Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
ХАБАРОВА Людмила Петровна
ФОРМИРОВАНИЕ
ИНГВОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
СПЕЦИАЛИСТА ПО КАЧЕСТВУ
В УСЛОВИЯХ БИЛИНГВАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Тамбов - 2012
Работа выполнена в Межрегиональной научно-исследовательской лаборатории Современные технологии в образовании и бизнесе федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Тамбовский государственный технический университет (ФГБОУ ВПО ТГТУ).
Научный руководитель | доктор педагогических наук, профессор |
Официальные оппоненты: | Мильруд Радислав Петрович, профессор, ФГБОУ ВПО Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, заведующий кафедрой Лингвистика и ингводидактика Надточий Светлана Олеговна, АНОО ВПО Воронежский институт высоких технологий, доцент кафедры Межкультурные коммуникации |
Ведущая организация | федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Самарский государственный экономический университет |
Защита состоится 25 мая в 10 часов на заседании объединённого диссертационного совета ДМ 212.260.03 при ФГБОУ ВПО ТГТУ по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 106, ТГТУ.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО ТГТУ.
Автореферат разослан 24 апреля 2012 г.
Учёный секретарь
диссертационного совета .В. Самокрутова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Глобализация экономики, в которой научные знания и технологии приобретают международный характер, определяют потребности современного рынка труда в специалистах, способных осуществлять профессиональную деятельность в едином информационном и экономическом пространстве. С этих позиций знание иностранного языка становится не только конкурентным преимуществом, но и профессионально значимым средством доступа к иноязычной профессиональной информации. Особую актуальность данная проблема приобретает в сфере кадрового обеспечения промышленного сектора,
в котором достаточно часто возникает ситуация, когда различные этапы процесса производства осуществляются на территории разных стран и регламентируются международными нормативно-техническими положениями, которые обеспечивают согласованность и совместимость стандартов продукции.
Менеджмент качества, одна из наиболее перспективных отраслей в мире, позволяет обеспечить производство конкурентоспособной продукции при одновременной минимизации затрат на ее разработку и внедрение и, таким образом, требует пристального внимания к вопросам кадрового обеспечения.
Родоначальниками концепций всеобщего качества являлись американские и английские ученые, такие как Э. Деминг, Джозеф М. Джуран, Арманд В. Фейгенбаум, Филипп Кросби. ведущие исследования и опыт в области управления качеством были изначально представлены на английском языке. На данный момент приоритет в области исследований и практики применения менеджмента качества также сохраняется за англоязычными странами.
Таким образом, исследование позволило сделать вывод, что современный специалист по качеству должен обладать высоким уровнем сформированности лингвопрофессиональной компетенции (далее ЛПК), являющейся результатом интеграции профессиональной и языковой компетенций, поскольку все международные нормативно-технические документы издаются на трех официальных иностранных языках, что требует значительных временных затрат на перевод и адаптацию к условиям российской действительности. Таким образом, работа с аутентичной информацией с целью изучения и обобщения передового мирового опыта в области управления качеством является одним из ключевых моментов профессиональной деятельности специалиста.
Однако в сложившихся условиях даже профессионально ориентированные курсы иностранного языка не всегда могут быть в полной мере эффективными
в плане формирования ЛПК специалиста по качеству, поскольку будущим специалистам необходимо уметь быстро реагировать на ситуации и принимать решения
в условиях профессиональной иноязычной коммуникации. Достичь этого можно благодаря организации билингвальной подготовки в вузе, которая предполагает овладение специальностью средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов в профессиональной сфере.
Поэтому в условиях российской действительности, не отличающейся естественным многоязычием по сравнению со странами Европейского союза или США, необходимо создание иноязычной образовательной среды, максимально приближенной к реальным ситуациям взаимодействия и ориентированной на будущую профессиональную деятельность специалиста.
Степень разработанности проблемы. Изучению структуры, сущности и особенностей формирования ЛПК посвящены работы ученых (Л.П. Циленко,
Е.В. Красильниковой, Э.П. Комаровой, С.О. Надточий, Е.Р. Чуксиной, О.В. Налиткиной, Е.А. Олейниковой, В.В. Маховой, В.Ф. Аитова, Н.Б. Янковской и др.).
В них затрагиваются различные аспекты развития ЛПК при изучении иностранного языка.
Анализ существующих исследований в области билингвального образования показывает, что большинство из них посвящено билингвальному обучению в школе (Н.Д. Гальскова, Н.В. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев, Р.С. Баур, Т.Н. Ступина, А.Я. Минор, Т.В. Кузнецова, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин). Накоплен богатый опыт школьного образования на базе билингвизма/бикультурализма
в странах ЕС (W.F. Mackey, U. Sandfuchs, U. Boos-Nunning, C. Meyers-Sutton,
K. Seifert, E. Coelho, T. Scutnab-Kangas, C. Baker).
Научной школой Великого Новгорода развивается общепедагогическая концепция непрерывного билингвального образования, охватывающая детский сад, школу и вуз (М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин). Ряд диссертационных работ посвящен билингвальному обучению в высшей школе (И.Е. Брыксина, Н.А. Дацун, С.В. Шубин, Л.Л. Салехова, Н.Г. Соколова, Е.В. Сусименко, Е.В. Савелло, Г.В. Терехова, И.В. Алексашенкова и др.).
Вместе с тем следует отметить, что исследования вышеуказанных авторов в области билингвального образования в высшей школе в основном посвящены сферам экономики, юриспруденции, туризма и подготовке учителей иностранных языков. Кроме того, несмотря на существование работ, посвященных профес-сионально ориентированному обучению иностранному языку (З.Н. Кажанова,
А.С. Андриенко, Л.П. Циленко, М.В. Правдина, О.Н. Морозова и др.), перенос их теоретических разработок в контекст формирования ЛПК специалиста по качеству в техническом университете не способен полностью раскрыть обозначенную проблему в контексте новых задач, решаемых в условиях мирового экономического пространства.
Таким образом, формирование ЛПК специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки приобретает особую значимость и требует дополнительного исследования.
Настоящее исследование и опыт практической работы позволили выявить противоречия, к основным из которых отнесены противоречия между:
- необходимостью формирования ЛПК будущего специалиста по качеству как основы осуществления профессиональной деятельности в едином информационном и экономическом пространстве и недостаточной разработанностью в существующей системе профессиональной подготовки теоретико-методических решений, обеспечивающих направленность на данное развитие в образовательном процессе;
- существующей системой вузовской подготовки студентов технического профиля и потребностями, диктуемыми основными направлениями развития современного производства и рынка труда, обусловленными тенденцией расширения профессиональных функций специалиста в условиях открытого информационного пространства.
С учетом выявленных противоречий была определена тема исследования.
Цель исследования состоит в решении научной проблемы теоретико-методического обоснования процесса формирования ЛПК специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки в вузе.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки специалиста по качеству.
предметом исследования является формирование ЛПК специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки.
Гипотеза исследования заключается в том, что система профессиональной билингвальной подготовки специалиста по качеству в соответствии с условиями Болонского соглашения будет удовлетворять потребностям рынка труда в специалистах соответствующей квалификации и профиля, если:
- определена специфика и структурные компоненты ЛПК специалиста по качеству, выступающие как система требований к организации процесса формирования данной компетенции в условиях вуза;
- выявлены педагогические условия, обеспечивающие формирование ЛПК специалиста по качеству на основе активизации учебно-познавательной деятельности в образовательной среде вуза;
- подготовка специалиста строится в соответствии со специально разработанной методикой формирования ЛПК, учитывая педагогический потенциал и возможности методов и средств билингвальной подготовки.
Задачи исследования:
1. Определить сущность и структуру ЛПК специалиста по качеству на основе изучения системы требований к уровню его профессиональной компетентности в современных социально-экономических условиях мультиязычной профессиональной среды.
2. Выявить психолого-педагогические особенности реализации билингвальной подготовки специалиста по качеству в техническом вузе в контексте компетентностного подхода.
3. Изучить теоретические основы и практику формирования ЛПК специалиста технического профиля в условиях высшего профессионального образования.
4. Разработать модель формирования ЛПК специалиста по качеству и
определить педагогические условия организации билингвальной подготовки в техническом вузе.
5. Сформулировать систему методических требований к отбору и конструированию содержания двуязычных курсов с целью формирования ЛПК специалиста по качеству в условиях технического вуза.
6. Разработать методику проведения занятий на основе интерактивных методов обучения, направленных на формирование ЛПК специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки, и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- положения о развитии методологии образования (Ю.К. Бабанский,
В.И. Журавлев, М.С. Каган, Б.М. Кедров, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Я. Скалкова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, П.И. Пидкасистый, Я.С. Турбовской, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.); - положения компетентностного подхода в качестве основы для определения содержания и методов подготовки специалиста (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер,
И.Г. Галямина, В.А. Кальней, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд,
А.М. Митяева, Н.В. Молоткова, М.Н. Макеева, В.В. Рябов, В.В. Сериков,
Ю.В. Фролов, Л.Ю. Шемятихина и др.), в том числе при изучении иностранного языка (И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова и др.); - положения в области теории и практики модульного подхода в обучении (Т.И. Шамова, Л.М. Перминова, П. Юцавичус и др.);
- теория профессиональной подготовки специалистов (А.Л. Денисова,
Н.П. Пучков, И.Б. Котова, В.А. Сластенин, ВД. Шадриков, Н.О. Яковлева,
Э.П. Печерская, Е.А. Ракитина и др.); - психологические, психолингвистические, лингводидактические основы теории билингвального образования (Е.М. Верещагин, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Д. Гальскова, В.В. Давыдов, Н.В. Имедадзе, И.И. Халеева, Л.В. Щерба,
C. Baker, Tove Skutnabb-Kangas, J. Fishman, W. Mackey и др.).
Особую значимость имели работы, посвященные теории профессионального образования в условиях билингвальной подготовки (И.Е. Брыксина, Н.А. Дацун, С.В. Шубин, Л.Л. Салехова, Е.В. Савелло и др.).
Выбор комплекса методов исследования определялся целями и задачами исследования. В качестве конкретных методов исследования применялись следующие: теоретико-методологический анализ источников; междисциплинарный анализ и синтез, прогнозирование, абстрагирование, моделирование, проектирование систем и процессов; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование); праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся); педагогический эксперимент; тестирование; методы математической статистики; изучение передового педагогического опыта.
Наряду с использованием общенаучного подхода, основанного на теории систем, в работе будет обобщен отечественный и международный опыт разработки, внедрения и использования результатов исследований научных педагогических школ и коллективов в области билингвальной подготовки.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось с 2009 по 2012 гг. Основная опытно-экспериментальная база исследования - Центр подготовки международных специалистов ФГБОУ ВПО ТГТУ (ЦПМС). В целом исследованием было охвачено более 300 человек и проводилось в три этапа.
На первом этапе (2009Ц2010) изучалось современное состояние проблемы профессиональной иноязычной подготовки специалиста технического профиля в педагогической теории и практике; выявлены и обобщены социально-экономи-ческие и психолого-педагогические предпосылки развития ЛПК специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки; сформулированы гипотеза, цели
и задачи исследования, система теоретических и методологических принципов и подходов, а также определены этапы исследования.
На втором этапе - опытно-экспериментальном (2010Ц2011) разрабатывалась модель ЛПК и модель формирования ЛПК специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки; разработана и апробирована методика проведения занятий на основе интерактивных методов обучения; проводился отбор и конструирование содержания учебного материала; определялись педагогические условия организации учебного процесса для достижения поставленных целей, а также были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.
На третьем этапе - обобщающем (2011Ц2012) - проведён количественный и качественный анализ и систематизация данных, полученных в ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования, в результате чего была выявлена
эффективность разработанной методики и обоснована необходимость внесения изменений в существующий процесс иноязычной профессиональной подготовки специалиста по качеству в техническом вузе; сформулированы основные выводы и завершено оформление диссертации.
Научная новизна состоит в том, что:
1.аРасширено понятие ЛПК как интегральной характеристики личности, включающей как лингвистический аспект, реализуемый на примере профессиональной информации с учетом специфики тезауруса специалиста по качеству, так и заключающейся в приобретении студентами определенных стандартов поведения в условиях мультиязычной профессиональной среды, и раскрыта структура компетенции, отражающая коммуникативную составляющую, организационное поведение, аспекты саморазвития в иноязычной профессиональной деятельности, системную реализацию профессиональных функций в условиях иноязычного пространства.
2.аРазработана модель формирования ЛПК специалиста по качеству средствами билингвальной подготовки на основе компетентностного подхода с учетом профиля образовательных программ и ориентации на удовлетворение потребностей современного рынка труда, определяющая целевые, теоретико-методические, содержательные и организационные аспекты данного процесса.
3.аОпределён комплекс педагогических условий формирования ЛПК специалиста по качеству, предполагающий создание билингвальной образовательной среды, под которой может пониматься система психолого-педагогических условий, обеспечивающих возможность для формирования компетенций, раскрытия способностей и личностных особенностей студентов, в которых иностранный язык служит средством постижения мира специальных знаний; активизацию учебно-познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза на основе интерактивных методов обучения, направленных на формирование конкретных компонентов ЛПК будущего специалиста по качеству; корректировку образовательного процесса на основе диагностики уровня сформированности ЛПК.
4.аОбоснованы и реализованы в условиях билингвального обучения методические подходы к отбору и конструированию содержания двуязычных профессиональных курсов, включающие: системно-функциональный анализ профессиональной деятельности специалиста по качеству и выявление на его основе основных видов деятельности и спектра решаемых профессиональных задач в условиях единого экономического и информационного пространства; выявление источников профессионально важной информации и определение требований к ним; разработку учебных заданий, позволяющих в процессе их выполнения приобрести социально-значимый опыт с позиции достижения заданного уровня сформированности ЛПК специалиста по качеству в условиях технического вуза.
5.аразработана методика проведения занятий на основе интерактивных методов обучения, направленных на формирование ЛПК специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в:
- раскрытии сущности реализации компетентностного подхода к формированию ЛПК специалиста по качеству на основе систематизации отечественных и зарубежных теорий, концепций и принципов организации билингвального обучения в техническом вузе;
- выявлении организационно-педагогического потенциала средств и технологий билингвальной подготовки как основы эффективного процесса формирования ЛПК специалиста по качеству в техническом вузе;
- сформулированных принципах формирования ЛПК в условиях билингвального обучения в техническом вузе;
- разработанной системе критериев оценки уровня сформированности ЛПК, представленных в виде стандартов поведения в модели ЛПК специалиста по качеству, как основы диагностики и последующей корректировки образовательного процесса.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предлагаемый подход к формированию ЛПК специалиста в условиях билингвальной подготовки реализован в практике обучения студентов в ФГБОУ ВПО ТГТУ и обеспечивает системность профессиональной подготовки с учетом логики овладения профессией и современных требований к специалисту в условиях мультиязычной профессиональной среды; достижение высокого уровня сформированности ЛПК специалиста как необходимого требования мирового рынка труда и основы конкурентного преимущества в условиях глобализации экономики.
Самостоятельную практическую значимость1 имеет разработанное учебное пособие Введение в специальность и электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК) для студентов направления подготовки 221400 Управление качеством, апробированные в рамках подготовки специалистов в ЦПМС.
На защиту выносятся:
1.аСущность и структура лингвопрофессиональной компетенции специалиста по качеству.
2.аМодель и педагогические условия формирования лингвопрофессиональной компетенции специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки в техническом вузе.
3.аМетодика проведения занятий со студентами на основе интерактивных методов обучения, направленная на формирование лингвопрофессиональной компетенции специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и материалы исследования получили отображение в научных статьях, тезисах докладов, учебном пособии; используются в организации учебного процесса ЦПМС ФГБОУ ВПО ТГТУ (2009 - 2012). Результаты исследования обсуждались на объединенном заседании кафедр Управление качеством и сертификация и Международная профессиональная и научная коммуникация ФГБОУ ВПО ТГТУ; Международном молодежном научном форуме Ломоносов-2011 (Москва, 2011); Всероссийском фестивале науки в рамках Всероссийского конкурса инновационных проектов аспирантов и молодых ученых в области социально-гуманитарных наук (г. Ульяновск, 2011); Международной научной конференции New Directions in the Humanities (Испания, 2011); Международной научно-практической конференции Теоретические и методологические проблемы современного образования (Москва, 2010); Международной научно-методической Интернет-конференции, посвященной 40-летию УГАЭС (г. Уфа, 2010); XIV Международной научно-практической конференции Проблемы образования в современной
России и на постсоветском пространстве (г. Пенза, 2009); Международном научно-практическом семинаре Качество информационных услуг (г. Тамбов, 2009).
По теме исследования опубликовано 12 работ общим объёмом 6,7 печ. л.,
в том числе авторских 6,2 печ. л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения, списка используемых источников и приложений.
ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цели и задачи, сформулирована гипотеза, раскрыта научная новизна и практическая значимость, описаны методы и этапы исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту, и содержатся сведения о достоверности результатов исследования, сфере их апробации.
В первой главе лСоциальный заказ на подготовку специалиста по качеству в современных условиях глобализации экономики проанализированы требования, предъявляемые к специалисту современным рынком труда, изучен отечественный и зарубежный опыт реализации компетентностного подхода в формировании ЛПК специалиста технического профиля, а также психолого-педагогические аспекты организации билингвальной подготовки в вузе на основе компетентностного подхода.
В современных условиях глобализации экономики особую важность приобретает кадровое обеспечение промышленного сектора специалистами по качеству, поскольку именно они ответственны за повышение конкурентоспособности продукции и эффективности деятельности организации. И как показывает анализ современного рынка труда, требование к знанию иностранного языка предъявляется ко всем уровням специалистов данной сферы (табл. 1).
Требования относительно владения иностранным языком заложены в ФГОС ВПО третьего поколения. Согласно этим документам специалист по качеству должен обладать способностью пользоваться одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного. Одновременно в стандарте говорится о необходимой способности работать с информацией в глобальных компьютерных сетях, что создает некое противоречие, поскольку при отсутствии профессионально ориентированного знания иностранного языка выполнение данного требования стандарта будет несколько ограничено, так как большая часть информации в Интернет представлена на иностранном языке.
Таким образом, в процессе осуществления профессиональной деятельности специалиста по качеству в современных условиях глобализации экономики происходит интеграция профессиональной и языковой компетенций.
1. Требования к занимаемым должностям специалистов по качеству
Должности, занимаемые специалистами по качеству | Вид деятельности | Задачи | Требования к владению |
Уполномоченный по качеству | Производственно-технологическая, организационно-управленческая, научно-исследова-тельская, проектно-конструктор-ская | Разработка, внедрение, поддержание функционирования системы качества; работа в качестве представителя руководства, ответственного за систему качества в организациях любого размера; организация и обеспечение процесса аудита; проведение внутреннего аудита; включая проверки (аудит) клиентов и оценки субподрядчиков | Умение работать и разрабатывать нормативно-техническую и сопроводительную документацию на иностранном языке, составлять основные документы в области качества (политику, цели, миссию, видение, стратегию), осуществлять устную и письменную коммуникацию в профессиональной деятельности и поиск профессионально-значимой информации на иностранном языке с помощью ИКТ |
Менеджер | Производственно-технологическая, организационно-управленческая, проектно-конструкторская | Разработка и поддержание в рабочем состоянии СМК, выполнение оперативных действий по обеспечению качества; разработка мероприятий по качеству, налаживание системы контроля качества, поддержание обеспечения качества, проведение внутреннего аудита и мероприятий по качеству, составление отчета по качеству для руководства и уполномоченного | Умение работать и разрабатывать нормативно-техническую и сопроводительную документацию (стандарты, технические условия) на иностранном языке, составлять основные документы в области качества (политику, цели, миссию, видение, стратегию), осуществлять устную и письменную коммуникацию в профессиональной деятельности и поиск профессионально-значимой информации на иностранном языке с помощью ИКТ |
Инженер | Производственно-технологическая, организационно-управленческая, проектно-конструкторская | Контроль качества при работе с поставщиками и клиентами; планирование качества, анализ рисков; разработка инструкций; документирование системы качества; учас-тие в аудитах; обеспечение качества процессов, продуктов и услуг | Умение работать с нормативно-технической документацией и понимать сопроводительные документы на продукцию на иностранном языке, осуществлять устную и письменную коммуникацию в профессиональной деятель-ности |
Менеджер по обеспечению качества | Производственно-технологическая, организационно-управленческая | Внедрение локальных требований по качеству, определение порядка обеспечения качества, проведение мероприятий по обеспечению каче-ства в процессах и проектах, под-держка аудита и проведение мероприятий по качеству, составление отчета по качеству для руководства и менеджера по качеству, поддержка специфических условий работы производственных процессов | Осуществлять устную и письменную коммуникацию в профессиональной деятельности |
Контролер по качеству | Производственно-технологическая, организационно-управленческая | Проверка качества продукта, контроль при приемке или отгрузке товара; контроль за соблюдением норм складирования и транспортировки товара, а также за исправностью измерительного оборудования | Умение понимать содержание сопроводительных документов на продукцию на иностранном языке |
Аудитор | Научно-исследовательская | Проведение внешних аудитов СМК на предприятиях в сфере производства и услуг в соответствии с заданными требованиями и стандартами | Уметь составлять необходимые для проведения аудита документы на иностранном языке, осуществлять устную и письменную коммуникацию в профессиональной деятельности, работать с нормативно-технической и сопроводительной документацией на иностранном языке |
Круг задач специалиста по качеству требует не просто владения иностранным языком в специальной области, а умения решать профессиональные задачи в условиях мультиязычной профессиональной среды, т.е. обладать высоким уровнем сформированности ЛПК, которая в данном случае является интегральной и многокомпонентной. С этих позиций билингвальная подготовка выступает наиболее эффективным средством формирования ЛПК, поскольку профессионально ориентированные курсы направлены только на лингвистическую составляющую данной компетенции, т.е. знание специальных терминов и перевод текстов в специальной области, профессионально ориентированную коммуникацию, в то время как знание иностранного языка в области качества в процессе реализации билингвальной подготовки служит средством формирования профессиональных компетенций.
Согласно анализу существующих исследований и литературы по вопросам билингвального образования (Скутнаб-Кангас, Бейкер, Куммунис др.), его можно классифицировать по следующим критериям: геополитический и социокультурный факторы, соотношение и сохранность родного и изучаемого языков, цели
образовательных программ, виды моделей обучения.
Вследствие отсутствия естественной многоязычной среды в России развивается отдельный тип билингвального обучения, так как существующую зарубежную практику реализации данного вида образования невозможно полностью адаптировать к существующим условиям ввиду различных геополитических, исторических и социальных факторов. Однако на современном этапе развития билингвального образования прослеживается все более заметная тенденция к его реализации на уровне вуза.
На данный момент уже существует ряд исследований, посвященных билингвальной подготовке в учебных учреждениях высшего профессионального обра-зования, учитывающих принципы и цели компетентностного подхода (И.Е. Брыксина, Н.А. Дацун, С.В. Шубин, Л.Л. Салехова, Н.Г. Соколова, Е.В. Сусименко,
Е.В. Савелло, Г.В. Терехова, И.В. Алексашенкова и др.). Однако из всех существующих в данной области исследовательских работ только отдельные работы посвящены билингвальной подготовке в техническом вузе. В основном исследования посвящены сферам экономики, юриспруденции, туризма и подготовке учителей иностранных языков. Следовательно, необходимо преодолеть фрагментарность данной области исследования в научно-теоретическом и практическом планах.
Основные проблемы, связанные с формированием ЛПК специалиста, обусловлены несоответствием теоретического характера получаемых знаний реальным профессиональным задачам в условиях мультиязычной среды и восприятием иностранного языка как предмета изучения, а не средства взаимодействия и решения задач.
Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в техническом вузе должно рассматриваться как с позиции изучения иностранного языка, так и средства овладения специальностью. В связи с этим учебный процесс должен учитывать типичные ситуации, характерные для профессиональной коммуникации, которые бы создавали мотивированную потребность в иноязычном общении и максимально приближали бы учебный процесс к естественной профессиональной ситуации.
В большинстве отечественных исследований (З.Н. Кажанова, Л.П. Циленко, М.В. Правдина и др.) ЛПК рассматривается как способность к восприятию и порождению текстов в определенной сфере специальной предметной деятельности, умение оперировать иноязычной общенаучной и специальной лексикой, клише языка для специальных целей, анализировать и осуществлять презентацию информации профессионально ориентированной проблематики. В нашем же исследовании ЛПК подразумевает способность решать профессиональные задачи с использованием иностранного языка в условиях мультиязычной среды.
Таким образом, анализ существующего опыта профессионально ориентированной языковой подготовки в высшей школе и требований к конкурентоспособному специалисту определил необходимость разработки модели формирования ЛПК специалиста по качеству и определения педагогических условий организации билингвальной подготовки в техническом вузе.
Во второй главе Дидактические основы организации билингвальной подготовки специалиста по качеству в техническом вузе раскрыта сущность и структура ЛПК и определены педагогические условия эффективной реализации модели формирования ЛПК специалиста по качеству в контексте формирования заданного уровня ЛПК в условиях билингвальной подготовки в вузе.
ингвопрофессиональная компетенция - это интегральная характеристика личности, включающая как лингвистический компонент, реализуемый на примере профессиональной информации с учетом специфики тезауруса специалиста по качеству, так и заключающаяся в приобретении студентами определенных стандартов поведения, включающая коммуникативную составляющую, организационное поведение, саморазвитие в иноязычной профессиональной деятельности и системную реализацию профессиональных функций в условиях мультиязычной профессиональной среды.
Выбор компонентов ЛПК базировался на перечне компетенций, достижение которых в процессе профессиональной подготовки в вузе является обязательным требованием ФГОС ВПО третьего поколения.
Анализ компетенций, представленных в ФГОС ВПО третьего поколения, применительно к мультиязычной профессиональной деятельности был проведен на основе метода попарного сравнения и метода ранжирования.
Разработанная модель ЛПК специалиста по качеству определяет требования к профессиональной подготовке будущего специалиста и содержит три уровня сформированности (табл. 2): репродуктивный, продуктивный и системный (продуктивно-творческий). Введение уровней позволяет дать точную оценку персональным компонентам ЛПК обучающихся. Разделение компонентов компетенции по вышеуказанным уровням сформированности компетенции было произведено на основе матрицы образовательных результатов И.С. Фишман, построенной на принципах таксономии Бенджамина Блума, включающей шесть уровней достижения образовательных результатов: воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.
2. Модель лингвопрофессиональной компетенции специалиста по качеству
Компоненты: | Уровни сформированности лингвопрофессиональной компетенции | ||
Репродуктивный | Продуктивный | Системный | |
КОММУНИКАТИВНЫЙ: | |||
языковой | При построении устных и письменных иноязычных высказываний полностью воспроизводит (повторяет) фонологические, лексические, грамматические единицы, конструкции и словосочетания, взятые из различных источников информации | При построении устных и письменных иноязычных высказываний применяет, интерпретирует фонологические, лексические, грамматические единицы, конструкции и словосочетания, взятые из различных источников информации | При построении устных и письменных иноязычных высказываний применяет фонологические, лексические, грамматические единицы, конструкции и словосочетания без опоры на источники информации на основе накопленных знаний и умений |
речевой | Воспроизводит целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей в устной и письменной речи | Понимает целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей в устной и письменной речи, в различных видах текстов при чтении и аудировании | Использует определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста, выбирает лингвистические средства в зависимости от типа высказывания |
социокультурный | Воспроизводит культурные особенности носителя языка, их привычки, традиции, нормы поведения и этикета; воспроизводит специальные термины, понятия в области качества устно и письменно | Применяет культурные особенности носителя языка, их привычки, применяет специальные термины, понятия в области качества устно | Использует, формирует социокультурные стратегии для установления и поддержания межкультурного контакта с целью преодоления социокультурных различий и повышения качества межкультурного контакта; применяет специальные термины, понятия в области качества устно |
РАБОТА С ЛЮДЬМИ: | |||
работа в команде | Работает в команде строго по полученному заданию, выполняя свою часть работы, не проявляя инициативы в помощи коллегам, влиянии, объяснении принципов системы менеджмента качества, их реализации на практике | Вдохновляет коллег на внесение вклада в работу команды, замечает и отдает должное вкладам других людей в команду и систему менеджмента качества организации, делится опытом и информацией | Определяет, какая поддержка требуется членам команды, и оказывает такую поддержку, использует знание сильных сторон, интересов и качеств, которые необходимо развивать у членов команды, для определения персональных задач в постоянном улучшении системы менеджмента качества, добивается понимания членами команды личной и коллективной ответственности и их роли в системе менеджмента качества предприятия, влияет и изменяет мнения других |
организационно-управленческие | Приспосабливает личный стиль поведения, общения | Учитывает свое влияние | С учетом различных культурных стилей и ценностей во внешних отношениях и внутренних отношениях принимает организационно-управленческие решения, активно управляет внешними и внутренними контактами, решения принимаются и при ограниченной информации, доказывает необходимость поддержки исполнения решений, лично несет ответственность за принятые решения |
саморазвитие в иноязычной профессиональной деятельности | |||
Получает стремление к развитию, повышению квалификации и мастерства на основе информации непосредственно полученной от руководства | Самостоятельно извлекает аргументы и доводы, повышающие стремление к саморазвитию и повышению квалификации и мастерства | С учетом сложившейся ситуации самостоятельно определяет направления саморазвития, повышения квалификации и мастерства | |
Продолжение табл. 2
Компоненты: | Уровни сформированности лингвопрофессиональной компетенции | |||
Репродуктивный | Продуктивный | Системный | ||
Самонанализ | ||||
Оценивает свои достоинства и недостатки, определяет пути устранения недостатков и развития достоинств только с помощью замечаний и рекомендаций | Самостоятельно оценивает свои достоинства и недостатки и выбирает пути их устранения и развития | |||
РАБОТА С ИНФОРМАЦИЕЙ: | ||||
применение знаний гуманитарных наук | Использует основные положения и методы гуманитарных наук при решении задач в области качества в соответствии с инструкцией руково-дителя или коллег | Использует основные положения и методы гуманитарных наук | Использует основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук при решении задач в области качества на основе имеющихся знаний | |
применение знаний естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности на иностранном языке | Использует основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применяет методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования в соответствии с инструкцией руководителя или коллег | Использует основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применяет методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования, найденные самостоятельно в справочной или рекомендованной литературе, источниках | Использует основные законы естественнонаучных дисциплин в профессиональной деятельности, применяет методы математического анализа и моделирования, теоретического и экспериментального исследования на основе имеющихся знаний | |
работа с ИКТ | Использует различные средства ИКТ, алгоритмы работы с ними по инструкции коллег или руководителя | Самостоятельно находит, использует алгоритмы работы с ИКТ, осуществляет выбор ИКТ | Свободно ориентируется в различных видах ИКТ, осуществляет их выбор, определяет их преимущества и недостатки для решения конкретной задачи, строит алгоритмы решения профессиональных задач в нестандартных ситуациях | |
сбор и анализ | Находит и использует источники информации строго в соответствии с инструкцией коллег или руководителя; воспроизводит устно и письменно общую концепцию нормативных документов в области качества, алгоритмы построения инструментов управления качеством | Находит и использует источники информации самостоятельно, подбирает необходимую нормативную документацию в области качества, применяет алгоритмы построения инструментов управ-ления качеством | Устанавливает точность и актуальность информации; извлекает ключевые фрагменты и основное содержание из всего массива информации; определяет связи между разными блоками информации; упрощает информацию для ясности понимания и представления; применяет нормативную документацию, инструменты управления качеством для решения задач в области каче-ства; выбирает их виды; анализирует, интерпретирует результаты построе-ния инструментов управления качеством | |
Использование подходов К управлению качеством | ||||
Воспроизводит устно и письменно подходы к управлению качеством | Понимает, использует примеры реализации подходов к управлению качеством, указанные в литературе или источниках, при решении профессиональных задач | Определяет где и каким образом необходимо применять тот или иной подход, применяет подходы к управлению качеством в профессиональной деятельности | ||
Применение знания этапов жизненного цикла продукции | ||||
Воспроизводит устно и письменно этапы жизненного цикла продукции | Применяет знание этапов жизненного цикла продукции при решении профессиональных задач | Самостоятельно составляет схемы жизненного цикла продукции и применяет их при решении профессиональных задач | ||
В основу предлагаемого расположения уровней сформированности компетенции положен принцип иерархической зависимости: каждый последующий уровень результата сложнее предыдущего и обязательно включает его.
Репродуктивный уровень сформированности ЛПК является минимальным показателем и основой, адаптирующей учащихся к дальнейшему формированию ЛПК. В первую очередь он направлен на категории понимание и воспроизведение. На данном уровне студенты осуществляют деятельность по заданному алгоритму, инструкции, опираясь на воспроизведение профессиональных действий.
Продуктивный уровень считается следующей ступенью, на которую переходит обучащийся в процессе развития ЛПК, основной категорией которого является применение.
Самым высоким уровнем сформированности компетенции является системный (продуктивно-творческий), что на практике означает синтез как продуктивного, так и творческого уровней сформированности профессиональных компетенций. На данном уровне главными категориями являются ланализ, синтез и лоценка в решении профессиональных задач.
Таким образом, формирование ЛПК посредством реализации компетентностного подхода в процессе билингвальной подготовки связано:
- с определенным содержательным и процессуальным структурированием и наполнением содержания обучения для обеспечения целостности, внутрипредметной и межпредметной интеграции научного знания, вариативности и инвариантности информации, ее фундаментальности и контекстности;
- с выбором и реализацией эффективных форм и методов организации деятельности студентов по овладению навыками профессиональной деятельности;
- с организацией конструктивного педагогического взаимодействия, способствующего развитию сознательного отношения студентов к содержанию образования, ответственного отношения к своей деятельности и поведению и повышению их образовательной активности.
Модель формирования ЛПК представлена как совокупность взаимосвязанных структурно-функциональных блоков, определяющих три этапа образовательного процесса: адаптивный, паритетный, вытесняющий (рис. 1). Настоящая модель обеспечивает выполнение требований профессионального рынка труда и даёт целостное представление о процессе формирования ЛПК будущего специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки. Первый блок представлен целями, ориентированными на предмет исследования. Второй - содержательный, представленный системой методологических, теоретических, методических, технологических знаний; системой форм и методов активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Третий - блок реализации, представляющий характер взаимодействия преподавателя и студента. Четвертый - результативно-оценочный блок, представлен критериями и показателями, оценками уровня сформированности ЛПК.
Ожидаемым результатом обучения на каждом этапе является заданный уровень сформированности ЛПК. При переходе на каждый этап обучения соответственно добавляются новые формы и методы обучения, с постепенным увеличением сложности их задач, но не исключая форм и методов, применяемых на предыдущем этапе. Полученные результаты позволили обосновать педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса формирования ЛПК в техническом вузе, среди которых можно выделить следующие:
1. Создание билингвальной образовательной среды, максимально приближенной к профессиональной. Под билингвальной образовательной средой может пониматься система психолого-педагогических условий, обеспечивающих возможность для формирования компетенций, раскрытия способностей и личностных особенностей учащихся, в которых иностранный язык служит средством постижения мира специальных знаний.
Рис. 1. Модель формирования ПК специалиста по качеству
в условиях билингвальной подготовки в техническом вузе
2. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов в образовательном процессе вуза на основе интерактивных методов обучения, направленных на формирование конкретных компонентов ЛПК будущего специалиста по качеству.
3. Корректировка образовательного процесса на основе диагностики уровня сформированности ЛПК.
Определенные нами условия опираются на возможности высшего профессионального образования как наиболее технологичной и подвижной части системы образования и включают реализацию компетентностного подхода к формированию ЛПК специалиста по качеству, использование активных педагогических
технологий и обеспечивают формирование заданного уровня сформированности компетенции.
В третьей главе Организационно-методические основы реализации
билингвальной подготовки специалиста по качеству разработан механизм отбора и конструирования содержания двуязычных курсов, предложена методика реализации компетентностного подхода в билингвальной подготовке на основе интерактивных методов обучения и проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности предложенного подхода.
Проведенный системный анализ содержания профессиональной подготовки специалиста по качеству в условиях высшей школы показал, что при определении структуры и содержания двуязычных курсов необходимо учитывать противоречия между: содержанием профессиональной языковой подготовки в области качества, включенной в систему профессиональной подготовки специалиста, и содержанием его профессиональной деятельности; научным содержанием и педагогическим содержанием; педагогическим содержанием и психическими возможностями субъектов образовательного процесса.
При разработке механизма отбора и конструирования содержания двуязычных курсов в исследовании рассмотрена совокупность правил, приемов и средств, обеспечивающих соответствие содержания билингвальной профессиональной подготовки перспективным требованиям современного рынка труда в конкурентоспособных специалистах по качеству с учетом мультиязычного характера профессиональной среды и проанализированы следующие компоненты данного процесса: целеполагание, построение содержательных и концептуальных линий двуязычных курсов, определение технологических основ конструирования содержания двуязычных курсов, формирование основных модулей дисциплин подготовки в области качества.
Важно, что формирование компонентов ЛПК определяет логику процесса конструирования содержания двуязычных курсов билингвальной подготовки.
Концептуальные (и/или содержательные) линии обучения определяют совокупность учебных модулей, которые реализуют в учебном процессе цели обучения и обеспечивают будущего специалиста знаниями и умениями, составляющими его профессиональные компетенции.
При формировании содержания двуязычных курсов необходимо учитывать вариативность содержания образования, которая обеспечивает: возможность сосуществования различных подходов к отбору содержания, моделям и технологиям обучения, учитывающих многообразие научно-методических подходов в рамках реализации единой образовательной политики; дифференциацию и индивидуализацию образования, направленную на возможно более полное удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей обучающихся и социального заказа.
Таким образом, выделены три основные тематические блока: стандартизация, сертификация и управление качеством, обеспечивающие системность и направленность билингвальной подготовки на формирование ЛПК будущего специалиста.
Практика вузовской подготовки показывает перспективность использования современных информационно-коммуникационных технологий в учебном процессе, в том числе электронных учебников, пособий, применение средств телекоммуникации. Опыт практической деятельности подготовки специалистов по качеству показал, что электронные пособия должны содержать теоретический материал, глоссарий, двуязычный словарь, задания для практических занятий, вопросы для самоконтроля, тесты, вопросы для итоговой аттестации, а также ссылки на Интернет-ресурсы и дополнительные материалы для углубленного изучения.
В рамках исследования было разработано учебное пособие и ЭУМК по дисциплине Введение в специальность для подготовки бакалавров по направлению 221400 Управление качеством, которые используются на адаптивном этапе билингвальной подготовки и целями которых является ознакомление студента с его специальностью, закладывание основ для дальнейшего изучения дисциплин сферы управления качеством посредством формирования терминологического аппарата на двух языках. Выбор тем, а также заданий, направленных на формирование ЛПК, производился на основе опыта практической деятельности по управлению качеством, анализа потребностей рынка труда и непосредственно самих учащихся. Также при разработке учитывались особенности билингвального обучения, т.е. обязательное представление специальных терминов и понятий на двух языках во избежание их неправильного или неточного перевода.
Второй особенностью двуязычных курсов подготовки специалиста по качеству является постепенное увеличение объема иностранного языка в учебных материалах как средства объяснения и, соответственно, уменьшение использования родного языка. При отборе и организации материала учебного модуля необходимо обращать внимание не только на предметно-содержательный аспект, но и на языковой, поскольку учебный материал необходимо адаптировать к соответствующему языковому уровню студентов. Тексты, аудио- и видеозаписи следует оценивать с точки зрения их лексической и синтаксической сложности.
На паритетном этапе в ходе изучения дисциплины Всеобщее управление качеством основными целями подготовки являются: изучение сущности и понятий всеобщего управления качеством; изучение связи с критериями и философией стандартов ИСО 9000 и ИСО 14000; интеграция задач обеспечения качества с задачами бизнеса и интересами общества. На данном этапе предполагается использование аутентичного неадаптированного учебного материала, поскольку сформированный на адаптивном этапе двуязычный терминологический аппарат позволяет раскрыть содержание посредством иностранного языка. С учетом данных требований было выбрано учебное пособие Quality Management под редакцией Грема Ноулса (Graeme Knowles).
На третьем вытесняющем этапе реализуется вариативная часть содержания обучения, т.е. студенты выбирают соответствующую область специализации управления качеством (пищевое производство, машиностроение, химическая промышленность и т.д.) и работают непосредственно с ней, выполняя проектные задания, научно-исследовательскую работу, решая кейсы на иностранном языке. Важной особенностью данного этапа обучения является самостоятельность студентов.
Учитывая положения компетентностного подхода в вузовской подготовке, необходимо в структуре содержания двуязычных курсов отразить прикладные аспекты изучения дисциплины. Исходя из этого, а также на основе практического опыта в области качества, составлены задания, максимально приближенные к реальной профессиональной деятельности специалиста по качеству.
Как показывают многочисленные педагогические исследования и методические разработки, характерной особенностью современных методик обучения в профессиональном образовании является смещение акцента на интерактивные методы обучения. В соответствии с реализацией стратегии активного обучения был выбран подход на основе Case study или анализа конкретной ситуации (кейса), который эффективно реализуется в образовательной области Качество, поскольку она отличается плюралистичностью решений профессиональных задач.
В ходе разработки методики были выделены следующие этапы создания
кейсов:
1. Определение целей кейса, т.е. компонентов компетенции и уровней сформированности ЛПК, которые должны быть сформированы в результате его при-менения.
2. Определение типа кейса. Так, для репродуктивного уровня сформированности ЛПК студентов необходима разработка учебных кейсов с использованием своего личного опыта или опыта коллег и кейсов из отечественных печатных источников (например, журнал Методы менеджмента качества), иллюстрирующих проблему, решение или концепцию в целом. Учебные кейсы отражают типовые ситуации, которые наиболее часто происходят в профессиональной деятельности, и предопределяют способность анализировать ситуации посредством применения аналогии.
Для продуктивного уровня сформированности ЛПК целесообразно использовать библиотечные кейсы, в которых деятельность студентов приобретает большую самостоятельность и переходит к объяснению решений.
Для системного уровня сформированности ЛПК целесообразно использовать библиотечный тип кейсов, преимущественно обучающий анализу и оценке, решению проблем и принятию решений, в основном, из зарубежной практики.
3. Разработка кейса. После определения целей и вида кейса необходимо:
- идентифицировать соответствующую цели конкретную реальную ситуацию в области управления качеством;
- собрать информацию и данные для кейса, используя различные источники, специализированные журналы, личный профессиональный опыт, ресурсы
Интернет; - подготовить первичный вариант представления материала в кейсе;
- подготовить методические рекомендации по использованию кейса.
Разработать задания для студентов и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации, описать предполагаемые действия студентов и преподавателя в момент обсуждения конкретной ситуации.
Проведенное исследование показало, что применение метода Сase study идеально сочетает три необходимые составляющие процесса обучения студентов направления подготовки Управление качеством в условиях билингвальной подготовки: получение теоретических знаний, овладение методологией, усвоение практического опыта и применение иностранного языка как средства постижения знаний, что в конечном итоге приводит к формированию заданного уровня ЛПК специалиста по качеству.
Опытно-экспериментальная проверка эффективности предлагаемого подхода осуществлялась посредством педагогического эксперимента, в ходе реализации его этапов (констатирующего, формирующего и обобщающего). В основу опытно-экспериментальной проверки эффективности предложенного подхода был положен мониторинг процесса формирования ЛПК студентов ЦПМС в период с 2009 по 2011 гг. В качестве средств диагностики сформированности компетенции использовались нетрадиционные формы проверки (решение кейсов, дискуссии, тестирование) и традиционные (зачеты, контрольные, экзамены).
На этапе констатирующего эксперимента посредством анкетирования, собеседования, личных бесед с участниками эксперимента проверялась необходимость и целесообразность разработки методики формирования ЛПК специалиста в условиях билингвальной подготовки, а также конкретность постановки задач исследования.
В качестве экспертов привлекались: преподаватели кафедр Управление качеством и сертификация, Международная профессиональная и научная коммуникация ФГБОУ ВПО ТГТУ и специалисты предприятий.
На этапе формирующего эксперимента реализована задача внедрения в образовательный процесс ЦПМС разработанного подхода. В рамках исследования апробировались методика формирования ЛПК на основе ЭУМК.
Качество профессиональной подготовки оценивалось на основе динамики уровня сформированности ЛПК специалиста по качеству в процессе изучения дисциплин сферы Управление качеством с использованием ЭУМК. На каждом этапе сравнительного педагогического эксперимента производился сбор эмпирического материала, его статистическая обработка и предварительный анализ полученных результатов. Уровень сформированности ЛПК оценивался по 13 критериям, показатели которых в виде описания стандартов поведения подробно приведены в модели ЛПК. Каждый из показателей оценивался по степени проявления по следующей шкале: 0 - признак не проявлен; 1 - признак слабо проявлен,
2 - признак проявлен в средней степени; 3 - признак высоко проявлен.
Соответствующая степень проявления, выраженная в сумме баллов, набранных по результатам тестирования и выполнения заданий, представляет собой сырой балл, который переводится в стандартную шкалу A, B, C с помощью конверсионных таблиц.
Для того, чтобы удостовериться в валидности разработанных заданий и их оценках степени сформированности каждого уровня компетенции, применялась экспертная оценка, а именно метод лизвестных групп (табл. 3).
3. Согласованность результатов сравнения уровней сформированности ЛПК
студентов, участвующих в экспериментальной проверке подхода, %
Показатель | Высокая группа | Низкая группа |
Репродуктивный уровень | ||
Высокая группа по тесту | 6,6 | 1,6 |
Низкая группа по тесту | 3,3 | 11,5 |
Продуктивный уровень | ||
Высокая группа по тесту | 11,5 | 1,6 |
Низкая группа по тесту | 3,3 | 18 |
Системный уровень | ||
Высокая группа по тесту | 16,3 | 0 |
Низкая группа по тесту | 6,6 | 19,7 |
Мера совпадения (корреляции) между крайними группами по тесту и по критерию была определена с помощью Phi-коэффициента Гилфорда. Phi Цкоэффициент Гилфорда для репродуктивного уровня равен 0,549, для продуктивного уровня - 0,707 и для системного уровня - 0,731. Таким образом, можем констатировать статистически значимую связь между критерием и тестом, так как коэффициент Phi > 0,36.
Исследование сущности, структуры и специфики проявления ЛПК специалиста по качеству позволило сформулировать обобщённую характеристику уровней их сформированности (репродуктивного, продуктивного, системного) и обосновать критерии и показатели их оценки, разработать соответствующий диагностический инструментарий (рис. 2).
Рис. 2. Динамика уровней сформированности ЛПК во времени:
- в начале; - в середине; - в конце обучения
АУ - адаптивный уровень; РУ - репродуктивный уровень;
ПУ - продуктивный уровень; СУ - системный уровень
Таким образом, полученные результаты и положительная динамика по уровням сформированности ЛПК полностью подтверждают гипотезу исследования и показали эффективность предложенного подхода.
В заключении обобщены результаты выполненного исследования.
Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:
В периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
- Хабарова, Л.П. Двуязычная подготовка как средство развития профессиональных компетенций студентов специальностей Стандартизация, сертификация и Управление качеством / Л.П. Хабарова, Н.В. Молоткова // Вопросы
современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. - 2009. -
№ 6(20). - 0,3 печ. л. (0,15). - Хабарова, Л.П. Разработка модели компетенций специалиста в области управления качеством в условиях двуязычной подготовки / Л.П. Хабарова // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. -
№ 4(106). - 0,7 печ. л. - Хабарова, Л.П. Билингвальное образование в высшей школе: зарубежный и отечественный опыт / Л.П. Хабарова // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. - 2011. - № 24. - 0,8 печ. л.
- Хабарова, Л.П. Использование Case Study в условиях билингвальной подготовки специалиста в области управления качеством / Л.П. Хабарова // Научное обозрение: гуманитарные исследования. - 2011. - № 4. - 0,4 печ. л.
В других изданиях:
- Хабарова, Л.П. Актуальность двуязычной подготовки студентов специальностей Стандартизация, сертификация и Управление качеством / Л.П. Хабарова // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространтсве : сб ст. XIV Междунар. науч.-практ. конф. - Пенза, 2009. - 0,1 печ. л.
- Хабарова, Л.П. Двуязычная подготовка в вузе как средство развития профессиональной компетентности специалистов по стандартизации, сертификации и управлению качеством / Л.П. Хабарова // Качество информационных услуг :
сб. науч. тр. по материалам XI Междунар. науч.-практ. семинара. - Тамбов, 2009. - 0,3 печ. л. - Хабарова, Л.П. Явление билингвизма в высшей школе / Л.П. Хабарова // Образование в высшей школе: современные тенденции, проблемы и перспективы инновационного развития : сб. науч. ст. III Междунар. науч.-метод. Интернет-конф., посвященной 40-летию УГАЭС. - Уфа, 2010. - 0,7 печ. л.
- Хабарова, Л.П. Специфика лингвопрофессиональной компетенции специалиста в области управления качеством / Л.П. Хабарова // Теоретические и методологические проблемы современного образования : материалы Междунар. науч.-практ. конф. - М., 2010. - 0,2 печ. л.
- Хабарова, Л.П. Некоторые аспекты организации билингвального
обучения в условиях высшей школы / Л.П. Хабарова // Ломоносов : материалы XVIII Междунар. науч. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. - М., 2011. 0,05 печ. л. - Блюм, М.А. Проектирование системы билингвальной профессиональной подготовки в условиях технического университета / М.А. Блюм, Л.П. Хабарова // Инновационные проекты аспирантов и молодых ученых в области социально-гуманитарных наук : сб. тез. инновационных проектов аспирантов и молодых ученых по результатам Всерос. Конкурса инновационных проектов аспирантов и молодых ученых в области социально-гуманитарных наук в рамках Всерос. фестиваля наук. - Ульяновск, 2011. - 0,06 печ. л. - (0,03)
- Khabarova, L. Bilingual Education in Russian Technical Universities /
L. Khabarova, N. Molotkova // The International Journal of Humanities. - 2011.
0,5 печ. л.(0,25), (принято в печать). - Хабарова, Л.П. Introduction to Specialty: for Quality Management Students : учеб. пособие / Л.П. Хабарова. - Тамбов : ТОГОАУ ДПО Институт повышения квалификации работников образования, 2012. - 3,0 печ. л.
Подписано в печать 23.04.2012.
Формат 60 × 84/16. 1,39 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ № 201
Издательско-полиграфический центр ФГБОУ ВПО ТГТУ
392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 106, к. 14
1аРабота выполнена в рамках проекта Федерального агентства по образованию
Министерства образования и науки Российской Федерации Разработка электронного учебно-методического комплекса для непрерывной профессиональной подготовки
специалистов в сфере коммерческой деятельности на основе интегративно-культуро-логического подхода (код проекта № З-ГЗ/13).
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике