,05). Полученные показатели по числу учащихся, затруднившихся определиться в ценностном выборе, нельзя трактовать однозначно. Часть респондентов продемонстрировала переход от низкого уровня сформированности нравственно-ценностных ориентаций к затруднению сделать осознанный ценностный выбор. Данный факт является дополнительным свидетельством действенности и результативности предложенной модели формирования нравственно-ценностных ориентаций посредством проблемных жизненных ситуаций.

Вторым компонентом оценки модели формирования нравственно-ценностных ориентаций являлась её экспертная оценка. В качестве экспертов выступили 44 человека, в числе которых были представлены как исследователи и специалисты в области педагогики, так и социологи, культурологи, психологи, историки и другие специалисты высшей школы, педагоги-практики, руководители и преподаватели учреждений среднего профессионального уровня, и другие опытные работники сферы образования. Оценка предложенной модели проводилась по двум позициям: - научная обоснованность и сопровождение проекта (содержит четыре пункта) и проработанность механизма реализации (содержит шесть пунктов) - и по следующим критериям: 0-3 баллов - позиция отсутствует; 4-6 баллов - низкий уровень представления позиции; 7-8 баллов - средний уровень представления позиции; 9 - 10 баллов - высокий уровень представления позиции.

Средний показатель оценки экспертов по разделу научная обоснованность и педагогическое сопровождение проекта составил 8,01,3, что соответствует верхнему пределу среднего уровня представления позиции. Весь комплекс показателей для данного раздела существенно не отличается от уровня оценки.

По второму составляющему успешности модели - критерию реалистичность  - практически все эксперты выставили высокий уровень представления (9,11,3). Высокие оценки проект получил и по воспроизводимости применяемых методик (8,41,3), что, вероятно, объясняется их логической взаимосвязью. Вместе с тем, показатель проработанности механизма реализации модели не отличается от оценки первого раздела, поэтому и средний показатель оценки всего целостного проекта соответствует высшему пределу среднего уровня.

По предложенным критериям успешность разработанной технологии формирования нравственно-ценностных ориентаций составила 93%, т.е. именно такая доля ответов экспертов определяет методику как соответствующую среднему и высокому уровню.

В соответствии с оценкой экспертов наиболее сложными и требующими особого внимания являются вопросы, связанные с методическим обеспечением всего комплекса педагогических мероприятий.

Анализ приведённых выше фактов позволяет заключить, что применение проблемных жизненных ситуаций позволяет эффективно и результативно формировать нравственно-ценностные ориентации учащейся молодёжи. Предложенная модель формирования нравственно-ценностных ориентаций посредством применения проблемных жизненных ситуаций является действенной, воспроизводимой и универсальной.

Выводы

1. Существующая система воспитательного воздействия в колледжах не обеспечивает решения задач формирования нравственно-ценностных ориентаций учащихся, что является следствием системного взаимодействия внешних факторов, не зависящих от коллектива образовательного учреждения, внешних факторов, зависящих от коллектива образовательного учреждения, и внутриличностных факторов.

Среди последней группы факторов особое место занимает неумение большинства преподавателей (67%) распознать педагогическую задачу или разрешить ее нетривиальным способом, воздействуя при этом на рефлексивно-эмоциональную сторону личности.

2. В качестве критериев сформированности нравственно-ценностных ориентаций может быть принят подход смешанного качественного и количественного определения таких показателей, как:

• знание нравственных принципов и нравственных основ поведения;
• эмоциональное принятие нравственных ценностей;
• объем и состав нравственных ценностей как характеристики отношения человека к себе, к окружающим, обществу и общественным потребностям;
• деятельностностное отношение к реализации нравственных ценностей.

3. Структура ценностных ориентаций учащихся соответствует системе ценностей общества (образованность, ответственность, самообладание, честность), но при этом приоритетными выступают ценности личного счастья (счастливая семья, удовольствия, любовь, материальное благополучие), отражающие этап социального онтогенеза.

Участники опроса ставят на первое место создание благополучной семьи (90%). На втором месте  выступает получение качественного образования (70%) и, как следствие качественного образования, на третьем месте, по мнению респондентов, должно стоять  приобретение профессии (67%). На четвертое место  выходит материальный достаток (50%), а на пятое - получение удовольствий от жизни (43%). Такие нравственные ценности, как дружба и любовь, оказались на шестом (37%) и седьмом местах соответственно. Такие ценности, как патриотизм (7%) и  служение обществу (5%),  оказались практически невостребованными учащимися колледжа.

4. Учащиеся колледжа не готовы к нравственному осуществлению профессиональной конкуренции. В личностной ценностной иерархии учащихся колледжа доминируют такие нравственные ценности, как жизнь другого человека (27%), семья и дети (16%), родители (12%). В возрастном становлении наивысших ценностей учащихся колледжа наблюдается снижение значимости такой ценности,  как доброта.
5. Широкий диапазон заявляемых жизненных приоритетов и ценностей учащимися колледжа, который включает пользу обществу, помощь окружающим, обеспечение достойной старости родителям, карьеру, счастливую жизнь, уважение окружающих, создание семьи и многое другое, свидетельствует о ценностной дезориентированности и не всегда внятно осознаваемом желании произвести благоприятное впечатление в новых социальных условиях.
6. В возрасте 15-16 лет у учащихся колледжа наблюдается достоверное снижение целевой установки на работу при дальнейшем сохранении ее как важной только у 13,5% респондентов. Карьерный рост как жизненная цель учащимися опрошенных возрастных категорий воспринимается еще как далекое будущее и о ней задумываются, принимая ее как целевую установку, лишь 10-20%.

Процентные доли между выборами наивысших ценностей в возрасте 17-18 лет и 19 лет и свыше недостоверны по всем показателям (>0,05). То есть 15-16 лет являются критическим периодом формирования нравственных ценностей, что следует учитывать при организации воспитательного воздействия.

7. Гендерные особенности в определении главных жизненных целей проявляются при восприятии таких целей, как желание стать достойным человеком, обеспечить достойную старость родителей, добиться получения материальных благ. При этом у девушек  достоверно выше беспокойства относительно родителей, а по всем остальным выделенным показателям опережают юноши. Кроме того, степень неуверенности в правильности своих главных жизненных целей у девушек достоверно выше (<0,05).

В группе юношей в качестве доминирующих ценностей выделяются жизнь другого человека (22,1%), семья и дети (20,3%) (>0,05). Во вторую группу значительных ценностей попадают родители (17,7%).

У девушек с большим отрывом от остальных ценностей на ведущие позиции выходит жизнь другого человека (33,5%), а во вторую группу попадают такие ценности, как честь (15,2%), семья и дети (13,2%), доброта (12,2%),  различия между которыми недостоверны (>0,05).

Выделенные гендерные особенности при определении главных жизненных целей позволяет утверждать необходимость дифференцирования воздействия на юношей и девушек путем выбора различных проектируемых и применяемых жизненных ситуаций.

8. В оценке главных жизненных целей респонденты разных национальности во многом совпадают, однако наличествуют и некоторые особенности.

В группе балкарцев равномерно представлены такие жизненные цели, как работа, карьера, материальные блага, помощь слабым и беспомощным.

У представителей кабардинской национальности ведущими являются работа (15,9%) и карьера (13,8%). На следующем рейтинговом месте находятся целевые установки, связанные с обеспечением достойной старости родителям (12,2%) и желанием стать достойным человеком. Это единственная группа из опрошенных, выделяющая в качестве приоритетной ценности желание обеспечить достойную старость родителям.

Группа респондентов русской национальности в качестве доминантной цели выделяет одну - работу (25,2%). Количество выделяющих данную жизненную цель в этой группе достоверно выше, чем в группе балкарцев (<0,001) и кабардинцев (<0,05). Второе рейтинговое место в данной национальной группе занимает желание стать достойным человеком (16,5%), и группу жизненных целей третьего уровня составляют карьера и достижение поставленных целей.

9. Выявляются некоторые различия главных жизненных целей  респондентов, проживающих в городской и сельской местности.

У живущих в сельской местности молодых людей на более высоком статусном месте стоит принятие в качестве жизненной цели  обеспечение достойной старости родителей (у горожан -7,4%, у сельских жителей - 15,6; <0,01), заслужить уважение окружающих (у горожан -2,2%, у сельских жителей - 6,1; <0,05).

По всем остальным позициям показатели  главных жизненных целей респондентов, проживающих в городской и сельской местности совпадают.

Среди доминирующих целей у городских жителей выделяются работа, карьера, достижение поставленных целей. У сельских жителей - работа, обеспечение достойной старости родителей, достижение поставленных целей, карьера. Между количественными характеристиками совпадающих целевых установок достоверные различия не выявляются (>0,05).

10. Обращение к деятельности, связанной с нравственной оценкой жизненных ситуаций обеспечит побуждение студентов к рефлексивной деятельности, а также оценивание студентами предлагаемых событий и осуществление ими ценностного нравственного выбора. Такая ценностно-ориентированная работа проводится посредством нравственно ориентированных дилемм с признаками проблемной ситуации с последующим соотнесением предлагаемых обстоятельств с собственным жизненным опытом.

В результате разработки проблемных ситуаций выявляется методический прием социальных проб, предполагающий постановку ситуативных задач (дилемм), содержащих конфликт ценностей,  разрешение которых может произойти нравственным или безнравственным путем.

11. Предлагаемые к использованию в педагогическом процессе жизненные ситуации должны быть сформулированы на основе учета жизненного опыта студентов и в соответствии с возрастным уровнем развития, а нравственно-этические дилеммы - соединять в себе элементы аналитических, конструктивно-проективных и игровых педагогических задач.

К характерным признакам аналитической задачи отнесены способствование дилемм выделению ценностно-ориентированной проблемы из предложенной ситуации, определению факторов, от которых зависит возникновение описанной проблемы, а также определение способов ее разрешения.

Признаками конструктивности (проективности) педагогической задачи являются необходимость предварительного анализа предлагаемой ситуации и создание модели ее разрешения.

Предложенные нравственно-этические дилеммы обладают признаками игровых педагогических задач, поскольку студентам предлагается выступить в роли участника ситуации с тем, чтобы проиграть и отработать навыки принятия ценностно-обоснованного решения и взаимодействия с остальными действующими лицами предлагаемых обстоятельств.

12. Превращение дилеммы в педагогический инструмент воздействия происходит в результате постановки ряда вопросов, вынуждающих студентов: определить, в чем суть проблемы; обосновать, какие нравственные и этические ценности данная дилемма затрагивает; обдумать и определить прямое воздействие решающего проблемы на других людей; выявить и обосновать, какое косвенное воздействие на окружающих может оказать предлагаемый подход к  решению дилеммы.

В этой связи использование в педагогическом процессе проблемной жизненной ситуации должно строиться в соответствии со следующим алгоритмом действий:

• объяснение сущности проблемы;
• уяснение сути проблемной жизненной ситуации;
• анализ путей решения;
• определение способов разрешения в конкретных условиях.

13. Непосредственный анализ проблемных жизненных ситуаций целесообразно проводить по следующим направлениям:

• обоснование содержания ситуации;
• выделение ценностных задач, решаемых в ситуации;
• определение сути нравственного  конфликта, заложенного в ситуации;
• нравственные ценности, антиценности и псевдоценности, являющиеся истинными или ложными ценностными ориентирами;
• дополнительные вопросы, направленные на восполнение недостатка информации, ее уточнение или обострение конфликта, заложенного в ситуации;
• оптимальное нравственно-ценностное разрешение проблемы, заложенной в предлагаемой ситуации.

Структурные компоненты проблемных ситуаций должны обеспечить реализацию мотивационно-волевого, деятельностного и  оперативно-образного составляющих педагогического воздействия.

14.        Процесс реализации проблемных жизненных ситуаций для формирования нравственных ценностных ориентаций на занятиях может быть построен целесообразно, если схема его рассмотрения педагогом и студентом включат в себя: характеристику ситуации; содержание ситуации; задачи ситуации; конфликт, заложенный в ситуации; определение задействованных ценностей, псевдоценностей и антиценностей; дополнительные вопросы, восполняющие недостаток информации и обостряющие конфликт ценностей личности; оптимальное решение.

15.        Целесообразная организация процесса формирования нравственных ценностных ориентаций посредством проблемных жизненных ситуаций реализуется на основе создания комплекса следующих педагогических условий:

• организации педагогического сопровождения процесса формирования нравственных ценностных ориентаций студентов;
• обеспечения достаточно высокого уровня профессиональной готовности педагогов;
• моделирования проблемных жизненных ситуаций в процессе формирования нравственных ценностных ориентаций;
• описания технологии формирования нравственных ценностных ориентаций посредством моделирования проблемных жизненных ситуаций;
• разработки необходимой научно - методической литературы;
• учёта исходного состояния нравственной ориентации студентов;
• опоры на учет возрастных, национальных, гендерных особенностей при выборе средств;
• опоры на выделенные общецивилизационные нравственные ценности; на подключение возможно большего числа институтов социализации;
• опора на деятельность как основу формирования черт личности.

14. Изменения целевых установок студентов колледжа не определяется длительным и закономерно регулируемым процессом. В основе выбора лежат внешнесредовые воспитательные и социализирующие влияния, изменяющие точку зрения в короткий промежуток времени,  что приводит к ступенчатому изменению компонентов нравственных ориентаций. Это обстоятельство подчеркивает необходимость постоянного контроля за происходящими изменениями целевых установок студентов, а также системно организованного воспитательного воздействия.
15. Определение содержания, основных направлений и алгоритма действий при использовании проблемных жизненных ситуаций для формирования нравственных ценностных ориентаций студентов колледжа следует дифференцировать в зависимости от степени сформированности ценностных ориентаций с распределением на три группы: 1) студенты, обладающие достаточно устойчивой и ранжированной структурой ценностных ориентаций; 2) студенты, иерархическая ценностная структура которых начинает формироваться; 3) студенты, затрудняющиеся дифференцировать содержание ценностных ориентаций.

Выявленные национальные особенности в восприятии жизненных целей позволяют, с одной стороны, обеспечивать опору на представителей разных национальностей при рассмотрении жизненных ситуаций в процессе формирования целей и, с другой, - дифференцировать направления применения методики, связанной с разбором этих жизненных ситуаций.

16. Выделение групп факторов, влияющих на процесс воспитания в  ходе формирования нравственных ценностных ориентаций студентов позволяет уточнить основные направления построения воспитательного процесса: следует организовать противодействие негативным и опору на позитивные нравственные ресурсы внешних условий, не зависящих от системы образования; уточнить содержание жизненных ситуаций, применяемых для формирования нравственных ценностных ориентаций на основе учета внешних факторов, зависящих от коллектива образовательного учреждения; обеспечить использование совокупного развивающегося и восстанавливаемого ресурса каждой личности, участвующего в процессе формирования нравственных ценностных ориентаций.
17. Модель формирования нравственных ценностных ориентаций студентов на основе применения проблемных жизненных ситуаций должна обеспечить представление концептуально-позиционного, культурно-образовательного, организационно-управленческого и нормативного составляющих.

В структуре модели следует выделить этапы работы (диагностический, формирующий, контрольный), позволяющие дифференцировать задачи, состав средств, методы исследования и воспитательного воздействия, в совокупности обеспечивающие формирование мотивационного, когнитивного, оценочного, рефлексивно-эмоционального и деятельно-поведенческого компонентов нравственно-ценностных ориентаций студентов.

На первом этапе в состав задач должны входить диагностирование стартового уровня нравственных ценностных ориентаций, выявление ценностных ресурсов участников педагогического процесса (педагогов, студентов, студенческих коллективов, родителей и др.); уточнение содержания жизненных ситуаций применяемых для формирования нравственных ценностных ориентаций; уточнение содержания дилемм, применяемых для диагностирования нравственных ценностных ориентаций.

На втором этапе формулируются проблемные жизненные ситуаций на основе анализа жизненного опыта студентов; разрабатываются и применяются методические приёмы формирования нравственных ценностных ориентаций на основе проблемных жизненных ситуаций; организуется педагогический процесс.

Третий этап позволяет обосновать проблемы и достоинства примененной системы, создать банк данных проблемных жизненных ситуаций и на этой основе выделить основные направления будущей деятельности за счет обобщения полученного фактологического материала, необходимого для завершения первого и начала последующего цикла воспитания.

18. Предметом диагностики в проекте формирования нравственных ценностных ориентаций студентов на основе применения проблемных жизненных ситуаций могут быть собственно нравственные ценностные ориентации (критерии: знание нравственных принципов и нравственных основ поведения; эмоциональное принятие нравственных ценностей; объем и состав нравственных ценностей как характеристики отношения человека к себе, другому, обществу и общественным потребностям; деятельностностное отношение к реализации нравственных ценностей) и эффективность проекта (критерии: научная обоснованность и сопровождение проекта, проработанность механизма реализации), а также эффективность применения для формирования нравственных ценностных ориентаций.

Системным эффектом формирования нравственных ценностных ориентаций студентов является реализация осознанной и мотивированная деятельность к выработке жизненных планов и жизненных перспектив их реализации, деятельности по реализации этих планов, построенной на нравственных ценностях, принципах и категориях.

19. Реализация модели формирования нравственных ценностных ориентаций студентов на основе применения проблемных жизненных ситуаций позволяет обеспечить положительную динамику ценностно-ориентированной деятельности студентов. Из числа заданных ситуаций на заключительном этапе участники эксперимента достоверно улучшили качество ответов по 12 позициям из 20, по остальным 8 позициям достоверных изменений не произошло.

Значительное улучшение (<0,001) произошло по ситуациям, требующим наличия и проявления альтруизма (вторая и третья ситуации), инициативы и искренности в проявлении внимания к слабым и немощным пожилым людям (восьмая ситуация), проявления принципиального отношения к товарищам (девятая педагогическая ситуация),  неприятие чувства недовольства родителями (пятнадцатая ситуация).

Из числа неизменившихся, три респондента характеризуются высоким исходным и конечным показателями, вследствие чего можно утверждать, что студенты колледжа хорошо владеют содержанием нравственно позитивной деятельности в отношении дружбы и товарищества, понимают жизненную ценность скромности, ориентированы на некоторую жертвенность.

Недостаточная готовность участников эксперимента на предварительном и завершающем этапах к решению жизненных ситуаций, связанных с выбором между перспективными и сиюминутными потребностями, с нравственными отношениями между противоположными полами, с пониманием принципов поведения и необходимости их выполнения в любых жизненных ситуациях являются производными возрастных особенностей мироощущения и миропонимания, а не связаны с недоработками при реализации модели.

20.        Экспертная оценка модели формирования нравственных ценностных ориентаций на основе применения проблемных жизненных ситуаций характеризуется выведением баллов, соответствующих верхнему пределу среднего уровня по разделу Научная обоснованность и педагогическое сопровождение проекта (8,01,3 баллов по 10 балльной системе оценок), Проработанность механизма реализации (7,9 1,8) и итоговой оценке проекта (7,91,3), тем самым подтверждая эффективность предложенной модели.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Ворокова Н.Х. Теоретические основы формирования нравственных ценностей и ценностных ориентаций студенчества/ Н.Х. Ворокова// Научный, информационно-аналитический журнал Образование и Общество. №4 (57). Орел, 2009. - С. 88-91.
2. Ворокова Н.Х. Формирование нравственных ценностей и ценностных ориентаций на основе имитационного моделирования жизненных ситуаций/ Н.Х. Ворокова// Журнал Вестник АГУ. Выпуск №3. Майкоп, 2009. - С. 19-26.
3. Ворокова Н.Х. Мониторинг моральных ценностей и ценностных ориентаций студентов экономических колледжей/ Н.Х. Ворокова// Журнал Вестник Университета Российской Академии Образования. №5 (48). Москва, 2009. - С. 95-98.
4. Ворокова Н.Х. О модели дополняющего образования естественно-научной направленности/ Н.Х. Ворокова// Журнал Вестник АГУ. Выпуск №4 (68). Майкоп, 2009. - С. 44-49.
5. Журтова Н.Х. Моральные ценности и ценностно-ориентационная деятельность как основа воспитания молодежи/ Н.Х. Журтова// Краснодарский ЦНТИ, Краснодар, 2007, 14 с.
6. Журтова Н.Х. Понятийное поле нравственных ценностей и ценностных ориентаций современного студенчества/ Н.Х. Журтова// Краснодарский ЦНТИ, Краснодар, 2008, 9 с.
7. Ворокова Н.Х. Выявление системы нравственных отношений студентов средних специальных учебных заведений/ Н.Х. Ворокова// Краснодарский ЦНТИ, Краснодар, 2008, 10 с.
8. Ворокова Н.Х. Исследование ценностных ориентаций современных студентов средних профессиональных учебных заведений/ Н.Х. Ворокова// Сборник статей и тезисов Всероссийской научной конференции Современные технологии обучения. Вып. №9. Ч. I. Владикавказ. - СОГПИ, 2009. - С. 63-66.
9. Ворокова Н.Х. Ценностно-ориентационные основы воспитания современной студенческой молодежи/ Н.Х. Ворокова// Межвуз. сбор. Научных трудов Проблемы дошкольной, школьной и вузовской подготовки. Майкоп, изд. ООО АЯКС, 2009, - С. 125-129.
10. Ворокова Н.Х. Технология формирования нравственных ценностных ориентаций студенческой молодежи посредством моделирования проблемных жизненных ситуаций // Научно-методический журнал работников образования Диалог. Владикавказ.- СОГПИ, 2011. № 3. С. 11-16.
11. Формирование нравственных ценностных ориентаций учащихся колледжа посредством моделирования проблемных жизненных ситуаций // Журнал Вестник АГУ. Выпуск №2. Майкоп, 2012. - С. 24-29.

Ворокова Нодира Хасановна

Формирование нравственных ценностных ориентаций учащихся колледжа на основе использования проблемных жизненных ситуаций

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Подписано в печать 26.04.2012. Формат бумаги 60х84 /16. Бумага офсетная.

Печать цифровая. Усл. печ. л. 1,0. Заказ 047. Тираж 100 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной

полиграфии ИП Магарин О.Г. 385011, г. Майкоп, ул. 12 Марта, 146/211.

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике