Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
ГУРУЛЕВА Татьяна Леонидовна
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ НОВОЕВРАЗИЙСКОГО
ТИПА В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ЯЗЫКОВОГО
ВОСТОКОВЕДЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
(на материале китаеведческого образования)
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики
и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук
Улан-Удэ 2011
Работа выполнена в Бурятском государственном университете
Научный консультант |
доктор педагогических наук, профессор Молонов Гармацырен Цыденович |
Официальные оппоненты: |
доктор педагогических наук, профессор Клименко Татьяна Константиновна доктор педагогических наук, профессор Стефановская Татьяна Александровна доктор педагогических наук, профессор Намсараев Сергей Дашинимаевич |
Ведущая организация |
Новосибирский государственный педагогический университет |
Защита диссертации состоится 10 июня 2011г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д. 212.022.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО Бурятский государственный университет по адресу 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, д. 24а, конференц-зал
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского госу-дарственного университета по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, д. 24а
Автореферат разослан л____ мая 2011 г.
Учёный секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук Суетина Т.Н.
1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. Современные условия мировой глобализации и интеграции обусловливают необходимость подготовки специалистов нового типа, способных к взаимодействию с широким спектром культур, как западных, так и восточных.
В последние десятилетия многие страны Азиатско-Тихоокеанского региона (АТР) и его субрегиона - Северо-Восточной Азии (СВА) совершили значительный прорыв в экономическом развитии. В то же время, как отмечает М.Л. Титаренко, - Дальневосточный регион России по ряду причин Еоказался в положении автаркии и отставания. И как следствие этого - Россия и поныне теряет существенные возможности для развития своего внешнеторгового, а в итоге - и общего экономического потенциала, лишается рынков и важных источников инвестиций для хозяйственного развития Сибири и Дальнего Востока 1.
Россия является евразийской державой, расположенной между двумя интеграционными группировками Ц Евросоюзом, уже сложившимся в Западной Европе, и форумом Азиатско-Тихоокеанского экономического сотрудничества (АТЭС), только формирующимся в СВА (Россия, Китай, Япония, Республика Корея, КНДР, Монголия) и в АТР. Поэтому, как подчеркивают ученые, при разработке стратегии развития России в ХХI в. необходимо рационально и с пользой для её национальных интересов использовать уникальное геополитическое и геоэкономическое положение России, ее богатый интеллектуальный и ресурсный потенциал 2.
Российское руководство, также осознавая необходимость расширения и укрепления сотрудничества России и особенно ее восточных регионов с СВА и АТР в целом, начиная с 2000-х гг., предпринимает важные шаги по повышению потенциала международного сотрудничества регионов Сибири и Дальнего Востока. В июле 2010 г. президент страны Д.А. Медведев на совещании по социально-экономическому развитию Дальнего Востока и сотрудничеству со странами Азиатско-Тихоокеанского региона подчеркнул, что интеграция со странами АТР - серьёзный ресурс подъёма экономики Дальнего Востока и всей России и шанс на развитие отношений в АТР надо использовать на благо дальневосточных регионов3.
Происходящие процессы взаимной интеграции России и стран СВА, на примере взаимодействия с КНР, привели к таким значимым событиям как проведение национальных годов России в Китае (2006г.) и Китая в России (2007г.), годов русского языка в Китае (2009г.) и китайского в России (2010г.), распространение Институтов Конфуция в России и т.д. Названные события способствуют укреплению взаимопонимания и взаимного доверия на политическом уровне, всестороннему развитию сотрудничества в различных сферах, углублению взаимного интереса к языку и культуре двух стран, развитию гармоничных отношений между двумя странами и народами в условиях многополюсного и поликультурного мирового сообщества.
Осуществление стратегической идеи интеграции России со странами СВА требует наличия специалистов, функционально и на высоком уровне владеющих не только западными языками и культурами, но и восточными, обладающими необходимым набором профессиональных качеств и характеристик. Потребность современного российского общества в названных специалистах обусловливает необходимость разработки теоретических основ формирования личности нового типа. Такой личностью, на наш взгляд, может стать личность новоевразийского типа, сочетающая в себе знание как европейских, так и восточных языков и культур, способная осуществлять профессиональную деятельность в поликультурном интеграционном пространстве СВА, в условиях межкультурного взаимодействия с субъектами восточных культур на основе идей нового евразийства, органически сочетающих в себе ценности российской, европейской и восточной цивилизаций.
Однако в современных условиях модернизации высшего профессионального образования, предоставляющей личности широкие возможности интеграции в европейское образовательное пространство, педагогические аспекты формирования личности нового типа не являются достаточно разработанными.
Языки стран СВА в нашей стране представлены китайским, корейским, японским и монгольским. Повышение интереса к изучению китайского языка и культуры в российском обществе в ХХ в. связано с началом проведения в Китае в 1978 г. политики реформ открытости и последовавшей за ней с 1982 г. нормализацией советско-китайских отношений. В 1990-е годы обучение китайскому языку в нашей стране стало приобретать масштабный характер. Как отмечает М.Л. Титаренко, лесли в конце 1980-х годов в Советском Союзе существовало немногим более десятка научных и университетских центров, где изучался Китай и готовились китаеведческие кадры, то в настоящее время таких центров в России насчитывается более 50. Лишь в одной Москве китайский язык и Китай изучают более чем в 10 научных и университетских центрах. География интереса к Китаю стала поистине всероссийской4.
Для массового обучения китайскому языку понадобилось большое количество преподавателей высшей школы. Однако то небольшое число специалистов, существовавших в 1980-е годы в стране, физически не могло подготовить требуемое количество преподавателей китайского языка, таким образом, процесс воспроизводства квалифицированных педагогических кадров не смог поспеть за новыми потребностями общества в качественных специалистах, владеющих китайским языком. Поэтому, за последние 15Е20 лет в систему высшего языкового китаеведческого образования произошел приток недостаточно квалифицированных педагогических кадров, что отразилось на качестве подготовки личности в системе высшего языкового китаеведческого образования в стране в целом.
Исследователи в данной области подчеркивают, что, уровень владения, например, китайским языком специалистов в России значительно уступает уровню языковой подготовки специалистов, владеющих западными языками. Так, Н.А. Демина отмечает: Следует признать, что выпускники российских и советских вузов владеют устными аспектами китайского языка значительно слабее, чем студенты, изучающие западные языки5. Другой специалист в области лингводидактики и методики преподавания китайского языка И.В. Кочергин подчеркивает, что многие специалисты справедливо отмечают, что, несмотря на многолетний опыт преподавания китайского языка, степень владения китайским языком российских китаистов значительно уступает степени владения русским языком китайских русистов6.
Также остро в системе подготовки специалистов, изучающих китайский язык, стоит проблема воспитания личности. Социальная база российско-китайских отношений нуждается в расширении и укреплении, поскольку на смену старшему поколению, во многом воспитанному в духе традиционной дружбы 1950-х годов, приходят молодые люди, зачастую ориентированные на западные ценности, что является благоприятной почвой для распространения в обеих странах тезиса о взаимных лугрозах 7.
В свете сказанного перечень проблем, требующих научной разработанности в области формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования, можно пополнить следующими: соизучение восточного языка и восточной культуры, соизучение восточных и западных языков и культур, формирование профессиональных компетенций, профессионально значимых и личностных качеств, а также социокультурного опыта личности, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в поликультурном интеграционном пространстве СВА в процессе межкультурного взаимодействия с носителями восточных культур.
Поэтому в системе высшего языкового востоковедческого образования очевидна потребность в разработке теоретических основ формирования личности новоевразийского типа, способной осуществлять профессиональную деятельность в рамках реализации стратегической идеи интеграции России со странами АТР, что актуализирует проблему диссертационного исследования.
Степень разработанности проблемы. Анализ работ по теме исследования показал, что проблемы формирования личности в системе языкового образования на материале английского и других западных языков и культур исследуются достаточно интенсивно.
Проблема вузовского поликультурного языкового образования рассмотрена в трудах П.В. Сысоева, обосновавшего концепцию языкового поликультурного образования на материале культуроведения США.
Культуроведческий аспект языкового образования разрабатывали Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.Н. Гром, Л.Г. Кузьмина, Р.П. Мильруд, Ю.Е. Прохоров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.В. Смирнова, Г.Д. Томахин, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, M. Byram, M. Fleming, C. Kramsch, S. Savignon и др. Над проблемой иноязычного культуроведческого обучения студентов вузов работали В.П. Фурманова, Г.В. Елизарова, Л.П. Халяпина, О.А. Бондаренко, И.А. Цатурова, И.Я. Лупач, М.Г. Корочкина, М.Г. Баклашкина и др.
Проблема формирования поликультурной языковой личности исследуется в трудах Л.П. Халяпиной, создавшей методическую систему формирования поликультурной языковой личности посредством Интернет-коммуникации в процессе обучения иностранным языкам, П.В. Сысоева, разработавшего модель единой поликультурной личности, характеризующейся осознанным самоопределением в спектре культур современных поликультурных сообществ, Н.М. Андронкиной, определившей поликультурную языковую личность в условиях иноязычного межкультурного общения и выявившую ее основные характеристики, а также другими исследователями, предлагающими различные модели поликультурной языковой личности (В.В. Сафонова, М.Г. Корочкина, Г.В. Елизарова, М.А. Суворова и др.).
Проблемы формирования поликультурной языковой личности рассматриваются учеными с позиций формирования ее компетенций и качеств. Над проблемой формирования иноязычной коммуникативной компетенции языковой личности работали М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, И.Л. Бим, В.В. Сафонова, Дж. Савиньон, Г. Пифо, Д. Хаймз, Д. Равен и др. Формирование коммуникативной компетенции студентов вуза исследовали Т.В. Емельянова, Г.В. Круглякова, Е.И. Федотовская, О.В. Кудряшова, Н.Д. Усвят, И.В. Стасюкевич, О.Е. Ломакина, З.С. Уколова, Т.А. Грабой и др. Проблемам формирования межкультурной компетенции посвящены труды В.В. Сафоновой, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, П.В. Сысоева, И.Л. Бим, Е.И. Пассова, И.А. Зимней, И.Л. Колесниковой и др. Формирование межкультурной компетенции в процессе языкового образования у студентов вуза изучали Г.В. Елизарова, И.Л. Плужник, М.Г. Корочкина, Л.П. Павлова, Т.В. Чабала, Д.В. Цыкалов, Т.А. Ткаченко, Е.П. Желтова и др.
Проблема воспитания качеств поликультурной языковой личности, так называемых кросс-культурных личностных переменных, исследовалась А.П. Бостанжи, Н.М. Лебедевой, Т.Г. Стефаненко, G. Baker, A. Fenigstein, R.L. Garcia, C.A. Grant, W. Gudykunst, J. Mc. Croskey, C.E. Osgood, J.B. Rotter и др. К определению качеств поликультурной языковой личности в своих исследованиях обращались М.Г. Корочкина, И.Ю. Марковина, Л.П. Халяпина, П.В. Сысоев, О.М. Осиянова и др. Проблемы формирования профессионально значимых качеств поликультурной языковой личности в аспекте конкретных профессий в основном разрабатывались применительно к профессии переводчика (И.С. Алексеева, И.Г. Аникеева, Л.И. Зубкова, Д. Робинсон, С.В. Максимова, Р.К. Миньяр-Белоручев, О.Г. Оберемко, А.Ю. Хандаченко и др.), а также регионоведа (Т.Л. Бедарева и др.).
Перечисленные аспекты формирования личности в процессе языкового образования разрабатываются на материале английского, реже - других европейских языков и культур. В рамках языкового востоковедческого образования названные аспекты в настоящее время не являются в достаточной степени разработанными.
Анализ изученности проблемы показал, что в области формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования существует ряд неразработанных и малоизученных проблем, наиболее важными из которых являются:
Ц разработка теоретико-методологической основы высшего языкового востоковедческого образования, его цели и принципов;
Ц разработка парадигмы высшего языкового востоковедческого образования;
Ц моделирование образовательного пространства высшего языкового востоковедческого образования;
Ц соизучение личностью восточного и западного языков и культур в системе высшего языкового востоковедческого образования;
Ц соизучение личностью восточного (китайского) языка и культуры, разработки практического механизма и технологий соизучения восточного (китайского) языка и культуры в системе высшего языкового востоковедческого образования;
Ц воспитание профессиональной направленности, профессионально значимых качеств и базовой культуры личности в системе высшего языкового востоковедческого образования;
Ц социализация и инкультурация / аккультурация личности как в российском, так и в восточном (китайском) обществе и культуре в условиях системы высшего языкового востоковедческого образования.
Названные проблемы обусловили существование следующих противоречий в области формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования:
- между потребностью в формировании личности нового типа и неразработанностью концептуальных основ системы высшего языкового востоковедческого образования, обусловливающих процесс формирования такой личности;
- между потребностью в повышении уровня овладения личностью восточными языками и культурами в системе высшего языкового востоковедческого образования и отсутствием эффективной модели соизучения языков и культур, способствующей формированию соответствующих компетенций;
- между потребностью в усилении воспитания профессиональной направленности, профессионально значимых качеств и базовой культуры личности в системе высшего языкового востоковедческого образования и неразработанностью системы такого воспитания;
- между необходимостью приобретения социального и культурного опыта личностью, изучающей восточные языки, как в российском, так и в восточном обществе и культуре и неразработанностью педагогической системы профессиональной социализации и инкультурации / аккультурации личности в системе высшего языкового востоковедческого образования;
- между глобальной необходимостью интеграции России наряду с европейским образовательным пространством в образовательное пространство АТР и неразработанностью теоретических основ формирования личности нового типа в системе высшего языкового востоковедческого образования, позволяющих эффективно осуществлять такую интеграцию, а также левропоцентристским креном, существующим в системе языкового образования в России;
- между потребностью в формировании личности нового типа в системе высшего языкового востоковедческого (китаеведческого) образования и отсутствием в стране развитой научно-педагогической школы (при наличии авторитетной научной филологической школы изучения китайского языка) на научной основе разрабатывающей педагогические аспекты формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого (китаеведческого) образования.
Необходимость разрешения названных противоречий привела к формулировке темы исследования Формирование личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования (на материале китаеведческого образования), проблема которого звучит следующим образом: каковы теоретические основы формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования.
Решение названной проблемы определило цель исследования - создание теории формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования.
Объект исследования - система высшего языкового востоковедческого образования.
Предмет исследования - педагогический процесс формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования.
Гипотеза исследования - процесс формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования будет в большей степени отвечать требованиям современного общества к подготовке специалистов, способных осуществлять профессиональную деятельность в поликультурном интеграционном пространстве СВА, в условиях межкультурного взаимодействия с носителями восточных культур, если будут разработаны и реализованы на практике:
1) концептуальные основы высшего языкового востоковедческого образования, обусловливающие процесс формирования личности новоевразийского типа: теоретико-методологическая основа высшего языкового востоковедческого образования, его цель, принципы, образовательная парадигма, образовательное пространство;
2) структурная модель личности новоевразийского типа, представляющая совокупность мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, эмоционально-волевого, мировоззренческого и деятельностно-практического компонентов;
3) модель формирования личности новоевразийского типа как педагогическая система, представляющая совокупность трех педагогических систем:
а) дидактической модели соизучения языков и культур, учитывающей специфику восточного языка и культуры, способствующей формированию основных профессиональных компетенций личности новоевразийского типа;
б) воспитательной системы, способствующей формированию субъектной профессионально-личностной позиции студента, ядром которой выступают профессиональная направленность, профессионально значимые качества и качества базовой культуры личности новоевразийского типа;
в) социализационно-инкультурационной системы, способствующей формированию социокультурного опыта личности новоевразийского типа, как в российском, так и восточном обществе и культуре.
Названные цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1) исследовать теоретико-методологические основы поликультурного языкового образования, формирования поликультурной языковой личности;
2) изучить существующие проблемы формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования, обусловленные процессом исторического становления и современным состоянием высшего языкового востоковедческого образования;
3) разработать концептуальные основы высшего языкового востоковедческого образования как поликультурного языкового образования, обусловливающие процесс формирования личности новоевразийского типа: его теоретико-методологическую основу, цель, принципы, образовательную парадигму, образовательное пространство;
4) создать модель личности новоевразийского типа как поликультурной языковой личности, выявить ее основные характеристики и структурные компоненты;
5) разработать модель формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, определить ее целевой, содержательный и процессуально-деятельностный компоненты;
6) разработать дидактическую модель соизучения языков и культур в рамках общей модели формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, исследовать ее специфику в приложении к соизучению китайского языка и культуры, определить ее цели, содержание, формы и технологии, принципы и механизм реализации;
7) разработать воспитательную систему человек духовности нового евразийства (М.Л. Титаренко) в рамках общей модели формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, определить ее цели, содержание, формы и технологии реализации;
8) разработать социализационно-инкультурационную систему социокультурный опыт личности новоевразийского типа в рамках общей модели формирования личности новоевразийского типа как педагогическую систему, определить ее цели, содержание, формы и технологический инструментарий;
9) апробировать в опытно-экспериментальной работе разработанные теоретические основы формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования.
Методологическую основу исследования составили культурно-ис-торическая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Л. Лурия); теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), учение о трояком аспекте языковых явлений (Л.В. Щерба); теория речевой деятельности (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя); системно-структурный подход к изучению личности (Б.Г. Ананьев, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов и др.).
В качестве методологической основы использовалась концепция диалога культур (М.М. Бахтин) и ее воплощение в качестве современной философии гуманитарного образования (В.С. Библер), а также теория нового российского евразийства как методология межцивилизационного диалога (Л.Н. Гумилев, М.Л. Титаренко и др.).
Среди различных подходов в диссертационном исследовании особое место занимает культурологический подход (В.А. Библер, Е.В.аБондаревская, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова и др.), который позволил рассмотреть процесс формирования личности новоевразийского типа как культурный процесс, осуществляющийся в культуросообразной образовательной среде, способствующей проявлению индивидуальности личности, ее способности к культурному саморазвитию и самоопределению в мире национальных и мировых культурных ценностей. Гуманистический подход (Ш.А.аАмонашвили, М.Н.аБенрулава, И.А.аЗимняя, И.Б.аКотова, В.П.аЛежников, А.В.аПетровский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.) способствовал созданию условий для активного освоения личностью общечеловеческой культуры, принятию гуманистических общечеловеческих ценностей, формированию собстнвенной социокультурной позиции. Аксиологический подход (Б.С.аГершунский, Н.Д.аНикандров, В.А.аСланстенин, Е.Н.аШиянов) позволил определить совокупность приоритетных ценностей процесса формирования личности новоевразийского типа, заключающихся в гармоничном развитии личности, максимальной реализации заложенных в ней возможностей, утверждении самоценности личности, уважении к ее правам, достоинству и свободе. Аксиологический подход позволил выявить системы конкретных форм ценностного отношения человека к миру в различных культурах через механизм культурных универсалий путем сопоставительного изучения культур и обосновать их как ценностные основания поликультурного языкового образования. Личностно-ориентированный подход (А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, С.В.аКульневич, В.В.аСериков, А.П.аТряпицына и др.) способствовал пониманию процесса формирования личности новоевразийского типа как субъекта процесса высшего языкового востоковедческого образования.
Методологической основой исследования также явилась нормативно-правовая база российского образования: Закон Российской Федерации Об образовании; Федеральный закон О высшем и послевузовском профессиональном образовании; Национальная доктрина образования в Российской Федерации; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. и др.
Теоретическую основу исследования составили:
- теоретические положения и идеи о современных парадигмальных процессах системы российского образования (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Н.Н. Моисеев, В.В. Сериков, А.И. Субетто, И.С. Якиманская др.);
- философские, психологические, педагогические идеи, рассматривающие высшее языковое образование
- с точки зрения взаимосвязи языка и культуры, взаимодействия различных культур в современном мире, соотношения этнического и общечеловеческого в культуре (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, М. Бубер, В. Гумбольдт, Н.О. Лосский, С.Г. Тер-Минасова, К. Ясперс и др.);
- с точки зрения закономерностей постижения личностью другой культуры и языка, а также путей воспитания личности как носителя национальной культуры (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, и др.);
- с точки зрения постижения личностью идеалов и ценностей, выработанных народом, нацией, человечеством; обращения личности к непредикативному бытию, к надындивидуальной духовной реальности через приобщение к национальным традициям (Ю.А. Азаров, Г.Н. Волков, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, М.Г. Тайчинов и др.);
- теории педагогических концепций (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов);
- теоретические концепции поликультурного образования (Г.Д. Дмитриев, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова, А.В. Шафрикова и др.) и идеи языкового поликультурного образования (М.Г. Баклашкина, О.А. Бондаренко, Г.В. Елизарова, Л.Г. Кузьмина, П.В. Сысоев, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова и др.);
- теоретические подходы и модели соизучения языка и культуры (М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Воробьев, В.В. Сафонова, Г.Д. Томахин, В.П. Фурманова, Д. Хаймс, M. Bennette, J. Bennette, M. Byram, C. Kramsch и др.);
- теоретические исследования процесса исторического становления высшего языкового китаеведческого образования в России (В.Г. Дацышен, Б.Г. Мудров, А.М. Куликова, Н.А. Петров, В.М. Серов, П.Е. Скачков и др.);
- теории образовательного и регионально-образовательного пространства (С.К. Бондырева, В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк и др.);
- теории образовательной среды (В.С. Библер, В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, А.П. Тряпицына, Н.Е. Щуркова, В.А. Ясвин и др.);
- теория педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина);
- теоретические положения педагогического моделирования (С.И. Архангельский, И.А. Колесникова, В.В. Сериков);
- теории воспитательных систем (А.С. Запесоцкий, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин, Р. Хенви, Р. Штейнер и др.);
- теории языковой личности (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин и др.) и поликультурной языковой личности (Н.М. Андронкина, Л.П. Халяпина, П.В. Сысоев и др.);
- теории речевого портрета языковой личности (С.В. Леорда, К.Ф. Седов);
- теоретические основы формирования компетенций личности (В.И. Байденко, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.И. Субетто, и др.);
- теоретические положения формирования профессионально-значимых качеств личности (Н.С. Бачурина, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.);
- теоретические основы воспитания базовой культуры личности (О.С. Газман и др.);
- теоретические положения социализации и индивидуализации развития личности в онтогенезе (А.В.аМудрик, Н.Д.аНикандров, В.А.аПетровский, Д.И. Фельдштейн и др.);
- теоретические положения инкультурации личности (Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, А.Я. Флиер, Е.А. Ямбург и др.);
- теоретические положения опыта как педагогической категории (А.С. Белкин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ю.В. Сенько и др.);
- теоретические положения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Л.И. Божович, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий).
Методы исследования. На уровне философской методологии Ц диалектический метод, который позволяет рассматривать исследуемое явление в многообразии его связей, взаимодействии противоположных сил, тенденций, в процессе изменения, развития и служит основой применения общенаучных методов исследования. На уровне общенаучных принципов и подходов - системный подход, как общеметодологический принцип разработки и анализа педагогических систем, моделирование педагогических систем, ряд других общенаучных методов, нашедших специфическое применение в педагогических исследованиях как конкретно-научные методы:
- организационные: сравнительный и лонгитюдный;
- теоретические: изучение и кросс-культурный анализ литературы отечественных и зарубежных авторов, методы теоретического анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения, сравнительно-исторический метод;
- эмпирические: обсервационные (наблюдение, анализ взаимодействия, метод экспертных оценок, рейтинг, метод самооценки; диагностические (анкетирование, интервьюирование); экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент, полевое исследование, метод снежного кома); праксиметрические методы (контент-анализ);
- методы обработки данных: количественные (шкалирование, расчет абсолютных и процентных величин; методики расчета суммарных индексов распределений (по различным качествам и свойствам поликультурной языковой личности); верификационные (расчет статистической значимости разницы математических ожиданий двух независимых выборок и достаточности объемов выборок с использованием методов математической статистики: t-критерия Стьюдента, критерия Крамера-Уэлча, и on-line калькулятора расчета достаточности объемов выборок для применения t-критерия Стьюдента); качественные методы обработки эмпирических данных.
База исследования. Исследование проводилось в Читинском государственном университете (ЧитГУ) в 1997-2011 гг. Дополнительными базами проведения формирующего эксперимента явились Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н.Г. Чернышевского (ЗабГГПУ), Даляньский университет иностранных языков (КНР, г. Далянь), Тяньцзиньский международный институт культуры (КНР, г. Тяньцзинь), Шаньдунский институт технологий и бизнеса (КНР, г. Яньтай), Институт г. Маньчжурия Университета Внутренней Монголии (КНР, г. Маньчжурия), Цицикарский университет (КНР, г. Цицикар), Цзилиньский педагогический университет (КНР, г. Сыпин).
В исследовании приняли участие 804 чел. Из них 230 чел. - студенты специальности Международные отношения (ЧитГУ), 56 чел. Ц студенты специальности Связи с общественностью (ЧитГУ), 90 чел. - студенты специальности Регионоведение (ЧитГУ), 120 чел. - студенты специальности Лингвистика и межкультурная коммуникация (ЗабГГПУ), 15 китайских слушателей курсов русского языка ЧитГУ, преподаватели ЧитГУ (30 чел.), ЗабГГПУ (5 чел.), Читинского института Байкальского университета экономики и права (5 чел.), 22 китаеведа-практика, 23 преподавателя вузов КНР, 1 - из Великобритании. В исследовании речевого портрета китайской языковой личности приняли участие 83 студента китайских вузов, 124 гражданина КНР, занятые в различных видах деятельности.
На первом этапе (1997-2002 гг.) происходило изучение теории и практики поликультурного языкового образования, теоретических и практических аспектов высшего языкового востоковедческого образования, методологии педагогического исследования и научных основ экспериментальной работы в связи с подготовкой и защитой кандидатской диссертации, посвященной формированию профессиональной направленности личности регионоведа-востоковеда (Владивосток, Дальневосточный государственный технический университет, 2002 г.).
На втором этапе (2002-2003 гг.) происходило углубленное изучение проблем формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования. Была определена проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования. В соответствии с исследовательскими установками осуществлялся сбор теоретического и эмпирического материала, разрабатывались и апробировались образовательные технологии, методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе (2003-2009 гг.) был проведен констатирующий, затем формирующий эксперимент, осуществлялся анализ и осмысление теоретических и эмпирических фактов, происходило уточнение научных положений, осуществлялась разработка, апробация и корректировка разработанной концепции высшего языкового востоковедческого образования и модели формирования личности новоевразийского типа, совершенствовались педагогические формы и технологии, результаты исследования подвергались процедуре экспертизы, выносились на обсуждение педагогической общественности в ходе многочисленных семинаров, конференций и т.д. Были подготовлены и изданы монографии Теоретико-методологические основы обучения иностранным языкам (Чита, 2007), Лингводидактические основы обучения восточным языкам (Чита, 2008), учебное пособие Современные технологии обучения иностранным языкам (Чита, 2007).
На четвертом этапе (2009-2011 гг.) была осуществлена систематизация и обобщение полученных результатов, продолжена их активная апробация на семинарах, конференциях и форумах разного уровня как в России, так и в КНР, а также путем публикаций, в том числе в рецензируемых журналах ВАК Министерства образования и науки РФ, оформлена диссертация. Изданы монографии Теоретико-методологические основы формирования личности студента в системе высшего языкового востоковедческого образования (на материале китаеведческого образования) (Чита, 2010), Модель формирования личности новоевразийского типа студента: теоретические основы и практическая реализация (Чита, 2010), учебное пособие Разговорный китайский язык (Чита, 2009, в соавторстве). Подготовлено к изданию учебное пособие Китайский язык для специалистов по связям с общественностью. В рамках разработанной модели соизучения языка и культуры было проведено исследование, по результатам которого изданы монографии Китай в системе региональной безопасности Северо-Восточной Азии (Москва, 2009, в соавторстве) и Китай: многостороннее сотрудничество в системе безопасности Северо-Восточной Азии (Россия, США, РК, Япония, Монголия, КНДР) (Москва, 2011, в соавторстве).
ичное участие соискателя состоит в создании теории формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования, включающей теоретическую разработку и обоснование концепции высшего языкового востоковедческого образования, позволяющей формировать личность нового типа Ц новоевразийского, а также теоретическую разработку и обоснование педагогической системы Ц модели формирования личности новоевразийского типа. Осуществлена экспериментальная проверка разработанной теории. Созданы и функционируют научно-образовательный Международный центр соизучения языков и культур Читинского государственного университета и Даляньского университета иностранных языков (далее Центр) и научно-аналитическое студенческое объединение.
Наиболее существенные результаты и их научная новизна.
1. Обобщены и раскрыты теоретико-методологические основы языкового поликультурного образования, педагогическая парадигма которого определена на трех уровнях бытия - объективном, субъективном и трансцендентном. Выявлено, что императивы педагогической парадигмы каждого из названных уровней высшего языкового образования соответствуют императивам современной педагогической парадигмы: на объективном Ц культурологическому, на субъективном Ц гуманистическому, на трансцендентном Ц ноосферному.
2. Обоснованы ценностные основания поликультурного языкового образования, которыми выступают основные параметры культур, выявленные через механизм культурных универсалий путем сопоставительного изучения культур, представляющие сходства и различия фундаментальных значимостей и культурных смыслов в форме мировоззренческих, нравственных и профессиональных установок и создающие мировоззренческую основу диалога культур.
3. Введены в научный оборот новые научные понятия:
- личность новоевразийского типа - поликультурная языковая личность, обладающая новоевразийским мировоззрением, владеющая наряду с родным языком и культурой иностранными языками и культурами (западными, восточными), способная к самостоятельной жизни и профессиональной деятельности в поликультурном интеграционном пространстве в условиях как российского, так и иноязычного социума и культуры в процессе эффективного межкультурного взаимодействия с представителями различных культур на основе идеологии нового евразийства, органически сочетающей в себе ценности российской, европейской и восточной цивилизаций;
- новоевразийская поликультурная образовательная парадигма - образовательная парадигма, обеспечивающая создание условий осознания личностью своей культурно-исторической евразийской идентичности; становление и развитие евразийского мировоззрения личности; формирование у личности культурных ценностей нового российского евразийства; удовлетворение образовательных и познавательных потребностей личности в усвоении культурного опыта и достижений как стран ЕС, так и стран СВА, АТР и мировых достижений; создание условий, механизмов и технологий интеграции личности как в европейское образовательное пространство, так и в образовательное пространство СВА и АТР и мировое образовательное пространство, как в западную, так и восточную и мировую культуры посредством образования для самостоятельного поиска сфер самореализации и самовыражения, на благо развития и процветания России не только в контексте ЕС, но и во взаимодействии с СВА в рамках АТР и с мировым сообществом; перспективное развитие личности путем ее интеграции в мировую культуру через изучение западной и восточной культур;
- международный поликультурный образовательный регион - основной интегральный, опорный элемент образовательной жизни и развития образования трансграничных территорий, с территориальной точки зрения представляющий географическую область, признанный элемент системы международных отношений (экономических и иных), складывающийся в крупных политико-географических зонах, системообразующим признаком которого является совместная образовательная деятельность совокупных субъектов образования по достижению единых целей;
- новоевразийское поликультурное образовательное пространство Ц единое целостное поликультурное образовательное пространство России в системе внутренних (этнических) и внешних (мировых) образовательных отношений (как с европейским образовательным пространством, так и с образовательным пространством АТР), которое отражает специфические характеристики этнического многообразия России, евразийскую природу ее культуры, служит образовательной средой, способствующей осознанию обучаемым евразийской природы его культурно-исторической идентичности и позволяющей успешно интегрировать его как в европейское образовательное пространство, так и образовательное пространство АТР и иные образовательные пространства, в инокультурную среду посредством образования;
- новоевразийская поликультурная компетенция - знания и представления о современном российском евразийстве, способность личности осуществлять профессиональную деятельность в условиях международного и межкультурное взаимодействие на основе идеологии нового евразийства; знания и представления о собственной российской культуре, способность личности к новому открытию традиций своей культуры, к культурному самоопределению, к осознанию и сохранению собственной культурно-исторической евразийской идентичности;
- социализационно-инкультурационная система - педагогическая система, целостная и интегративная совокупность взаимосвязанных взаимодействующих компонентов, подчиненных целям развития социального и культурного опыта личности в определенных сферах деятельности и в определенных условиях (в том числе в условиях международного и межкультурного взаимодействия).
4. Разработана и обоснована концепция высшего языкового востоковедческого образования, включающая его теоретико-методологическую основу, цель, принципы, образовательную парадигму, образовательное пространство. Теоретико-методологической основой выступает теория нового российского евразийства. Целью высшего языкового востоковедческого образования выступает личность новоевразийского типа. На основе новоевразийской идеологии определены принципы, новоевразийская образовательная парадигма, новоевразийское поликультурное образовательное пространство высшего языкового востоковедческого образования.
5. Разработана и обоснована структурная модель личности новоевразийского типа, представляющая совокупность мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, эмоционально-волевого, мировоззренческого и деятельностно-практического компонентов.
6. В составе межкультурной коммуникативной компетенции разработаны речевые субкомпетенции китайской, российской и англоязычной языковых личностей.
7. Доказано формирование нового международного поликультурного образовательного региона Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая. Выявлены основные предпосылки формирования названного региона и его характеристики.
8. Смоделировано новоевразийское поликультурное образовательное пространство как образовательное пространство формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования. Рассмотрены предпосылки его возникновения, его сущность, цель, субъекты и функции.
9. Разработана и обоснована модель формирования личности новоевразийского типа, включающая в себя дидактическую модель соизучения языков и культур, воспитательную систему человек духовности нового евразийства, социализационно-инкультурационную систему лсоциокультурный опыт личности новоевразийского типа. Модель разработана как педагогическая система с точки зрения определения ее целевого, содержательного и процессуально-деятельностного компонентов.
Теоретическая значимость исследования.
1. Путем исследования генезиса и современного состояния китаеведческого образования в России выявлен комплекс педагогических и организационно-педагогических проблем формирования личности в системе высшего языкового китаеведческого образования.
2. Теоретически обоснованы ценностные основания поликультурного языкового образования в контексте диалога российской, китайской и западной культур, которыми выступают основные параметры этих культур, выявленные через механизм культурных универсалий, представляющие сходства и различия фундаментальных значимостей и культурных смыслов в форме различных установок.
3. На основе параметров российской, китайской и западной культур, выявленных через механизм культурных универсалий, определены отличительные особенности коммуникативного поведения российской, китайской и англоязычной языковых личностей, знание и владение которыми способствует осуществлению эффективной межкультурной коммуникации и является важнейшей характеристикой поликультурной языковой личности. Разработан речевой портрет китайской языковой личности, систематизированы речевые портреты российской и англоязычной языковых личностей.
4. Теоретически разработана и обоснована модель соизучения языков и культур на материале китайского языка и культуры как педагогическая система, содержащая целевой, содержательный и процессуально-деятельностный компоненты. Планируемый результат представлен как функциональное овладение ключевыми профессиональными компетенциями личности новоевразийского типа.
5. Теоретически обоснованы новые принципы соизучения языков и культур: принцип внедрения носителя языка и культуры в учебный процесс; принцип создания естественной языковой среды на учебных занятиях; принцип системной содержательной межпредметной интеграции дисциплин языкового и культуроведческого циклов; принцип презумпции незнания.
6. Теоретически разработана и обоснована воспитательная система лчеловек духовности нового евразийства как педагогическая система: ее цели, задачи, компоненты, содержание, формы и технологии. Планируемый результат - сформированная на основе духовных ценностей нового российского евразийства профессионально-личностная позиция студента, представленная комплексом характеристик его личности (профессиональной направленностью, профессионально значимыми качествами, базовой культурой личности).
7. Теоретически разработана и обоснована социализационно-инкультурационная система социокультурный опыт личности новоевразийского типа как педагогическая система: ее цели, задачи, содержание, формы, технологический инструментарий. Планируемый результат представлен сформированным социальным и культурным опытом жизни и профессиональной деятельности личности в поликультурном интеграционном пространстве в условиях как российского, так и иноязычного социума и культуры в процессе межкультурного взаимодействия с представителями различных культур.
8. Разработаны технология педагогической поддержки при профессиональной социализации и аккультурации в общество и культуру изучаемого языка и технология социального и культурного самоопределения личности в условиях иноязычного общества и культуры.
9. Теоретическим вкладом исследования также является уточнение проблемообразующих понятий: высшее языковое образование; поликультурное языковое образование; поликультурная языковая личность; языковые образовательные программы; специалист по международному и межкультурному взаимодействию; высшее языковое востоковедческое образование; речевой портрет этнической языковой личности.
Практическая значимость исследования.
1. Разработана поликультурная образовательная среда формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования в рамках международного поликультурного образовательного региона Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая.
2. Установлено соответствие компонентов модели формирования личности новоевразийского типа компонентам высшего языкового востоковедческого образования: дидактической модели соизучения языков и культур соответствуют гностический и деятельностный компоненты; воспитательной модели человек духовности нового евразийства Ц ценностно-ориентационный компонент, социализационно-инкультурационной системе Ц социокультурный. Определены содержание и формы каждого компонента высшего языкового востоковедческого образования.
3. В гностическом компоненте высшего языкового востоковедческого образования в условиях реализации модели соизучения языков и культур разработан механизм взаимодействия языковых и культуроведческих дисциплин.
4. В деятельностном компоненте высшего языкового востоковедческого образования в условиях реализации модели соизучения языков и культур разработаны и экспериментально апробированы формы дополнительного образования и внеаудиторные формы образовательной деятельности.
5. В гностическом и деятельностном компонентах экспериментально апробированы формы и технологии обучения языковым и культуроведческим дисциплинам, на практике реализующие разработанную модель соизучения языков и культур.
6. В ценностно-ориентационном компоненте высшего языкового востоковедческого образования разработаны и экспериментально апробированы формы и технологии воспитательной системы лчеловек духовности нового евразийства на социально-нормативном, ценностно-деятельностном, индивидуально-смысловом уровне.
7. В социокультурном компоненте высшего языкового востоковедческого образования разработаны и экспериментально апробированы формы социализационно-инкультурационной системы социокультурный опыт личности новоевразийского типа как на территории России, так и на территории КНР.
8. В условиях переводческой практики, научно-полевых исследований студентов, языковых стажировок, культурно-образовательных обменных программ в КНР экспериментально апробированы технология педагогической поддержки при профессиональной социализации и аккультурации в общество и культуру изучаемого языка и технология социального и культурного самоопределения личности в условиях иноязычного общества и культуры. Разработаны и экспериментально апробированы сквозные программы языковых стажировок и научно-полевых исследований студентов в КНР.
9. Накоплен, систематизирован и осмыслен практический опыт работы международного научно-образовательного Центра соизучения языков и культур в системе высшего языкового востоковедческого образования, который может быть положен в основу дальнейшего развития сотрудничества в международном поликультурном образовательном регионе Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая, в новоевразийском поликультурном образовательном пространстве.
Достоверность полученных результатов обеспечена исходной методологической базой; межпредметной интегративной теоретической базой (философия, педагогика, психология, филология, культурология); использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; эмпирической проверкой теоретических выводов; репрезентативностью выборки и результатов исследования; корректным использованием методов математической статистики; сходимостью основных полученных результатов с результатами исследований российских ученых в области высшего языкового образования.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Формирование личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования выступает как процесс формирования поликультурной языковой личности в системе поликультурного языкового образования. Высшее языковое востоковедческое образование как разновидность поликультурного языкового образования обладает всеми его основными характеристиками: императивом культурологической, гуманистической и ноосферной парадигм, целью формирования поликультурной языковой личности, ценностными основаниями - параметрами культур, выявленными через механизм культурных универсалий средствами сопоставительного изучения культур. Личность новоевразийского типа - разновидность поликультурной языковой личности как инварианта, его конкретная реализация, выступающая медиатором коммуникативного поведения этнических языковых личностей в процессе межкультурного взаимодействия.
2. Концепция высшего языкового востоковедческого образования, обусловливающая формирование личности новоевразийского типа, включает следующие компоненты:
- теоретико-методологическую основу высшего языкового востоковедческого образования - теорию нового российского евразийства;
- цель высшего языкового востоковедческого образования - формирование личности новоевразийского типа;
- принципы высшего языкового востоковедческого образования;
- ведущую парадигму высшего языкового востоковедческого образования Ц новоевразийскую поликультурную образовательную парадигму и ее основные характеристики;
- образовательное пространство высшего языкового востоковедческого образования - новоевразийское поликультурное образовательное пространство.
3. Новоевразийское поликультурное образовательное пространство как пространство формирования личности новоевразийского типа, предпосылки его формирования, его сущность, цель, субъекты и функции. Международный поликультурный образовательный регион Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая как составная часть новоевразийского поликультурного образовательного пространства, предпосылки формирования региона и основные характеристики.
4. Основные мировоззренческие характеристики личности новоевразийского типа и ее структурная модель в составе следующих компонентов: мотивационно-ценностного (совокупность духовных ценностей, установок, целей, идеалов, убеждений, потребностей нового российского евразийства, т.е. направленность на профессиональную деятельность, основанную на идеях нового российского евразийства); когнитивно-деятельностного (совокупность ключевых компетенций личности новоевразийского типа); эмоционально-волевого (совокупность профессионально значимых качеств личности новоевразийского типа); мировоззренческого (основные качества базовой культуры личности новоевразийского типа); деятельностно-практического (социальный и культурный опыт жизни и профессиональной деятельности личности в поликультурном интеграционном пространстве в процессе межкультурного взаимодействия с представителями различных культур).
5. Модель формирования личности новоевразийского типа обусловлена новоевразийской поликультурной образовательной парадигмой и реализуется в новоевразийском поликультурном образовательном пространстве, в его составной части - международном поликультурном образовательном регионе Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая. Цель модели Ц формирование личности новоевразийского типа. Содержательно модель состоит из трех педагогических систем: дидактической модели соизучения языков и культур; воспитательной системы человек духовности нового евразийства; социализационно-инкультурационной системы социокультурный опыт личности новоевразийского типа, представляющих совокупности целевого, содержательного и процессуально-деятельностного компонентов.
6. Поликультурная образовательная среда формирования личности новоевразийского типа в рамках международного поликультурного образовательного региона представляет собой организацию разноуровневых элементов высшего языкового востоковедческого образования - основных образовательных программ высшего профессионального образования, программ дополнительного (к высшему) профессионального образования, разнонаправленной деятельности международного Центра, научно-аналитического студенческого объединения, а также образовательного материала и субъектов образовательных процессов. В поликультурной образовательной среде компоненты модели формирования личности новоевразийского типа реализуются в соответствующих компонентах высшего образования: гностическом, деятельностном, ценностно-ориентационном и социокультурном.
7. Критериями сформированности личности новоевразийского типа выступает сформированность ее структурных компонентов: мотивационно-ценностного (профессиональной направленности личности), когнитивно-деятельностного (профессиональных компетенций), эмоционально-волевого (профессионально-значимых качеств), мировоззренческого (качеств базовой культуры) и деятельностно-практического (социального и культурного опыта).
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования проводилась на международных научно-практических конференциях Лингвистическое образование в контексте XXI века (Чита, 2006, 2007, 2008, 2009), международных научных конференциях ИДВ РАН Китай, китайская цивилизация и мир. История, современность, перспективы (Москва, 2006, 2008, 2009), I международных методических сборах Методика обучения китайскому языку: состояние и перспективы, (Всекитайская ассоциация по распространению китайского языка в мире Ханьбань, МГПУ и Посольство КНР в Москве, 2008), международной научно-практической конференции Трансграничье в изменяющемся мире: Россия Ц Китай - Монголия (экономика, право, культура, экология, образование) (Чита, 2006), международных научно-практических конференциях Приграничное сотрудничество: Россия, Китай, Монголия (Чита, 2007, 2008, 2009), Всероссийских научно-практических конференциях Кулагинские чтения (Чита, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), научно-практической конференции Образование через всю жизнь (Чита, 2008), Международной научно-практической конференции Сравнительный анализ проведения реформ в КНР и России: взгляд назад и перспектива развития (Яньтай (КНР), 2008), Международной научно-практической конференции Международное сотрудничество: интеграция образовательных пространств (Ижевск, 2008), XII международной молодежной научно-практической конференции Молодежь Забайкалья: перспективы развития края (Чита, 2008), VII всероссийской научно-практической конференции Россия-Китай: проблемы обеспечения национальной и международной безопасности (Чита, 2009), Международной научно-практической конференции Россия и Китай III тысячелетия: диалог в сфере культуры и образования (Далянь (КНР), 2009), заочной электронной конференции Соизучение языков и культур. Лингвистическое (языковое) образование в вузе (на сайте Российской Академии Естествознания, режим доступа: 2009), VIII форуме ректоров университетов Дальнего Востока, Сибири РФ и Северо-Восточных провинций КНР (Далянь (КНР), 2009), Международной научной конференции, посвященной году китайского языка в России (Чанчунь (КНР), 2010), Международной научно-практической конференции Россия-Китай: региональное сотрудничество в ХХI веке (Маньчжурия (КНР), 2010), I конференции для русских и китайских преподавателей по методике преподавания китайского языка как иностранного для русскоговорящих граждан (Чанчунь (КНР), 2010), научно-практическом семинаре по проблемам преподавания китайского языка (Благовещенск, 2010), научно-практической конференции Актуальные вопросы востоковедения: проблемы и перспективы (Уссурийск, 2010), Международной научно-практической конференции Язык и культура (Томск, 2010), VI международном конгрессе Мир через языки, образование, культуру: Россия Ц Кавказ - мировое сообщество (Пятигорск, 2010), IХ форуме ректоров университетов Дальнего Востока, Сибири РФ и Северо-Восточных провинций КНР (Хабаровск, 2010), Международной научно-практической конференции Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании китайского языка и культуры (Хабаровск, 2010) и др.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Читинском государственном университете в образовательном процессе по основным образовательным программам Международные отношения, Связи с общественностью, дополнительной (к высшему) образовательной программе Переводчик в сфере профессиональной коммуникации, в Международном центре соизучения языков и культур Читинского государственного университета и Даляньского университета иностранных языков, в Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете им. Н.Г. Чернышевского, а также в процессе прохождения языковых стажировок и проведения научно-полевых исследований студентов названных специальностей в Тяньцзиньском международном институте культуры (г. Тяньцзинь, КНР), в Шаньдунском институте технологий и бизнеса (г. Яньтай, КНР), в Институте г. Маньчжурия Университета Внутренней Монголии (КНР, г. Маньчжурия).
Основные результаты исследования отражены в 86 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, четырех глав, Заключения, библиографического списка (399 наименований) и Приложения; содержит 14 рис., 38 таблиц.
2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во Введении представлены актуальность, степень разработанности проблемы, основные противоречия, существующие в области формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования, проблема исследования, его цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологические основы, теоретическая база и методы исследования, экспериментальная база и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность полученных результатов, положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.
В первой главе Теоретико-методологические основы поликультурного языкового образования и формирования поликультурной языковой личности в вузе проведено исследование современной педагогической парадигмы. Выявлено, что она представляет собой процесс полипарадигмального взаимодействия когнитивно-информационной, компетентностной, личностно-ориентированной, гуманитарной парадигм в условиях императива культурологической, гуманистической и ноосферной парадигм.
Основываясь на исследованиях М.В. Дружининой, высшее языковое образование определено как составная часть высшего профессионального образования, пронизывающая все направления подготовки (специальности) в системе многоуровневого образования университета и влияющая на качество профессионального образования.
Опираясь на философские идеи В.Н. Сагатовского о трех уровнях бытия любого сущего, предпринята попытка выделить основные парадигмы языкового образования на уровнях объективной, субъективной и трансцендентной реальностей.
На уровне объективной реальности в качестве основных теоретико-методологических положений высшего языкового образования выделены философские, психологические, педагогические идеи, рассматривающие высшее языковое образование с точки зрения взаимосвязи языка и культуры, взаимодействия различных культур в современном мире, соотношения этнического и общечеловеческого в культуре (Ш.А. Амонашвили, Ю.Д. Апресян, М.М. Бахтин, Р. Бенедикт, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, Г.А. Брутян, М. Бубер, В. Гумбольдт, Г.В. Елизарова, В.А. Звегинцев, О.А. Корнилов, Н.Б. Крылова, Н.О. Лосский, У. Самнер Э. Сепир, С.Г. Тер-Минасова, К. Ясперс и др.). Выявлено, что на уровне объективной реальности высшего языкового образования в качестве императива выступает культурологическая парадигма, поскольку этот уровень отражает закономерности развития культуры, обусловливает культуроморфность и социоморфность образования тем самым способствуя культурному саморазвитию и самоопределению личности, ее интеграции в национальную и мировую культуру.
На уровне субъективной реальности теоретико-методологические основы высшего языкового образования рассмотрены с точки зрения закономерностей постижения личностью другой культуры и языка, а также путей воспитания личности как носителя национальной культуры (Б.Г. Ананьев, И.Л. Бим, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин, и др.). На уровне субъективной реальности в качестве императива выступает гуманистическая парадигма, так как этот уровень парадигмального осмысления языкового образования предполагает приоритет личности учащегося в процессе обучения и воспитания, учет его интересов и склонностей, обусловливает создание объективных и субъективных условий для всестороннего и свободного развития личности студента, его мышления, общей и методологической культуры путем индивидуализации процесса обучения и воспитания в высшей школе, осуществляемой на основе общечеловеческих ценностей.
На уровне трансцендентной реальности в качестве основных идей высшего языкового образования выделены философские представления и идеи, обеспечивающие постижение личностью идеалов и ценностей, выработанных народом, нацией, человечеством; обращение личности к непредикативному бытию, к надындивидуальной духовной реальности через приобщение к национальным традициям, общественным установлениям, нормам поведения, ценностям, идеям, обычаям, обрядам (Ю.А. Азаров, Г.Н. Волков, В.В. Зеньковский, И.А. Колесникова, В.Н. Сагатовский, М.Г. Тайчинов и др.). На уровне трансцендентной реальности в качестве императива выступает ноосферная парадигма, поскольку сущность приобщения личности к культуре рассматривается через приобщение к традициям, а традиция осуществляет связь времен и поколений, выступает этнической доминантой духовной жизни человека и космоса, лежащей в основе понятия ноосферы.
Таким образом, парадигмы языкового образования позволяют определить основные приоритеты формирования личности, такие как приобщение личности к национальной и мировой культурам, культурное саморазвитие и самоопределение личности, развитие ее индивидуальности, формирование собственной социокультурной позиции, освоение общечеловеческой культуры, принятие гуманистических общечеловеческих ценностей, приобщение личности к культуре через приобщение к национальным традициям.
Процессы глобализации, происходящие в мире, привели к возникновению и развитию в мировых образовательных системах идеи поликультурного образования. Под поликультурным образованием понимается приобщение обучаемых к этнической, общенациональной и мировой культурам, развитие общепланетарного сознания и готовности жить в поликультурном мире, сохраняя и развивая все многообразие культурных традиций и ценностей (Л.Л. Супрунова, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Г.Д. Дмитриев, А.В. Шафрикова и др.).
Необходимость усиления поликультурной направленности языкового образования обусловила возникновение феномена поликультурного языкового образования (П.В. Сысоев, В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова, В.П. Фурманова, И.А. Цатурова и др.).
Анализ исследований ученых по проблеме поликультурного языкового образования позволил диссертантке уточнить содержание понятия, определить цель поликультурного языкового образования как формирование поликультурной языковой личности. Анализ педагогической литературы показал, что поликультурное языковое образование содержательно представлено процессом соизучения языков и культур и реализуется в конкретных подходах и моделях, которые решают проблему овладения личностью иностранным языком в неразрывном единстве с культурой его носителей (П.В. Сысоев, М.Г. Корочкина, М.А. Суворова и др.). Выявлены основные подходы в соизучении языка и культуры: этнографический, культурной грамотности, лингвострановедческий, лингвокультурологический и социокультурный, которые отвечают различным целям и реализуются в различных теоретических моделях соизучения языков и культур (модели В.В. Сафоновой, В.В. Воробьева, В.П. Фурмановой, П.В. Сысоева, Г.В. Елизаровой, M. Byram, M. Bennette, J. Bennette, C. Kramsch). Наиболее востребованным в современных условиях российского поликультурного языкового образования является социокультурный подход, поскольку он рассматривает обучение иностранному языку как инструмент познания мировой культуры и национальных культур народов стран изучаемых языков. В нем также находит свое отражение обучение российской культуре и возможность использования родного языка при изучении культуры изучаемого языка, что способствует формированию у личности общепланетарного мышления и создает благоприятные условия для ее культурного самоопределения.
Опираясь на идеи Л.С. Перевозчиковой о ценностных основаниях образования и Г.В. Елизаровой о сопоставительном изучении культур, диссертанткой сделан вывод о том, что ценностными основаниями поликультурного языкового образования выступают основные параметры культур, выявленные через механизм культурных универсалий средствами сопоставительного изучения, представляющие сходства и различия фундаментальных значимостей и культурных смыслов в форме мировоззренческих, нравственных и профессиональных установок и создающие мировоззренческую основу диалога культур.
Ценностными основаниями поликультурного языкового образования в контексте диалога российской, китайской и западной культур полагаются основные параметры этих культур, представляющие сходства и различия фундаментальных значимостей и культурных смыслов в форме различных установок. Сопоставительный анализ параметров российской, китайской и западной культур показал, что к основным различиям этих культур относятся принципообразующий подход культур, различия в типе мышления, в основных культурных критериях жизни личности и общества, в ценностных воззрениях, в этических представлениях и др.
Выявленные ценностные основания поликультурного языкового об-разования обусловливают формирование у личности системы ценностей субъектов межкультурного диалога, способствуя трансформации личности в поликультурную языковую личность.
Анализ исследований ученых в области поликультурной языковой личности (Н.М. Андронкина, П.В. Сысоев, Л.П. Халяпина и др.) позволил уточнить это понятие. Поликультурная языковая личность - это личность, владеющая как родным, так и иностранными языками, как родной культурой, так культурами изучаемых языков и обладающая готовностью и способностью к межкультурному взаимодействию. Учеными разрабатываются различные модели поликультурной языковой личности (В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, Г.В. Елизарова, М.Г. Корочкина, Л.П. Халяпина др.). По отношению к этим моделям поликультурная языковая личность выступает инвариантом, заключающим в себе все основные признаки своих конкретных реализаций.
Формирование поликультурной языковой личности будущего специалиста в системе высшего профессионального образования в основном рассматривается учеными с позиций формирования ее основных качеств и свойств, выступающих структурными компонентами личности (Л.П. Халяпина, П.В. Сысоев, И.Л. Плужник, М.Г. Корочкина, Г.В. Елизарова, М.А. Суворова, А.П. Бостанжи, Н.М. Лебедевой, Т.Г. Стефаненко и др.). Анализ исследований в области структуры личности специалиста (О. Мельничук, А. Яковлева, Г.Б. Скок, В.А. Оганесов, В.И. Солодухин, Т.А. Данилова и др.) позволил сделать вывод о том, что структура поликультурной языковой личности включает весь комплекс качеств и свойств личности в преломлении к ее профессиональной деятельности (профессиональные компетенции, профессионально значимые качества, базовую культуру и т.д.).
В процессе формирования поликультурной языковой личности необходимо учитывать, что межкультурный диалог субъектов культур - это диалог этнических языковых личностей, обладающих определенными особенностями коммуникативного поведения. Поликультурная языковая личность также является представителем определенной этнической и национальной принадлежности и носителем свойственного ей коммуникативного поведения. С другой стороны, поликультурная языковая личность выступает как медиатор коммуникативного поведения этнических языковых личностей в процессе межкультурного взаимодействия. Поэтому в процессе формирования поликультурной языковой личности большое значение приобретает знание и владение ею особенностями коммуникативного поведения этнических языковых личностей, способствующими осуществлению эффективной межкультурной коммуникации.
С целью выявления особенностей коммуникативного поведения языковой личности учеными разработано понятие речевого портрета, под которым понимается воплощенная в речи языковая личность определенной социальной общности (С.В. Леорда). По аналогии с данным определением заключаем, что в отношении этнической языковой личности речевой портрет может быть определен как воплощенная в речи языковая личность определенной этнической принадлежности.
Анализ исследований учеными коммуникативного поведения англоязычной (американской) и российской языковых личностей (Г.В. Елизарова, М.Г. Корочкина, К.Ф. Седов и др.), а также проведенное диссертанткой исследование коммуникативного поведения китайской языковой личности (г. Яньтай, провинция Шаньдун, КНР) позволило составить речевые портреты китайской, российской и англоязычной языковых личностей. Исследование показало, что основными характеристиками коммуникативного поведения российской языковой личности являются открытость, общительность, легкость в установлении контакта, эмоциональность, конфликтность, эгоцентричная модальность, категоричность, прямолинейность, склонность к преувеличению, искренность, импульсивность и т.д. Англоязычная языковая личность характеризуется сосредоточенностью на собеседнике, концентрацией на решении проблемы, на результате, рискованностью, оптимизмом, неформальностью общения, акцентированием моментов согласия с собеседником, решительностью, эффективностью и продуктивностью общения и т.д. Для китайской языковой личности характерно уважительное отношение к собеседнику, вежливость, стремление сохранить лицо в любой ситуации, создание дружественной атмосферы общения, умение не вступать в споры, не критиковать собеседника, лесть, частое использование фразеологизмов, явлений языковой омонимии, символизма и магии чисел и т.д.
Во второй главе Теоретические основы формирования личности новоевразийского типа в системе высшего языкового востоковедческого образования уточнены понятия высшее языковое востоковедческое образование, специалист по международному и межкультурному взаимодействию, лязыковые образовательные программы.
Выявлено, что на сегодняшний день в российской системе высшего языкового китаеведческого образования существует целый комплекс взаимосвязанных проблем формирования личности, обусловленных как процессом исторического развития системы, так и современными процессами, происходящими в мире, российском обществе и системе образования. Наиболее важной проблемой является проблема формирования поликультурной языковой личности, аккумулирующей в себе черты трех принципиально различных культурных систем - восточной, российской и западной, владеющей как китайским языком, так и европейским, т.е. тремя принципиально различными языковыми системами: русской, китайской и английской и обладающей опытом межкультурного взаимодействия с носителями этих языков и культур.
Существующие проблемы формирования личности обусловили разработку педагогической концепции высшего языкового востоковедческого образования, обусловливающей создание эффективной модели формирования личности нового типа.
Концепция высшего языкового востоковедческого образования включила следующие компоненты: теоретико-методологическую основу, цель, принципы, образовательную парадигму, образовательное пространство.
Теоретико-методологической основой высшего языкового востоковедческого образования нами определена теория нового российского евразийства. Автором этих идей является Л.Н. Гумилев, который провел обширный анализ взаимодействия народов Евразии и на его основе продолжил и развил идеи евразийства, выдвинутые в 20-х гг. ХХ в. Г.В. Вернадским, П.Н. Савицким, Н.С. Трубецким, Э. Хара-Даван, создав теорию нового российского евразийства.
В соответствии с представлениями Л.Н. Гумилева, евразийство является культурно-цивилизационным феноменом, отражающим новое качество и новую ступень развития цивилизации на основе естественнонаучных законов развития этногенеза и взаимовлияния биосферы и ноосферы в определенных социально-экономических, межцивилизационных и международных взаимоотношениях.
Учение Л.Н. Гумилева развивается академиком М.Л. Титаренко и его соратниками как новая методология межцивилизационного общения.
Евразийское геополитическое положение России на протяжении многих столетий привело к выработке своеобразного евразийского менталитета русского народа, наложило глубокий отпечаток на русскую культуру, экономику, внутренние межнациональные и межцивилизационные отношения. Евразийский характер российской культуры и цивилизации являет собой прецедент и образец межцивилизационных контактов в глобальном масштабе: отношений, строящихся на принципах симфонизма, признания многообразия культур в качестве фактора, содействующего мировому развитию.
Новое евразийство рассматривается как трансцивилизационный феномен, имеющий преимущество перед другими формами сосуществования цивилизаций, поскольку способствует как самоидентификации национальных культур, то есть сохранению их этнических особенностей, так и симфонизации культур, их содружеству, взаимному обогащению, взаимовлиянию и соразвитию. Евразийство рассматривает мировую культуру как симфонию равноправных и равноценных культур, отношения между которыми строятся по горизонтали на основе взаимовлияния, взаимной учебы, соразвития и сопроцветания. Идеология нового евразийства Ц это методология межцивилизационного общения, которая органически сочетает ценности русской и европейской философий, русской и европейской цивилизаций с ценностями цивилизаций и систем мышления стран Востока (М.Л. Титаренко).
Выявленная теоретико-методологическая основа высшего языкового востоковедческого образования позволяет определить его целью формирование личности новоевразийского типа. Диссертанткой разработано содержание этого понятия, определено, что личность новоевразийского типа - гражданин России, человек духовности нового евразийства (М.Л. Титаренко), который обладает евразийским мировоззрением, содержащим систему взглядов, основные жизненные позиции убеждения, идеалы, принципы, ценностные ориентации нового евразийства в отношении межкультурного взаимодействия, в частности, в отношении взаимодействия российской и китайской культур.
Методология нового евразийства в дополнение к основным принципам поликультурного образования обусловливает специфические принципы высшего языкового востоковедческого образования: межцивилизационного диалога; симфонии культур; преемственности культур; соборности; признания равноценности больших и малых народов и культур; уважения выбора друг друга; признания многообразия форм сосуществования человеческих сообществ, многообразия в единстве, конвергенции и дивергенции локальных цивилизаций; признания многообразия систем культурных ценностей условием выживания и развития общечеловеческой цивилизации; взаимной учебы, соразвития и сопроцветания; евразийской самоидентификации личности; воспитания национального достоинства, национальной идентичности и самобытности, патриотизма.
Новоевразийская методология, положенная в основу высшего языкового востоковедческого образования, позволила диссертантке разработать научные понятия новоевразийской поликультурной образовательной парадигмы, новоевразийского поликультурного образовательного пространства, определить их основное содержание и характеристики.
Анализ процессов международного сотрудничества в области образования между Россией и КНР позволил доказать, что в настоящее время в регионе Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая происходит формирование нового международного поликультурного образовательного региона: названный регион представляет собой географическую область, признанный элемент системы международных отношений; регион имеет общую цель укрепления дружбы и взаимопонимания между народами России и Китая, обогащения образовательных систем двух стран; регион постепенно становится основным интегральным, опорным элементом образовательной жизни и развития образования трансграничных территорий РФ и КНР. Диссертанткой выявлены предпосылки формирования названного региона (специфика современной системы образования Китая и ее философские основания, создающие основу для межкультурного взаимодействия; некоторые схожие черты систем высшего образования России и Китая, такие как использование двухступенчатой (двухуровневой) системы высшего образования, использование системы зачетных единиц, балльно-рейтинговая система оценивания знаний и обеспечения качества учебного процесса, система оценки качества образования, схожесть некоторых элементов системы управления образованием; заинтересованность Китая в изучении и использовании опыта России в организации высшего профессионального образования; желание и готовность российских и китайских коллег выявлять и решать проблемы, возникающие в процессе международного образовательного сотрудничества; стратегическая заинтересованность России и Китая в экономическом подъеме и развитии Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая). Разработаны основные характеристика названного региона: взаимная культурно-образовательная и экономическая интеграция приграничных регионов двух стран; наличие общей цели укрепления дружбы и взаимопонимания между народами России и Китая, обогащения образовательных систем двух стран, способствующих социально-экономическому соразвитию и сопроцветанию приграничных регионов; наличие заинтересованности в научно-образовательном сотрудничестве по большому ряду направлений; наличие очевидных успехов, достигнутых в международной образовательной деятельности региона.
Описанные процессы формирования нового образовательного региона свидетельствуют о готовности и желании России интегрироваться в образовательное пространство АТР через его субрегион СВА. Однако активное вхождение России в Болонский процесс показывает, что на сегодняшний день существует некоторый левропоцентристский крен в развитии образовательного пространства нашей страны и обозначает необходимость моделирования новоевразийского поликультурного образовательного пространства. Диссертанткой разработано содержание понятия, определены предпосылки формирования новоевразийского поликультурного образовательного пространства, которые заключаются с одной стороны, во вхождении России в единое европейское пространство, с другой - в формировании нового международного поликультурного образовательного региона Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая, выступающего составной частью этого пространства. Цель новоевразийского поликультурного образовательного пространства заключается в удовлетворении образовательных и познавательных потребностей личности в усвоении культурного опыта и достижений как стран ЕС, так и стран АТР и мира, в расширении возможностей перспективного развития личности путем создания условий, механизмов и технологий ее интеграции как в европейское образовательное пространство, так и в образовательное пространство АТР и иные образовательные пространства, в инокультурную среду посредством образования на благо развития и процветания России не только в контексте Европейского союза, но и во взаимодействии с СВА в рамках АТР и с мировым сообществом. Субъектами новоевразийского поликультурного образовательного пространства выступают личность обучаемого, семья; социокультурные и этнокультурные группы; научные, образовательные, культурные и просветительские институты; средства массовой коммуникации, ориентированные на образование; общественность, вовлеченная в решение проблем образования; ведущие идеи, ценностные ориентации, социально-психологические стереотипы, регламентирующие поведение людей по отношению к образованию; природно-географические, этнокультурные, экономические и прочие условия России, взятые по их отношению к образованию. Функциями новоевразийского поликультурного образовательного пространства выступают традиционные функции поликультурного образовательного пространства: гуманитарно-воспитательная, социальная, культурологическая, коммуникативно-интеграционная, образовательно-развивающая, а также ряд специфических функций.
Исходя из теоретико-методологической основы высшего языкового востоковедческого образования, на основании исследований ученых, экспертной оценки преподавателей и востоковедов-практиков диссертанткой разработана структурная модель личности новоевразийского типа с точки зрения мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, эмоционально-волевого, мировоззренческого и деятельностно-практического компонентов.
Мотивационно-ценностный компонент личности новоевразийского типа представлен мотивами и целями ее профессиональной деятельности в сфере международного и межкультурного взаимодействия, т.е. ее направленностью на профессию, связанную с международным и межкультурным взаимодействием, которая представляет совокупность потребностей, установок, убеждений, идей, мотивов, интересов, целей, склонностей, идеалов нового российского евразийства.
Когнитивно-деятельностный компонент (т.е. профессиональные компетенции) личности новоевразийского типа представлен новоевразийской поликультурной компетенцией; межкультурной коммуникативной компетенцией; речеповеденческими субкомпетенциями китайской, российской и англоязычной языковых личностей; профессионально-этической; системной; интеллектуально-эвристической и учебно-познавательной компетенциями.
Эмоционально-волевой компонент (т.е. профессионально значимые качества) личности новоевразийского типа представлен профессионально значимыми качествами личности, такими как диалогизм; симфонизм; соборность; уважение к лдругому; патриотизм; гуманизм; самоуважение; глубокая национальная самоидентичность; национальное достоинство; осознанные позитивные ценностные ориентации личности по отношению к собственной российской культуре; стремление к взаимопомощи и сотрудничеству; стремление к соразвитию и сопроцветанию; способность понимать и принимать многообразие; стремление к содружеству; стремление к равноправию; евразийская самоидентификация; евразийская духовность, евразийское качество личности; преемственность; ноосферное качество.
Мировоззренческий компонент (т.е. базовая культуры личности) представлен такими качествами как гражданская зрелость, законопослушность, социальная активность, социальный оптимизм, высокий уровень ценностных ориентаций, развитость умственных и практических способностей, чувство достоинства, ориентация на достижение успеха, социальная мобильность, способность к конструктивному разрешению конфликтов, способность к адаптации, сотрудничеству, способность брать на себя ответственность, коллективизм, честность, верность, профессионализм, мужество, терпение, смелость, сострадание, доброта, трудолюбие, свободолюбие, талантливость и др.
Деятельностно-практический компонент (социокультурный опыт) личности представлен социальным и культурным опытом жизни и профессиональной деятельности личности в поликультурном интеграционном пространстве в процессе межкультурного взаимодействия с представителями различных культур. Модель личности представлена на рис 1.
В третьей главе Педагогическая система формирования личности новоевразийского типа представлена разработанная на базе концепции высшего языкового востоковедческого образования модель формирования личности новоевразийского типа.
Согласно теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина) структурными компонентами модели явились целевой, содержательный и процессуально-деятельностный (включающий средства педагогической коммуникации учебно-воспитательного процесса и его субъектов). Целевой компонент модели представлен формированием личности новоевразийского типа. Задачами выступает формирование компонентов личности новоевразийского типа: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, эмоционально-волевого, мировоззренческого и деятельностно-практического. Содержательно модель представляет собой совокупность дидактической модели соизучения языков и культур, воспитательной системы человек духовности нового евразийства, социализационно-инкультурационной системы лсоциокультурный опыт личности новоевразийского типа. В содержании модели учтены основные характеристики китайской, российской и западной культур и их общие черты, выступающие основой осуществления продуктивного международного и межкультурного взаимодействия, а также основные характеристики речевых портретов китайской, российской и англоязычной языковых личностей, обусловливающие субкомпетенции этнических языковых личностей в составе межкультурной коммуникативной компетенции поликультурной языковой личности. Процессуально-деятельностный компонент модели формирования личности новоевразийского типа представлен совокупностью методов, организационных форм и технологий трех педагогических систем, входящих в ее состав.
Компоненты модели формирования личности новоевразийского типа - модель соизучения языков и культур, воспитательная и социализационно-инкультурационная системы формируют определенные компоненты структурной модели личности новоевразийского типа. Результат реализации модели - личность новоевразийского типа (рис. 2).
С целью разработки дидактической модели соизучения языков и культур, понимания сущности процесса соизучения языка и культуры диссертанткой рассмотрены понятия языковой, культурной и реальной картин мира, механизм взаимовлияния этих картин на материале китайского языка и культуры, выявлены пути их постижения.
Исходя из этого, автором разработана дидактическая модель соизучения языков и культур, направленная на изучение восточного языка и культуры, на одновременное соизучение западного языка и культуры, а также на изучение российской культуры. Идеи нового российского евразийства, позволяющие рассматривать мировую культуру как симфонию равноправных и равноценных культур, создают базу для соизучения восточной, российской и западной культур и языков. Модель также подразумевает формирование у студентов общих знаний о языке и культуре как о теоретических конструктах. Цель модели Ц формирование компетенций личности новоевразийского типа. На основании исследований ученых (Г.В. Елизарова, М.Г. Корочкина, И.Л. Плужник и др.), экспертных оценок востоковедов-практиков выявлены ключевые компетенции личности новоевразийского типа: новоевразийская поликультурная компетенция, межкультурная коммуникативная компетенция (включая субкомпетенции китайской, англоязычной и российской языковых личностей), а также профессионально-этическая, системная, интеллектуально-эвристическая и учебно-познавательная компетенции. В связи с этим содержание модели определено как овладение личностью языковой картиной мира изучаемого языка и другими культурно-обусловленными аспектами языка через призму культурной картины мира ее носителя и реальной картины бытования этноса как средствами осуществления профессиональной деятельности в поликультурном интеграционном пространстве в процессе межкультурного взаимодействия с субъектами восточных культур на основе идей нового евразийства. Выявленные компетенции позволяют личности осуществлять межкультурную коммуникацию в различных сферах жизни общества: политике, экономике, культуре, науке, технике и др.; бесконфликтно адаптироваться к профессиональной деятельности; быть лидером; управлять информацией и знаниями; осуществлять осознанное самостоятельное целеполагание и выбор средств и способов профессионального обучения в поликультурном интеграционном пространстве, в том числе в социокультурных условиях другой страны. Диссертанткой разработаны основные принципы реализации модели соизучения языков и культур: принцип внедрения носителя языка и культуры в учебный процесс; принцип создания естественной языковой среды на учебных занятиях; принцип системной содержательной межпредметной интеграции дисциплин языкового и культуроведческого циклов; принцип презумпции незнания. Модель разработана на материале китайского языка и культуры, дает возможность эффективного соизучения языковых и культурных систем Востока, России и Запада в системе высшего языкового востоковедческого образования, что также способствует становлению евразийского мировоззрения личности, формированию в ее мотивационно-ценностной сфере духовных ценностей нового российского евразийства, профессионально значимых качеств личности новоевразийского типа.
С целью разработки воспитательной системы человек духовности нового евразийства диссертанткой проанализированы цели воспитания в высшей школе, обозначенные в программных документах в области образования и в исследованиях ученых (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, Н.В. Клименко, М.Г. Резниченко и др.), а также современные концепции воспитания в высшей школе. Анализ показал, что в качестве главной цели воспитания в высшей школе полагается всестороннее развитие личности (интеллектуальное, нравственное, духовное, социокультурное, физическое и т.д.), воспитание ее гражданственности, патриотизма, ответственности, мобильности, а также творческой, профессиональной и социальной активности. Рассмотрено понятие лвоспитательная система (Л.И. Новикова и Н.Л. Селиванова, Я.С. Трубовский, С.Л. Шлычкова и др.) как целостный социальный организм, функционирующий на основе согласования основных ценностей, смыслов и действий субъектов образования и актуализирующий субъектную профессиональную позицию студентов.
Под воспитательной системой человек духовности нового евразийства полагается целостная и интегративная совокупность взаимосвязанных взаимодействующих компонентов, функционирующая на основе идей нового российского евразийства и актуализирующая субъектную профессионально-личностную позицию студентов. Диссертанткой определена цель воспитательной системы как формирование субъектной профессионально-личностной позиции студента (профессиональной направленности, профессионально значимых качеств, базовой культуры) на основе духовных ценностей нового российского евразийства. Содержание воспитательной системы на социально-значимом уровне - формирование активной патриотической и гражданской позиции личности, активизация участия личности в общественно-полезной деятельности, воспитание национального достоинства и позитивных ценностных ориентаций личности по отношению к российской культуре, развитие социального интеллекта личности, формирование направленности на здоровый образ жизни. На профессиональном уровне - профессиональное развитие личности в контексте идей нового российского евразийства, активизирующих профессиональный и личностный рост студентов. На индивидуально-творческом уровне Ц профессиональная и личностная рефлексия, укрепление национальной идентичности, осознание евразийской самоидентичности, творческое саморазвитие личности. Процессуально-деятельностный компонент представлен социально-нормативными, ценностно-деятельностными и ориентационно-смысловыми воспитательными методами и соответствующими им конкретными формами и технологиями: тематическими круглыми столами, кураторскими часами, дискуссиями, социологическими опросами, благотворительными акциями, конкурсами, выставками, деловыми играми, научно-практическими конференциями, профессионально-исследовательскими и творческими проектами, фестивалями, спортивными мероприятиями и др. Разработанная воспитательная система также способствует продолжению процессов социализации и инкультурации личности в российской культуре, формированию социокультурного опыта личности в условиях российского общества и культуры.
С целью разработки социализационно-инкультурационной системы социокультурный опыт личности новоевразийского типа диссертанткой изучены теоретические аспекты процессов социализации и инкультурации, на основе чего разработано содержание научного понятия лсоциализационно-инкультурационная система. На базе этого понятия автором разработана социализационно-инкультурационная система социокультурный опыт личности новоевразийского типа как целостная и интегративная совокупность взаимосвязанных взаимодействующих компонентов, функционирующая на основе идей нового российского евразийства и формирующая социальный и культурный опыт жизни и профессиональной деятельности личности в поликультурном интеграционном пространстве в процессе межкультурного взаимодействия с представителями различных культур. Определены цель системы - формирование социального и культурного опыта и стиля профессиональной жизнедеятельности личности в поликультурном мире, а также опыта межкультурного взаимодействия с представителями различных культур и цивилизаций. Содержание системы - профессиональная социализация и инкультурация (аккультурация) личности в обществе и культуре как родного, так и изучаемого языков, а также самоопределение личности в родной и иноязычной культуре, развитие ее способностей самостоятельно выстраивать свою деятельность (в том числе и профессиональную) и отношения в родном и иноязычном социуме. Процессуально система представлена конкретными формами, разработанными и организованными как на территории России, так и Китая, а также рядом технологий. Социализационно-инкультурационная система способствует формированию социального и культурного опыта личности как в российском, так и в китайском обществе и культуре, содействует укреплению направленности личности новоевразийского типа на профессию, связанную с международным и межкультурным взаимодействием, дальнейшему развитию и становлению профессиональных компетенций личности, ее профессионально значимых качеств и качеств базовой культуры.
В четвертой главе Практический опыт формирования личности новоевразийского типа описаны методы, инструменты, технология и результаты педагогического эксперимента.
В рамках проводимого исследования создана поликультурная образовательная среда, функционирующая в международном поликультурном образовательном регионе Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая. Названная среда представляет собой организацию разноуровневых элементов высшего языкового востоковедческого образования - основных образовательных программ высшего профессионального образования, программ дополнительного (к высшему) профессионального образования, разнонаправленной деятельности международного Центра, научно-аналитического студенческого объединения, а также образовательного материала и субъектов образовательных процессов. Компонентам модели формирования личности новоевразийского типа соответствует определенный комплекс компонентов высшего образования: дидактической модели соизучения языков и культур соответствуют гностический и деятельностный компоненты; воспитательной системе человек духовности нового евразийства Ц ценностно-ориентационный компонент, социализационно-инкультурационной системе лсоциокультурный опыт личности новоевразийского типа Ц социокультурный. Каждый компонент высшего языкового востоковедческого образования в экспериментальных условиях реализации модели формирования личности новоевразийского типа наполнен определенным содержанием и имеет формы реализации в созданной поликультурной образовательной среде.
Гностический компонент высшего языкового востоковедческого обра-зования в условиях реализации модели соизучения языков и культур представляет собой совокупность языковых и культуроведческих дисциплин учебных планов, формирующих ключевые профессиональные компетенции личности. В гностическом компоненте высшего языкового востоковедческого образования модель соизучения языка и культуры реализована с помощью разработки механизма взаимодействия языковых и культуроведческих дисциплин. Названный механизм представляет собой систему тематического наполнения содержания дисциплин языкового и культуроведческого циклов, а также систему взаимодействия культурной и языковой картин мира, формируемых у студента этим тематическим наполнением.
Деятельностный компонент высшего языкового востоковедческого образования в условиях реализации модели соизучения языков и культур представлен системой дополнительного образования (дополнительные языковые и культуроведческие курсы), внеаудиторными формами образовательной деятельности (работа структурных подразделений международного Центра: клубов Стремление, Переводчик, Интенет-сайта, студенческой газеты Перспектива, музея китайской культуры; работа научно-аналитического студенческого объединения).
В гностическом и деятельностном компонентах высшего языкового востоковедческого образования модель соизучения языков и культур реализуется формами и технологиями обучения языковым и культуроведческим дисциплинам: обучение в сотрудничестве, проектная технология, тандем-технология, компьютерные технологии, занятие - мастерская, занятие - концерт, занятие Ц инсценировка, занятие - миниконференция, занятие Ц микроэкспедиция, дидактическая игра, творческий диалог, круглый стол и др.
В ценностно-ориентационном компоненте высшего языкового востоковедческого образования практическая реализация воспитательной системы лчеловек духовности нового евразийства представлена соответствующими методами, а также конкретными формами и технологиями. Социально-нормативный компонент воспитательной системы включает проведение тематических круглых столов, кураторских часов по наиболее актуальным проблемам общества (здоровый образ жизни, экологические проблемы); дискуссий на общественно-значимые темы; социологических опросов жителей города по актуальным социальным проблемам с последующим обсуждением полученных результатов; благотворительных акций для детей из детских домов; конкурсов; деловых игр; тренингов; поощрений; личного примера и т.п. Ценностно-деятельностноый компонент воспитательной системы включает проведение научно-практических конференции разного уровня, дискуссий на профессиональные темы; профессиональных и исследовательских проектов, фестивалей студенческого творчества, профессиональных конкурсов, выставок, деловых игр, дней профессии, шефства над отстающими студентами. Индивидуально-смысловой компонент воспитательной системы включает проведение круглых столов, мозгового штурма, дискуссий, тренингов личностного роста и профессионального самоопределения, творческих проектов, конкурсов художественной самодеятельности, мероприятий посвящения в студенты, спортивных мероприятий, организацию студенческих отрядов.
В социокультурном компоненте высшего языкового востоковедческого образования формы реализации социализационно-инкультурационной системы лсоциокультурный опыт личности новоевразийского типа представлены формами социализации и инкультурации / аккультурации личности как в России, так и в Китае. Профессиональная социализация в российском обществе осуществляется через участие студентов в работе региональных общественных организаций, производственной (языковой) практики, переводческой практики. Продолжение процесса инкультурации личности в российскую культуру осуществляется в рамках дополнительного образования (дополнительные курсы по истории и культуре России, родного края; посещение выставок, экспозиций, семинаров, лекций, экскурсий с элементами игры Забайкальского краевого краеведческого музея, Забайкальской краевой библиотеки и др.), а также путем организации разнонаправленной художественно-эстетической деятельности, обеспечивающих освоение российских культурных норм и ценностей (участие в творческой деятельности, проведение дней национальных культур, празднование национальных праздников). Профессиональная социализация в китайском обществе осуществляется через организацию переводческой практики в КНР, краткосрочных языковых стажировок и научно-практических миниисследований. Формами аккультурации в китайскую культуру в основном выступают длительные языковые стажировки, научно-полевые исследования, проводимые в период долгосрочных стажировок, программы образовательного и межкультурного обмена, работа музея китайской культуры. Технологиями социализационно-инкультурационной системы выступают технология педагогической поддержки при профессиональной социализации и аккультурации в общество и культуру изучаемого языка, технология социального и культурного самоопределения личности в условиях иноязычного общества и культуры и др.
Поскольку результатом деятельности модели формирования личности новоевразийского типа является личность, которая может быть рассмотрена как целостное системно-структурное образование, представляющее совокупность ряда компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивно-деятельностного, эмоционально-волевого, мировоззренческого и деятельностно-практического, то автор посчитал целесообразным осуществлять диагностику сформированности указанной личности как совокупность сформированности ее отдельных компонентов. Таким образом, критериями сформированности личности новоевразийского типа в диссертационном исследовании выступают:
Ц профессиональная направленность личности (мотивационно-ценно-стный компонент) Ц измерялись мотивы овладения профессией в процентном отношении, структура эмоционального отношения к профессии в процентном отношении, суммарные индексы распределений по критериям профессиональной направленности в балльных оценках;
Ц профессиональные компетенции личности (когнитивно-деятель-ностный компонент) Ц измерялись в балльных оценках;
Ц профессионально-значимые качества личности (эмоционально-воле-вой компонент) - измерялись в балльных оценках;
Ц качества базовой культуры личности (мировоззренческий компонент) - измерялось количество рангов сформированных качеств, выявленных методом самооценки, а также процентное отношение выявленных качеств;
- социальный и культурный опыт (деятельностно-практический компонент) - проводилась качественная оценка китайскими коллегами, количественная (балльная) и качественная оценка Ц российскими коллегами.
Анализ эмпирических данных формирующего эксперимента показал, что разработанная теория формирования личности новоевразийского типа, включающая концепцию высшего языкового востоковедческого образования и педагогическую систему формирования личности новоевразийского типа:
1) способствует развитию внутренних мотивов овладения профессией, связанных с содержанием профессиональной деятельности в области международного и межкультурного взаимодействия, с идеологией нового евразийства. Анализ данных формирующего эксперимента показал, что после эксперимента у студентов экспериментальной группы среди мотивов овладения профессией на первое место вышли внутренние мотивы, такие как лвозможность профессионального роста, самосовершенствования, самореализации (61,1 %); линтерес к китайскому языку и культуре (55,6 %); лсодействие экономическому подъему регионов Сибири и Дальнего Востока (50 %); лвозможность внести вклад в укрепление дружбы с Китаем, мира во всем мире (44,4 %). Среди внешних мотивов высоко оценен мотив лвозможность хорошо зарабатывать (44,4 %);
2) усиливает направленность личности на профессию, связанную с международным и межкультурным взаимодействием, акцентируя в ней цен-ности, мотивы, убеждения, установки, идеалы нового российского евразий-ства. На рис. 3 и 4 показан рост суммарных индексов распределений по критериям профессиональной направленности в экспериментальной и контрольной группах.
У студентов экспериментальной группы на протяжении всего форми-рующего эксперимента наблюдался устойчивый рост профессиональной направленности, отразившийся в росте суммарных индексов распределений по критериям. Рост суммарного индекса дифференциации убеждения (с -0,4565 до 0,2500) свидетельствует об увеличении степени осознанности и понимания студентами своей будущей профессиональной деятельности, связанной с осуществлением международного и межкультурного взаимодействия, что выражается в увеличении аргументированности положительного отношения к этой деятельности, акцентировании внутренних мотивов овладения профессиональной деятельностью, связанных с идеологическими установками нового российского евразийства.
Рис. 3. Показатели суммарных индексов распределений профессиональной направленности в экспериментальной и контрольной группах до эксперимента
Рис. 4. Показатели суммарных индексов распределений профессиональной направленности в экспериментальной и контрольной группах после эксперимента
iд |
- индекс дифференциации убеждения |
iв |
- индекс валентности |
iу |
- индекс степени удовлетворенности профессией |
iс |
- индекс сопротивляемости |
iцо |
- индекс количества и силы связей с соответствующей системой ценностей |
iц |
- индекс центральности |
Увеличение индекса валентности (с -0,6739 до 0,3333) произошло за счет усиления связи направленности на профессию с направленностью на другие объекты, связанные с профессиональной деятельностью специалиста по международному и межкультурному взаимодействию: социально значимую общественную и политическую деятельность, активную международную деятельность по укреплению дружбы и сотрудничества, участие в работе обществ дружбы, направленностью на науку, образование, иностранные языки и культуры и т.д. Увеличение суммарного индекса удовлетворенности профессией (с -0,0217 до 0,6944) свидетельствует о росте количества удовлетворенных и максимально удовлетворенных профессией студентов. Рост суммарного индекса сопротивляемости (с - 0,2174 до 0,1944) показывает, что студенты научились преодолевать трудности, связанные с профессиональным обучением, во многом благодаря приобретению социального и культурного опыта профессиональной жизнедеятельности и межкультурного взаимодействия, который облегчил процесс овладения китайским языком и культурой, формирования ключевых профессиональных компетенций новоевразийской личности. Увеличение суммарного индекса связи с соответствующей системой ценностей (с - 0,6957 до 0,2500) свидетельствует, что у студентов экспериментальной группы акцентирована система новоевразийских ценностей и усилены связи направленности на профессию с названной системой ценностей. Рост суммарного индекса центральности (с 0,1304 до 0,4722) свидетельствует о повышении самооценки профессиональных свойств и качеств личностью. Что касается студентов контрольной группы, то у них произошел лишь небольшой рост суммарных индексов распределений по критериям профессиональной направленности;
3) способствует развитию ключевых профессиональных компетенций личности новоевразийского типа. Динамика формирования ключевых профессиональных компетенций личности новоевразийского типа представлена в табл. 1 (по 5-балльной шкале);
Таблица 1
Динамика формирования ключевых профессиональных
компетенций личности новоевразийского типа
Ключевые компетенции ичности |
Студенты контрольной группы |
Студенты экспериментальной группы |
||||
До эксперим. |
3 курс |
После эксперим. |
До эксперим. |
3 курс |
После эксперим. |
|
Новоевразийская поликультурная компетенция |
1 |
1,13 |
1,41 |
1 |
1,26 |
3,27 |
Межкультурная коммуникативная компетенция |
1,3 |
1,46 |
2,08 |
1,4 |
1,53 |
3,83 |
Речеповеденческая субкомпетенция кит. языковой личности |
1,09 |
1,2 |
1,25 |
1,09 |
1,89 |
3,83 |
Речеповеденческая субкомпетенция англ. языковой личности |
1,09 |
1,2 |
1,25 |
1,09 |
1,89 |
3,78 |
Речеповеденческая субкомпетенция росс. языковой личности |
1,19 |
1,2 |
1,33 |
1,13 |
2,11 |
4,2 |
Профессионально-этическая компетенция |
1,23 |
1,33 |
2 |
1,26 |
2,11 |
3,5 |
Окончание табл. 1
Ключевые компетенции ичности |
Студенты контрольной группы |
Студенты экспериментальной группы |
||||
До эксперим. |
3 курс |
После эксперим. |
До эксперим. |
3 курс |
После эксперим. |
|
Системная компетенция |
1,33 |
1,4 |
1,91 |
1,3 |
1,2 |
2,8 |
Интеллектуально-эвристическая компетенция |
1,43 |
1,53 |
2,25 |
1,4 |
1,42 |
3,72 |
Учебно-познава-тельная компетенция |
1,29 |
1,66 |
2,33 |
1,4 |
2,32 |
3,6 |
Средний балл сфо-рмированности компетенций |
1,22 |
1,35 |
1,78 |
1,23 |
1,75 |
3,61 |
4) способствует воспитанию профессионально значимых качеств и базовой культуры личности новоевразийского типа. Динамика формирования профессионально-значимых качеств личности студентов контрольной и экспериментальной групп представлена в табл. 2 (по 5-балльной шкале).
Таблица 2
Динамика формирования профессионально-значимых качеств личности
Профессионально-значимые качества личности |
Студенты контрольной группы |
Студенты экспериментальной группы |
||||
До эксперим. |
3 курс |
После эксперим. |
До эксперим. |
3 курс |
После эксперим. |
|
Диалогизм |
1,38 |
1,73 |
2,25 |
1,3 |
2,42 |
4 |
Симфонизм |
1,14 |
1,13 |
1,17 |
1,09 |
1,37 |
2,78 |
Соборность |
1 |
1 |
1,17 |
1,04 |
1,17 |
2,5 |
Уважение к другому |
1,48 |
2,47 |
2,58 |
1,52 |
2,42 |
4 |
Патриотизм |
2,24 |
2,4 |
2,83 |
2,26 |
2,58 |
4 |
Гуманизм |
2,1 |
2,27 |
2,42 |
2,09 |
2,32 |
3,78 |
Самоуважение |
2,67 |
2,93 |
3 |
2,61 |
2,63 |
4 |
Глубокая национальная идентичность |
1,33 |
1,53 |
1,58 |
1,3 |
1,58 |
3,5 |
Национальное достоинство |
1,38 |
1,87 |
2 |
1,35 |
2 |
3,95 |
Осознанные позитивные ценностные ориентации по отношению к собственной российской культуре |
1,52 |
1,8 |
2,25 |
1,48 |
2,11 |
4 |
Стремление к вза-имопомощи и сотрудничеству |
2 |
2,2 |
2,5 |
2,04 |
2,32 |
3,5 |
Окончание табл. 2
Профессионально-значимые качества личности |
Студенты контрольной группы |
Студенты экспериментальной группы |
||||
До эксперим. |
3 курс |
После эксперим. |
До эксперим. |
3 курс |
После эксперим. |
|
Стремление к соразвитию и сопроцветанию |
1,43 |
1,53 |
1,5 |
1,43 |
1,48 |
3,89 |
Способность понимать и принимать многообразие |
1,52 |
1,8 |
2,17 |
1,52 |
2,11 |
4 |
Стремление к дру-жбе, содружеству |
1,71 |
2,47 |
2,67 |
1,62 |
2,11 |
3,89 |
Стремление к равноправию |
1,71 |
1,93 |
2,08 |
1,65 |
1,95 |
4 |
Евразийская самоидентификация |
1,1 |
1,07 |
1,17 |
1 |
1,89 |
3,95 |
Евразийская духовность |
1 |
1 |
1 |
1 |
1,35 |
3,28 |
Преемственность |
1,8 |
1,87 |
2,08 |
1,7 |
1,95 |
4 |
Ноосферное качество |
1 |
1,13 |
1,17 |
1 |
1,73 |
3,28 |
Средний балл оцен-ки сформированности качеств |
1,55 |
1,8 |
1,98 |
1,52 |
1,97 |
3,7 |
Что касается сформированности базовой культуры личности, то к концу эксперимента студенты экспериментальной группы стали отмечать высокую сформированность таких качеств как гражданская зрелость (83,3 %), чувство достоинства (72,2 %), ориентация на достижение успеха (66,7 %), социальная мобильность (77,8 %), способность к конструктивному разрешению конфликтов (61 %), способность к сотрудничеству (66,7%), способность к адаптации (55,6 %), способность брать на себя ответственность (61 %) и т.д. при сохранении качеств, отмечаемых до эксперимента. У студентов экспериментальной группы произошло увеличение среднего арифметического отмечаемых рангов сформированных качеств - с 15 до 32. У студентов контрольной группы среднее арифметическое рангов отмечаемых качеств увеличилось с 12 до 18. В структуре качеств базовой культуры личности студентов контрольной группы в целом не произошло значимых изменений;
5) способствует формированию социального и культурного опыта жизни и профессиональной деятельности личности в поликультурном интеграционном пространстве в условиях как российского, так и иноязычного социума и культуры в процессе межкультурного взаимодействия с представителями различных культур. Сформированность социокультурного опыта оценивалась на основе мнения китайских коллег, которые определяли соответствие поведения и стиля жизни и деятельности (учебной, профессиональной) российских студентов нормам китайского общества и культуры во время их длительного (до одного семестра) пребывания в Китае на завершающем этапе эксперимента. На основании отзывов китайских преподавателей выявлено, что студенты экспериментальной группы в основном демонстрировали соответствие своего поведения и стиля жизни нормам и ценностям китайского общества и культуры, знание и навыки осуществления повседневной, учебной и профессиональной деятельности в условиях китайского общества и культуры в процессе межкультурного взаимодействия.
Социокультурный опыт студентов экспериментальной и контрольной групп в российских условиях количественно и качественно оценивался российскими коллегами - китаистами-практиками, руководителями учебных и производственных практик и преподавателями. Экспертами было отмечено, что студенты экспериментальной группы обладают большим знанием социокультурной действительности, положительным эмоциональным настроем в отношении профессиональной деятельности в области международного и межкультурного взаимодействия, а также адекватными поведенческими характеристиками осуществления профессиональной деятельности в контакте с представителями китайской культуры.
Анализ статистически значимого повышения суммарных индексов распределений по критериям профессиональной направленности, средних балльных оценок сформированности ключевых профессиональных компетенций личности новоевразийского типа, средних балльных оценок сформированности профессионально значимых качеств личности новоевразийского типа осуществлялся методами математической статистики t-критерия Стьюдента и критерия Крамера-Уэлча. Анализ показал, что произошло статистически значимое повышение названных величин у студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Вероятность допустимой статистической ошибки не превышает 5 %.
В Заключении представлены основные выводы исследования, определен его прогностический потенциал, даны рекомендации.
Результаты исследования подтверждают положения гипотезы и позволяют сделать вывод о том, что созданная теория формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования, включающая концепцию высшего языкового востоковедческого образования и педагогическую систему - модель формирования личности новоевразийского типа, способствуют формированию личности названного типа, о чем свидетельствуют критерии сформированности личности, принятые и обоснованные в диссертационном исследовании.
Прогностический потенциал исследования заключен в создании научно-теоретической и практической базы для дальнейшего изучения проблем высшего языкового востоковедческого образования в различных направлениях и областях, что может послужить предпосылкой развития научной педагогической школы языкового востоковедческого (китаеведческого) образования. Исследование может послужить основой разработки концептуальных основ функционирования в России Институтов Конфуция, а также научно-теоретической и практической базой для решения стратегической задачи интеграции России в образовательное пространство СВА и АТР, создавая предпосылки усиления позиции России как активного участника мирового образовательного пространства с учетом ее интересов как в западном, так и восточном направлениях.
Основные положения диссертации изложены в 86 публикациях общим объёмом 185,45 печ. лист., в том числе:
Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации:
1. Гурулева, Т.Л. Поликультурная модель высшего языкового образования с учетом специфики обучения восточным языкам [Текст] / Т.Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. - С.95-121 (1,2 п.л.).
2. Гурулева, Т.Л. Высшее языковое образование в России: восточный вектор [Текст] / Т.Л. Гурулева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Ц 2008. - № 11. - С.252-261 (0,5 п.л.).
3. Гурулева, Т.Л. Теоретическая модель соизучения языков и культур как составляющая поликультурной модели высшего языкового образования (на материале восточных языков и культур) [Текст] / Т.Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 12. - С.51-74 (1 п.л.).
4. Гурулева, Т.Л. Основополагающие принципы организации процесса соизу-чения языка и культуры в системе поликультурной модели высшего языкового образования [Текст] / Т.Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С.167-184 (1,2 п.л.).
5. Гурулева, Т.Л. Практическая реализация модели соизучения языков и культур в системе высшего языкового образования [Текст] / Т.Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С.131-151 (0,4 п.л.).
6. Гурулева, Т.Л. Теоретико-методологические основы формирования поликультурной полилингвальной личности в системе высшего языкового образования [Текст] / Т.Л. Гурулева // Вестник Читинского государственного университета. - 2009. - №4(55). - С.37-48 (0,8 п.л.).
7. Гурулева, Т.Л. Педагогическая парадигма языкового образования [Текст] / Т.Л. Гурулева // Вестник Читинского государственного университета. Ц 2009. - № 5 (56). - С.58-67 (0,8 п.л.).
8. Гурулева, Т.Л. Формирование международного поликультурного образовательного региона Сибири и Дальнего Востока России и Северо-Восточных провинций Китая [Текст] / Ю.Н. Резник, Т.Л. Гурулева // Вестник Читинского государственного университета. Ц 2009. - № 6 (57). - С. 85-93 (авт. - 0,2 п.л.).
9. Гурулева, Т.Л. Педагогические проблемы обучения китайскому языку в системе высшего языкового образования России [Текст] / Т.Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - №1. Ц С. 138-151 (0,6 п.л.).
10. Гурулева, Т.Л. Формирование социокультурного опыта личности в условиях высшего языкового востоковедческого образования [Текст] / Т.Л. Гурулева // Вестник Читинского государственного университета. - 2010. - №8(65). - С. 39-48 (0,4 п.л.).
11. Гурулева, Т.Л. Практические результаты реализации модели формирования личности в системе высшего языкового востоковедческого образования [Текст] / Т.Л. Гурулева // Сибирский педагогический журнал. - 2010.- №11.-С.82-95 (0,8 п.л.).
Монографии:
12. Бедарева, Т.Л. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной направленности будущих регионоведов-востоковедов: монография [Текст] / Т.Л. Бедарева. Ц Чита: Забайкальский печатный дом; ЧитГТУ, 2003.- 263с. (11,4 п.л.).
13. Гурулева, Т.Л. Теоретико-методологические основы обучения иностранным языкам: монография [Текст] / Т.Л. Гурулева. Ц Чита: ЧитГУ, 2007.- 142с. (6 п.л.).
14. Гурулева, Т.Л. Лингводидактические основы обучения восточным языкам: монография [Текст] / Т.Л. Гурулева. Ц Чита: ЧитГУ, 2008.- 138 с. (6 п.л.).
15. Гурулева, Т.Л. Теоретико-методологические основы формирования личности студента в системе высшего языкового востоковедческого образования (на материале китаеведческого образования): монография [Текст] / Т.Л. Гурулева. Ц Чита: ЧитГУ, 2010.- 259с. (10,6 п.л.).
16. Гурулева, Т.Л. Модель формирования личности новоевразийского типа студента: теоретические основы и практическая реализация: монография [Текст] / Т.Л. Гурулева. Ц Чита: ЧитГУ, 2010.- 265с. (10,3 п.л.).
Учебные и учебно-методические пособия:
17. Бедарева, Т.Л. и др. Методическое пособие по китайскому языку для I курса китайско-английского отделения [Текст] / В.А. Ленинцева, Е.А. Юйшина, Т.Л. Бедарева и др. - Чита: ЗабГПУ, 1997. - 25 с. (авт. - 0,2 п.л.).
18. Бедарева, Т.Л. Аналитическое чтение на китайском языке: учеб. пособие [Текст] / Т.Л. Бедарева. - Чита: ЧитГТУ, 1997. - 236с. (10,3 п.л.).
19. Бедарева, Т.Л. Аналитическое чтение на китайском языке: учеб. пособие [Текст] / Т.Л. Бедарева. - изд. 2-е., доп. и пер. - Чита: ЧитГТУ, 1998. Ц 333 с. (14, 5 п.л.). Рекомендовано Дальневосточным региональным учебно-методическим центром (УМО) в качестве учебного пособия для студентов гуманитарных специальностей вузов региона Протокол № 375.12 от 25.12.97 г.
20. Бедарева, Т.Л. Изучение китайской литературы в русле формирования профессиональной направленности специалиста китаеведа: учеб. пособие [Текст] / Т.Л. Бедарева. Ц Чита: Изд-во Поиск; ЧитГТУ, 2000. - 172 с. (7,5 п. л.). Рекомендовано Дальневосточным региональным учебно-методическим центром (УМО) в качестве учебного пособия для студентов гуманитарных специальностей вузов региона Протокол № 113.12 от 22.03.2000 г.
21. Бедарева, Т.Л. Интерпретация текста: учеб. пособие [Текст] / Т.Л. Бедарева. Ц Чита: ЧитГТУ, 2002. - 333 с. (14,5 п. л.).
22. Бедарева, Т.Л. Китайский язык: мир политики и культуры. Вводный курс: учеб. пособие [Текст] / Н.А. Абрамова, Т.Л. Бедарева, Н.В. Дегтярева. - Чита: ЧитГТУ, 2002. - 80 с. (авт. - 1,5 п.л.).
23. Бедарева, Т.Л. Китайский язык: мир политики и культуры. Основной курс: учеб. пособие [Текст] / Н.А. Абрамова, Т.Л. Бедарева, Н.В. Дегтярева. - Чита: ЧитГТУ, 2002. - 141с. (авт. - 2,1 п.л.)
24. Бедарева, Т.Л. Лингвострановедение Китая. Земля и люди: учеб. пособие [Текст] / Т.Л. Бедарева. - Чита: ЧитГУ, 2003. - 165с. (7,1 п.л.).
25. Бедарева, Т.Л. Лингвострановедение Китая. История: учеб. пособие [Текст] / Т.Л. Бедарева. - Чита: ЧитГУ, 2004. - 223 с. (9,7 п.л.).
26. Бедарева, Т.Л. Дидактические основы обучения чтению аутентичных китайских текстов на материале курса Китай в системе международных отношений. Часть 1: учеб. пособие [Текст] / Т.Л. Бедарева. - Чита: ЧитГУ, 2004. Ц165с. (7,2 п.л.).
27. Бедарева, Т.Л. Дидактические основы обучения чтению аутентичных китайских текстов на материале курса Китай в системе международных отношений. Часть 2: учеб. пособие [Текст] / Т.Л. Бедарева. - Чита: ЧитГУ, 2004. Ц223 с. (9,7 п.л.).
28. Бедарева, Т.Л. Дидактические основы обучения чтению аутентичных китайских текстов на материале курса Китай в системе международных отношений. Часть 3: учеб. пособие [Текст] / Т.Л. Бедарева. - Чита: ЧитГУ, 2004. Ц197с. (8,5 п.л.).
29. Гурулева, Т.Л. Дидактические основы обучения чтению аутентичных китайских текстов на материале курса Китай в системе международных отношений. Часть 4: учеб. пособие [Текст] / Т.Л. Гурулева. - Чита: ЧитГУ, 2007.- 180 с. (7,8 п.л.).
30. Гурулева, Т.Л. Современные технологии обучения иностранным языкам: учеб. пособие[ Текст] / Т.Л. Гурулева. Ц Чита: ЧитГУ, 2007.- 138 с. (6 п.л.).
31. Гурулева, Т.Л. Разговорный китайский язык: учеб. пособие [Текст] / Н.В. Дегтярева, Н.Л. Лоскутникрва, Т.Л. Гурулева, Цюй Кунь. - Чита: ЧитГУ, 2008.- 148 с. (авт. - 1,5 п.л.). Допущено УМО вузов РФ по образованию в области международных отношений в качестве учебного пособия для студентов вузов, обучающихся по направлениям подготовки (специальностям) Международные отношения и Связи с общественностью протокол №6/2009 от 17.06.2009 г. Рецензия Университета печати № 1005 от 06.09.2010.
Методические рекомендации:
32. Бедарева, Т.Л. Профессиограмма регионоведа-востоковеда: метод. рекомендации [Текст] / Т.Л. Бедарева. - Чита: ЧитГУ, 2003. - 41 с. (1,7 п.л.).
33. Бедарева, Т.Л. Профессиограмма специалиста в области международных отношений: метод. рекомендации [Текст] / Т.Л. Бедарева. - Чита: ЧитГУ, 2004. - 41 с. (1,7 п.л.).
Публикации в журналах, сборниках научных трудов и материалах научных конференций:
34. Бедарева, Т.Л. Педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов-регионоведов [Текст] / Т.Л. Бедарева // Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества: материалы II Международной научной конференции. Ц Владивосток, 2000. - С. 42-48 (0,3 п.л.).
35. Бедарева, Т.Л. Слагаемые профессионального мастерства специалиста в области международных отношений [Текст] / Т.Л. Бедарева // Вестник Читинского государственного технического университета. - 2003. - Вып. 29. - С. 69-72 (0,2 п.л.).
36. Бедарева, Т.Л. Формирование самостоятельности и творческой активности будущих регионоведов-востоковедов [Текст] / Т.Л. Бедарева // Вестник Читинского государственного технического университета. - 2003. - Вып. 29. - С. 127-131 (0,2 п.л.).
37. Бедарева, Т.Л. К вопросу об организации самостоятельной работы студентов регионоведов-востоковедов [Текст] / Т.Л. Бедарева // Вестник Читинского государственного университета. Ц 2003. - Вып. 31. - С. 23-27 (0,2 п.л.).
38. Бедарева, Т.Л. Личностно-ориентированный подход к профессиональному обучению студентов языковых специальностей вузов как фактор формирования специалиста нового типа [Текст] / Т.Л. Бедарева // Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества: материалы IV Международной научной конференции. Ц Владивосток, 2004. - С. 17-21 (0, 3 п.л.).
39. Бедарева, Т.Л. Обучение восточным языкам в образовательных учреждениях России: исторический аспект [Текст] / Т.Л. Бедарева // Лингвистическое образование в контексте XXI века: материалы Межвузовской научно-практической конференции. - Чита: ЧитГУ, 2006. - С. 14-23 (0,4 п.л.).
40. Бедарева, Т.Л. Национальная языковая картина мира в свете осмысления сущности высшего языкового образования [Текст] / Т.Л. Бедарева // Трансграничье в изменяющемся мире: Россия - Китай - Монголия (экономика, право, культура, экология, образование): материалы Международной научно- практической конференции. - Чита: ЗабГГПУ, 2006. н - С. 197-201 (0,2 п.л.).
41. Бедарева, Т.Л. Проблема формирования языковой личности в процессе обучения иностранным языкам [Текст] / Т.Л. Бедарева // Кулагинские чтения: материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. Чита: ЧитГУ, 2006.- С. 275-279 (0,2 п.л.).
42. Бедарева, Т.Л. Основные культурологические подходы к поликультурному образованию и их реализация в обучении иностранным языкам [Текст] / Т.Л. Бедарева, Г.Ц. Молонов // Вестник Иркутского педагогического университета совместно с Восточно-Сибирским институтом МВД РФ: материалы общероссийской научно-практической конференции. - Иркутск: ИрГПУ; Вос-Сиб. ин-т МВД РФ, 2006.- С. 329-345 (авт. - 0,4 п.л.).
43. Гурулева, Т.Л. О целях, задачах и содержании лингвистического образования [Текст] / Т.Л. Гурулева // Лингвистическое образование в контексте XXI века: материалы II Межвузовской научно-практической конференции. - Чита: ЧитГУ, 2007. - С. 32-36 (0,2 п.л.). Статья на китайском языке.
44. Гурулева, Т.Л. Проблемы организации языковых стажировок студентов вузов в КНР [Текст] / Т.Л. Гурулева // Приграничное сотрудничество: Россия, Китай, Монголия: сборник докладов Международной научно-практической конференции. - Чита: Экспресс-издатель-ство, Комитет международного сотрудничества, внешнеэкономических связей и туризма Читинской области 2007. - С.132-137 (0,2 п.л.).
45. Гурулева, Т.Л. Идеи поликультурализма в контексте высшего языкового образования [Текст] / Т.Л. Гурулева // Кулагинские чтения: материалы VII Всероссийской научно-практической конференции. - Чита: ЧитГУ, 2007. - С. 24-28 (0,2 п.л.).
46. Гурулева, Т.Л. Поликультурная модель высшего языкового образования как фактор повышения качества подготовки специалиста [Текст] / Т.Л. Гурулева // Организация учебного процесса в современных условиях: сб. науч. трудов. - Владивосток: ДВГТУ, 2008. - С.100-105 (0,3 п.л.).
47. Гурулева, Т.Л. Стратегия соразвития КНР и России как новая модель международных отношений [Текст] / Т.Л. Гурулева // Приграничное сотрудничество: Россия, Китай, Монголия: Сборник докладов международной научно-практической конференции. - Чита, Экспресс-издательство, Министерство международного сотрудничества, внешнеэкономических связей и туризма Забайкальского края, 2008. - С.50-53 (0,2 п.л.). Статья на китайском языке.
48. Гурулева, Т.Л. Реализация инновационных технологий обучения иностранным языкам в процессе подготовки по дополнительной образовательной программе Переводчик в сфере профессиональной коммуникации в Читинском государственном университете [Текст] / Т.Л. Гурулева // Образование через всю жизнь: материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной юбилею института переподготовки и повышения квалификации. - Чита: ЧитГУ, 2008. Ц С.124-132 (0,4 п.л.).
49. Гурулева, Т.Л. Россия и АТР в контексте диалога культур Востока и Запада [Текст] / Т.Л. Гурулева // Сравнительный анализ проведения реформ в КНР и России: взгляд назад и перспектива развития: материалы Международной научно-практической конференции. - Яньтай, КНР, 2008. - С. 323-327 (0,2 п.л.). Статья на китайском языке.
50. Гурулева, Т.Л. Инновационные технологии в обучении иностранным языкам как фактор повышения качества лингвистического образования [Текст] / Т.Л. Гурулева // Международное сотрудничество: интеграция образовательных пространств: материалы Международной научно-практической конференции. - Ижевск: УдГУ, 2008. - С.156-159 (0, 2 п.л.).
51. Гурулева, Т.Л. Проблема формирования молодежного взгляда на сохранение культурных ценностей в контексте современного информационного пространства и PR-образования [Текст] / Т.Л. Гурулева, Е.П. Топоркова // Молодежь Забайкалья: перспективы развития края: материалы XII Международной молодежной научно-практической конференции. - Часть 1. - Чита: ЗабИЖТ, 2008.- С. 313-316 (авт. - 0, 1 п.л.).
52. Гурулева, Т.Л. Теоретико-методологические основы формирования языковой личности [Текст] / Т.Л. Гурулева // Лингвистическое образование в контексте XXI века: материалы IV Межвузовской научно-практической конференции. - Чита: ЧитГУ, 2009. - С. 9-24 (0, 7 п.л.).
53. Гурулева, Т.Л. Обучение китайскому языку и национальная культурно-языковая картина мира [Текст] / Т.Л. Гурулева // Китай, китайская цивилизация и мир. История, современность, перспективы (60 лет КНР. Шестидесятилетие дипломатических отношений СССР/РФ и КНР (1949-2009 годы)): тезисы докладов XVIII Международной научной конференции. - Часть 1. ЦМ.: ИДВ РАН, 2009. - С.252-256 (0, 2 п.л.).
54. Гурулева, Т.Л. Особенности организации социокультурной деятельности российских и китайских студентов на примере работы Международного центра соизучения языков и культур Читинского государственного университета и Даляньского университета иностранных языков [Текст] / Т.Л. Гурулева // Россия и Китай III тысячелетия: диалог в сфере культуры и образования: сборник статей и тезисов Международной конференции. - КНР, Далянь, 2009. - С.8-9 (0,05 п.л.).
55. Гурулева, Т.Л., PR в образовательном пространстве вуза как особый вид социального партнерства на примере международного взаимодействия студентов / Т.Л. Гурулева, Е.П. Топоркова // PR в России: тенденции, образование, международный опыт: материалы V Всероссийской научно- практической конференции.- Краснодар: Издательский дом Юг, КубГТУ, 2009. Ц С.27-29 (авт. - 0, 1 п.л.).
56. Гурулева, Т.Л. Языковая личность - кто она? [Текст] / Д.В. Романюк, Т.Л. Гурулева // Кулагинские чтения: материалы IX Всероссийской научно-практической конференции.- Часть 4. - Чита: ЧитГУ, 2009. Ц С.205-207 (авт. - 0,1 п.л.).
57. Гурулева, Т.Л. Коммуникативные нормы поведения китайской языковой личности [Текст] / Д.В. Романюк, Т.Л. Гурулева // Соизучение языков и культур. Лингвистическое (языковое) образование в вузе: материалы заочной электронной конференции. Режим доступа: (авт. - 0,1 п.л.).
58. Гурулева, Т.Л. Российско-китайская цивилизационная модель диалога как модель будущего общечеловеческой цивилизации [Текст] / Т.Л. Гурулева // Приграничное сотрудничество: Россия, Китай, Монголия: сборник докладов Международной научно-практической конференции. - Чита: Экспресс-издательство, Министерство международного сотрудничества, внешнеэкономических связей и туризма Забайкальского края, 2009. - С. 94-99 (0,2 п.л.).
59. Гурулева, Т.Л., Становление и развитие нового лингвистического направления в контексте российско-китайского межцивилизационного взаимодействия [Текст] / Т.Л. Гурулева, А.В. Макаров // Проблемы Дальнего Востока.- 2010.-№5.-С. 158-163 (авт. 0,2 п.л.).
60. Гурулева, Т.Л. Проблемы обучения китайскому языку и культуре в учебных заведениях России [Текст] / Т.Л. Гурулева // Обучение китайскому языку и культуре в России: Материалы международной научной конференции.-Чанчунь (КНР), 2010.- С. 69-71 (0,2 п.л.). Статья на китайском языке.
61. Гурулева, Т.Л. Образовательное сотрудничество России и Китая в контексте формирования нового международного поликультурного образовательного региона Сибири и Дальнего Востока РФ и Северо-Восточных провинций КНР [Текст] / Ю.Н. Резник, Т.Л. Гурулева // Россия-Китай: развитие регионального сотрудничества в ХХI веке: материалы Международной научно-практической конференции.- Маньчжурия (КНР): Университет Внутренней Монголии, Институт г. Маньчжурия, 2010.- С. 24-26 (авт. Ц 0,1 п.л.). Статья на китайском языке.
62. Гурулева, Т.Л. О современных принципах, подходах и технологиях обучения китайскому языку и культуре [Текст] / Т.Л. Гурулева // I конференция для русских и китайских преподавателей по методике преподавания китайского языка как иностранного для русскоговорящих граждан: материалы Международной конференции.- Чанчунь (КНР): Цзилиньский институт русского языка, 2010.- С. 9-13 (0,3 п.л.). Статья на китайском языке.
63. Гурулева, Т.Л. Международный центр соизучения языков и культур как фактор создания поликультурной образовательной среды в процессе подготовки специалистов со знанием китайского языка [Текст] / Т.Л. Гурулева //Россия-Китай: развитие регионального сотрудничества в ХХI веке: материалы Международной научно-практической конференции.- Маньчжурия (КНР) - Чита: ЧитГУ, 2010.-С.37-42 (0,3 п.л.).
64. Гурулева, Т.Л. Поликультурное образовательное пространство России в контексте европейского и азиатско-тихоокеанского образовательных пространств [Текст] / Т.Л. Гурулева // Мир через языки, образование, культуру: материалы VI Международного конгресса.- Пятигорск: ПГЛУ, 2010. - С. 33-35 (0,1 п.л.).
65. Гурулева, Т.Л. Российско-китайское межкультурное взаимодействие на примере работы Международного научно-образовательного центра соизучения языков и культур Читинского государственного университета и Даляньского университета иностранных языков [Текст] / Т.Л. Гурулева // Актуальные вопросы востоковедения: проблемы и перспективы: материалы Заочной научно-практической конференции.- Уссурийск: УГПИ, 2010. - С.154-156 (0,1 п.л.).
66. Гурулева, Т.Л. Модель личности специалиста по международному и межкультурному взаимодействию [Текст] / Т.Л. Гурулева // Кулагинские чтения: материалы X Всероссийской научно-практической конференции.-Чита.: ЧитГУ, 2010. Ц С. 5-9 (0,1 п.л.).
67. Гурулева, Т.Л. Научно-образовательное сотрудничество России и Китая в новом международном поликультурном образовательном регионе Сибири и Дальнего Востока РФ и Северо-Восточных провинций КНР [Текст] / Ю.Н. Резник, А.В. Макаров, Т.Л. Гурулева // IХ Международного форум ректоров Дальнего Востока, Сибири РФ и Северо-Восточных провинций КНР.- Хабаровск: ТОГУ, 2010. - С. 74-78 (авт. - 0,1 п.л.).
Сдано в производство 04.05.2011
Уч.-изд. л. 2,0 Усл. печ. л. 1,8
Тираж 100 экз. Заказ № 127
Читинский государственный университет
672039, Чита, ул. Александро-Заводская, 30
РИК ЧитГУ
1 Титаренко М.Л. Геополитическое значение Дальнего Востока. Россия, Китай и другие страны Азии.- М.: Памятники исторической мысли.- 2008.- С. 377.
2 Титаренко М.Л. Евразийство: российско-японские и российско-китайские отношения // Проблемы Дальнего Востока.- 2002.- №1.- С. 7.
3 Интеграция со странами Азиатско-Тихоокеанского региона - серьёзный ресурс роста экономики Дальнего Востока.- [Президент России. Новости. Электронный ресурс]. Ц Электрон. ст. Ц Режим доступа к ст.:
4 Титаренко М.Л. Геополитическое значение Дальнего Востока. Россия, Китай и другие страны Азии.- М.: Памятники исторической мысли.- 2008.- С. 95
5 Демина, Н.А. Методика преподавания практического китайского языка.- М.: Вост. лит., 2006.-С. 10
6 Кочергин, И.В. Очерки лингводидактики китайского языка.- М.:АСТ: Восток-Запад, 2006.-С. 5
7 Титаренко М.Л. Геополитическое значение Дальнего Востока. Россия, Китай и другие страны Азии.- М.: Памятники исторической мысли.- 2008.- С. 283
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике