Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

СЕИТОВА Раушан Сейтказиевна

Формирование коммуникативно-управленческой компетентности

у студентов педагогических вузов

13.00.08 Ч теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии
НОУ ВПО Русско-Британский Институт Управления

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Яковлева Надежда Олеговна

Официальные оппоненты:

Мартынова Елена Александровна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Челябинский государственный университет, профессор кафедры общей и профессиональной педагогики

Долгова Валентина Ивановна

доктор психологических наук, кандидат педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет, декан факультета психологии

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО Южно-Уральский государственный университет (НИУ)

Защита состоится 24 апреля 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ФГБОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет.

Автореферат разослан 23 марта 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук,

доцент  Н.В. Уварина

Общая характеристика исследования

Ориентация на повышение качества профессиональной подготовки в настоящее время получила статус общенациональной проблемы и приоритетного направления государственной политики (Законы Об образовании РФ и РК, Закон РФ О высшем и послевузовском профессиональном образовании, Государственная программа развития образования РК на 2011-2020 годы, Концепция высшего педагогического образования РК, Государственный общеобязательный стандарт образования РК, Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования и др.). Особое значение ее решение имеет для системы высшего педагогического образования, в рамках которого осуществляется подготовка учителя - ключевой фигуры образовательного процесса, отвечающей за будущее страны. Укрепляющаяся тенденция к непрерывному усложнению и расширению деятельности современного педагога существенно повышает требования к его профессиональной компетентности. При этом для учителя, деятельность которого имеет управленческую природу и реализуется в коммуникативном пространстве, особое значение приобретает коммуникативно-управленческая компетентность, обеспечивающая результативность выполнения основных профессиональных задач. Обладая универсальным характером и возможностью проявления в широком формате контекстов образовательной реальности, данный вид компетентности выступает важнейшим показателем качества подготовки и существенным фактором эффективной деятельности современного учителя. Поскольку коммуникативно-управленческая компетентность относится к сложным и многоаспектным личностным новообразованиям, которые не возникают стихийно, то ее необходимо целенаправленно формировать, причем этому процессу следует уделять пристальное внимание еще на стадии обучения будущих педагогов в вузе.

Принципиальная решаемость такой задачи определяется тем продуктивным опытом, который уже накоплен современной педагогической наукой. В психолого-педагогической литературе довольно глубоко изучены проблемы формирования у будущего учителя как профессиональной компетентности в целом (В.А.аАдольф, Ю.В. Варданян, Э.Ф.аЗеер, А.В.аХуторской и др.), так и ее отдельных видов. В частности, вопросам формирования у студентов педагогических вузов коммуникативной компетентности посвящены исследования О.В. Ванновской, Н.Л. Гимпель, Е.А.аГоловко, А.Ш. Гусейнова, С.В. Курашевой, С.М.аРогожниковой, Т.В.аШтыковой, Л.С.аЮровой и др., а управленческой - работы К.А.аБаженовой, С.И. Дубова, И.А.аЕлисеевой, Б.А. Жиганова, Е.Ю.аЗиминой, И.Г.аКорнеевой, С.Ц.аНимбуевой, В.П. Пономарева и др.

Однако, несмотря на существенный интерес ученых и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческой компетентности по-прежнему не решена в достаточной степени. Основными причинами этого являются:

  • недостаточное понимание роли коммуникативно-управленческой компетентности для продуктивной реализации педагогом профессиональной деятельности в целом, а также коммуникативного воздействия на всех управленческих уровнях, в частности;
  • отсутствие общепризнанного понимания коммуникативно-управленнчеснкой компетентности как комплексного феномена, требующего специально организованных мер по ее формированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения качества образования;
  • недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса формирования у студентов педагогических вузов коммуникативно-управнленческой компетентности, отражающих ее природу, сущность и возможности совершенствования;
  • преобладание формального подхода к процессу формирования коммуникативно-управленческой компетентности, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление будущих учителей использованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее представление о сущности данного вида деятельности в работе учителя;
  • неразработанность содержательного и методико-технологического аспектов формирования у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств, составляющих коммуникативно-управленческую компетентность.

Актуальность настоящего исследования определяется: на общественно-политическом уровне необходимостью повышения эффективности деятельности современного учителя, на социально-педагогическом - возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих педагогов, способных педагогически целесообразно осуществлять коммуникативное взаимодействие в рамках управленческого процесса, на теоретико-методонлонгинческом - потребностью создания теоретических основ формирования коммуникативно-управленнчеснкой компетентности у будущих учителей в процессе их профессиональной подготовки в вузе, на методико-технологинчеснком - необходимостью разработки соответствующего технологического аппарата для эффективного формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего учителя, обладающего высоким уровнем коммуникативно-управленческой компетентности и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологичеснкой разработанностью путей ее формирования, приспособленных к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей школы.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: лФормирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать систему формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования - формирование профессиональной компетентности у студентов педагогического вуза.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

Ход исследования определялся следующей гипотезой: процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов станет более эффективным, если:

  • на основании системного, деятельностно-праксеологического, компетентностного подходов будет разработана и внедрена педагогическая система, которая включает содержательно-организационную, мотивационно-регламеннтационную, процессно-формирующую, диагностико-корректирующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью; реализуется с учетом принципов эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности;
  • будет выявлен и обеспечен в процессе подготовки студентов комплекс педагогических условий, включающий:

а) повышение рефлексивной активности будущих учителей;

б) организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;

в) управление самообразовательной деятельностью студентов.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи: 1) представить историографию проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 2) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, выявить пути ее разрешения; 3) определить теоретико-методологические основания для достижения цели исследования; 4) разработать и апробировать систему формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 5) выявить и экспериментально проверить педагогические условия ее эффективного функционирования; 6) разработать научно-методические рекомендации по формированию у студентов педагогического вуза коммуникативно-управленнчеснкой компетентности.

Теоретико-методологической основой исследования послужили идеи и положения, разработанные в теориях системного (А.Н.аАверьянов, И.В.аБлауберг, Э.Г. Юдин и др.), деятельностно-праксеологического (Л.П.аБуева, В. Гаспарский, М.В.аДемин, Т. Котарбинский, Э.С.аМаркарян и др.) и компетентностного (В.А. Адольф, В.И.аБайнденнко, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.) подходов; моделирования (А.У.аВарданян, Б.А.аГлинский, В.А.аШтофф и др.); деятельности (А.Н.аЛеонтьев, С.Л.аРубинштейн, В.С.аШвырев и др.); педагогических систем (В.П.аБеспалько, Ю.А.аКонаржевский, З.И.аТюмасева и др.); педагогической деятельности (З.М. Большакова, Н.В.аКузьнминна, Е.А. Мартынова, В.А.аСланстенин, Н.О. Яковлева, В.А.аЯкунин и др.); педагогического управления (Е.А.аГнатышина, Ю.А. Конаржевнский, И.О. Котлярова, М.М.аПоташник, С.А. Репин и др.); подготовки будущих учителей в вузе (В.В. Базелюк, Н.Н. Тулькибаева, Н.М. Яковлева и др.); формирования у будущих учителей коммуникативной компетентности (Е.А.аГоловко, В.И.аДолгова, С.В. Курашева, Т.В.аШтынкова и др.); формирования управленческой компетентности будущих учителей (К.А. Баженова, Е.Ю.аЗимина, Л.Г. Киселева, С.Ц.аНимбуева и др.); учебной рефлексии (Б.З. Вульфов, Н.А.аКалашникова, М.С. Титкова и др.); диалогического взаимодействия (А.Н. Асташева, В.С. Библер, С.Ю. Курганов и др.); самообразования (М.Г. Гарунов, Г.С.аСухобская, Л.М. Фридман и др.); педагогического эксперимента (Дж.аГласс, А.С.аКанзаринов, Дж.аСтэнли и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: а) анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности и места проблемы исследования в ряду актуальных проблем педагогики, а также для определения правовых возможностей ее решения; б) историко-педагогический анализ - для построения историографии проблемы исследования; в)атеоретико-методологический анализ - для формулировки исходных позиций исследования; г) понятийно-терминологичеснкий анализ - для описания понятийного поля проблемы; д) системный анализ - для целостного рассмотрения проблемы; е)амоделирование - для построения системы формирования коммуникативно-управленнческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявления условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: а)аисследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров; б)аконстатирующий эксперимент по оценке степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов; в)аформинрующий эксперимент по практической реализации системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и условий ее эффективного функционирования; г) наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертиза; д)аквалиметнрические методы оценки качества сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов (шкалирование, ранжирование и др.); е)аметоды статистической обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2008 года в Костанайском государственном педагогическом институте. В исследовании приняли участие 187 студентов и 38 преподавателей.

На первом этапе (2008Ц2009 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая литература, диссертационные исследования по проблеме профессиональной подготовки будущих учителей и формирования у них коммуникативно-управленческой компетентности. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования и упорядочено его терминологическое поле. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в условиях высшего педагогического образования.

На втором этапе (2010Ц2011 гг.) создавалось теоретическое обеспечение исследования проблемы: обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы реализации изучаемого процесса. Это позволило разработать систему формирования коммуникативно-управленнческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявить условия ее эффективного функционирования. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и уточнение полученных выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы педагогического вуза.

На третьем этапе (2011Ц2012 гг.) осуществлялось обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов и практических рекомендаций, распространение опыта формирования у будущих учителей коммуникативно-управленческой компетентности.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативно-управленческая компетентность учителя представляет собой вид его профессиональной компетентности, позволяющий осуществлять педагогически целесообразное управление учебно-воспитательным процессом с привлечением средств коммуникативного взаимодействия.

2. Процесс формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов требует использования таких теоретико-методологических подходов, которые бы обеспечивали его организационную комплексность, позволяли изучать процесс подготовки к коммуникативной и управленческой деятельности с позиции повышения его эффективности. Продуктивное решение такой задачи обеспечивает системный, деятельностно-праксеологический и компетентностный подходы.

3. Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов включает содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процессно-формируюнщую, диагностико-корректирующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью; реализуется с учетом принципов эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности.

4. Условиями эффективного функционирования системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов являются: а) повышение рефлексивной активности будущих учителей; б) организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; в) управление самообразовательной деятельностью студентов.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая стратегия формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов - сочетание системного, деятельностно-праксеолонгинческого и компетентностного подходов, обеспечивающая, во-пернвых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возможность создания практического аппарата ее решения; в-третьих, достижение необходимого уровня сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов.

2. На основе системного, деятельностно-праксеологического, компетентностного подходов разработана система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, которая включает содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректинрующую подсистемы; характеризуется гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью.

3. Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, включающий: а) повышение рефлексивной активности будущих учителей; б) организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; в) управление самообразовательной деятельностью студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научных представлений о роли, содержании и особенностях формирования коммуникативно-управленчеснкой компетентности в условиях высшего педагогического образования, а именно:

  1. дано аналитическое представление историографии проблемы, обогащающей теорию педагогики историографическими данными по формированию коммуникативно-управленчеснкой компетентности у будущих учителей в различные исторические периоды;
  2. сформулировано авторское понятие коммуникативно-управленческая компетентность учителя, уточнены понятия коммуникативная компетентность учителя, луправленческая компетентность учителя, формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, что способствует упорядочению терминологической системы современной педагогики высшей школы;
  3. осуществлена комплексная реализация системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного подходов к решению исследуемой проблемы, дополняющая методологические основы теории формирования профессиональной компетентности у студентов педагогических вузов;
  4. выявлены стадии формирования компонентов коммуникативно-управленческой компетентности, что способствует уточнению механизмов личностных изменений у студентов педагогических вузов;
  5. определены специфические принципы реализации системы коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов (эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности), отражающие требования к ее использованию в условиях профессиональной подготовки будущих учителей.

Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой организационно-содержательной схемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 2) ее реализацией при изучении дисциплины Педагогика в условиях современного педагогического вуза; 3)аразработкой содержания программы элективного курса Коммуникативно-управленчеснкая компетентность учителя, обеспечивающей формирование у студентов педагогических вузов данного вида компетентности; 4)аразработкой комплекса учебных задач, заданий, проектов, деловых игр, обеспечивающих формирование данного вида компетентности; 5)аопределением и характеристикой уровней и показателей сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; 6)аразработкой научно-методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в аспекте формирования коммуникативно-управленческой компетентности; 7)аподготовкой научно-методического пособия по формированию коммуникативно-управленнческой компетентности у студентов педагогического вуза. Материалы исследования могут быть использованы в массовой практике подготовки учителей, а также в системе повышения их квалификации. Они способствуют развитию содержательно-технологического обеспечения процесса подготовки будущих учителей, позволяют научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы обучения студентов, осуществить оценку степени сформированности коммуникативно-управленнческой компетентности у студентов педагогических вузов в условиях динамично развивающегося образовательного процесса.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования определяется использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, психологии и педагогики; анализом разноаспектных источников по проблеме исследования; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системного, деятельностно-праксеонлогического и компетентностного подходов к построению системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов; результатами внедрения в учебный процесс элективного и нормативных курсов, спроектированных на основе выдвинутых теоретических положений; масштабами организации исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в Костанайском государственном педагогическом институте; количественным и качественным анализом результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; воспроизводимостью результатов исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента и обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

  • на Межрегиональных научно-практических конференциях Совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации современного образования, Костанай, 2008, Духовное согласие и толерантность казахстанского общества, Костанай, 2008, Кросскультурное и полиязычное образование в современном мире, Костанай, 2009, Научное обеспечение функционирования 12-летнего образования, Алматы, 2007, Интеграционные процессы в образовании проблемы и перспективы, Москва, 2011; Наука и ее роль в современном мире, Караганда, 2011;  Всероссийской научно-практической конференции Стратегии безопасности и устойчивого развития ЕврАзЭС начала XXI века, Москва, 2011; Региональных научно-практических конференциях Современная наука и проблемы образования, Костанай, 2006; Ахмет Байтурсынов и национальное самопознание, Костанай, 2007; научно-практических конференциях по итогам работы за год на кафедре педагогики Костанайского государственного педагогического института (2009Ц2012 гг.), по итогам научно-исследовательской работы преподавателей, аспирантов и научных сотрудников;
  • в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры педагогики Костанайского государственного педагогического института;
  • в процессе обсуждений на кафедре педагогики Костанайского государственного педагогического института и кафедре педагогики и психологии Русско-Британского Института Управления;
  • посредством публикаций результатов исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (206 источников). Текст занимает 208 с., содержит 25 таблиц и 26 рисунков.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - лТеоретические аспекты проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов - приводится историография проблемы, дается анализ степени ее разработанности, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются подходы к проблеме формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, раскрывается специфика коммуникативно-управленнческой компетентности, обосновываются общие положения ее формирования у будущих учителей. Также в данной главе на основе системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного подходов разработана система формирования коммуникативно-управленнческой компетентности у студентов педагогических вузов и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное исследование проблемы формирования коммуникативно-управленнческой компетентности у студентов педагогических вузов требует, в первую очередь, аналитического представления ее генезиса. Ограничиваясь периодом, когда появились первые публикации, раскрывающие понятие компетентность, мы в истории становления проблемы выделили три основных этапа.

I этап (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.) характеризовался: 1) стабильным функционированием системы высшего педагогического образования; 2) началом формирования компетентностного подхода в педагогике западных стран; 3) недостаточностью общепедагогического интереса к управленческой и коммуникативной подготовке будущих учителей; 4)аотсутствием социального заказа на формирование у студентов педагогических вузов профессиональной компетентности в целом, и коммуникативно-управленческой компетентности, в частности.

II этап (90-е гг. XX в.) характеризовался: 1) реформированием системы высшего профессионального образования, в том числе и педагогического; 2) распространением компетентностного подхода в теории и практике российского и казахского образования; 3) расширением спектра исследований в области коммуникативной и управленческой подготовки будущих учителей; 4) появлением первых диссертационных работ по проблеме формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогических вузов.

III этап (с начала XXI в. до настоящего времени) характеризуется: 1)аориентацией системы высшего педагогического образования на требования Болонских соглашений; 2) официальным закреплением компетентностной парадигмы как стратегической основы профессиональной подготовки; 3) высоким исследовательским интересом к проблеме формирования профессиональной компетентности; 4) увеличением количества диссертационных исследований в области формирования коммуникативной и управленческой компетентности студентов педагогических вузов.

Изучив историю становления проблемы и подтвердив актуальность формулировки темы исследования в предложенном нами виде, мы обратились к ее терминологическому аппарату. Ключевым в нашей работе является понятие профессиональной компетентности. В решении проблемы ее определения мы разделяем точку зрения тех авторов (Л.И. Гурье, Р.В.аОвчарова, Г.К. Селевко, П.П. Терехов и др.), которые рассматривают профессиональную компетентность как результат профессиональной подготовки и включают в ее состав знания, умения и профессионально значимые личностные качества, необходимые специалисту для выполнения профессиональных задач. В связи с этим, данный термин мы трактуем как интегративный результат профессиональной подготовки, представляющий собой динамичную систему знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств учителя, которые необходимы ему для эффективного осуществления педагогической деятельности.

Исследование показало, что согласованное выполнение учителем коммуникативной и управленческой деятельности способна обеспечить коммуникативно-управленческая компетентность, которая в настоящее время приобрела статус сквозной (проявляется и реализуется на любом этапе педагогической деятельности), универсальной (независимо от должностной позиции педагога требуется в работе и рядового учителя, и руководителя образовательного учреждения), приоритетной (от степени ее сформированности напрямую зависит качество решения любых профессиональных задач).

Учитывая такое значение и статус коммуникативно-управленческой компетентностью учителя, мы ее трактуем как вид профессиональной компетентности, позволяющий осуществлять педагогически целесообразное управление учебно-воспитательным процессом через привлечение средств коммуникативного взаимодействия. Данная компетентность: а)аобеспечивает образование нематериального продукта,а именно, повышает эффективность управления через продуктивную коммуникацию, что улучшает результативность учебно-воспитательного процесса в целом; б) имеет творческую природу и потому вариативна в проявлении; в)ареализуется в контексте коллективной деятельности, обеспечивает создание ситуации сотрудничества; г) регламентирует коммуникативное взаимодействие.

Изучение состояния проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод о том, что коммуникативно-управленческая компетентность не образуется самостоятельно и требует целенаправленных действий по ее формированию. При этом под формированием коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов мы понимаем систематизированное накопление позитивных количественных и качественных изменений в содержании данного вида компетентности и достижение диалектического единства ее составляющих в специально организованном для этого учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

На сегодняшний день в педагогике высшего педагогического образования накоплен большой опыт по формированию у будущих учителей коммуникативной и управленческой компетентности. Однако проблема формирования коммуникативно-управленческой компетентности пока исследована недостаточно. Подтвержденная в процессе проведения анализа состояния проблемы невозможность механического переноса и прямого использования существующих педагогических систем, поставила нас перед необходимостью разработки авторской системы, обеспечивающей целенаправленное формирование коммуникативно-управленнческой компетентности, учитывающей специфику профессиональной деятельности современного учителя. Определяющим при ее разработке явился выбор теоретико-методологической стратегии, отражающей направление научного поиска и его результат. Рассматривая формирование коммуникативно-управленческой компетентности как сложный и многоаспектный процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, мы опирались на сочетание системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного подходов. Их выбор обусловлен: 1) ключевой задачей нашего исследования - необходимостью систематизации изучаемого процесса, т.е. построением соответствующей педагогической системы (системный подход); 2) возможностью достижения результата только в специальным образом организованной деятельности (деятельностный аспект деятельностно-праксеологического подхода); 3) необходимостью обеспечения эффективности исследуемого процесса (праксеологический аспект деятельностно-праксеологического подхода); 4) необходимостью достижения не любого результата, а формирования именно коммуникативно-управленнческой компетентности (компетентностный подход).

Системный подход составляет ориентацию исследования, предполагающую изучение объекта как педагогической системы. С точки зрения данного подхода (А.Н.аАверьянов, И.В.аБланунберг, Э.Г. Юдин и др.) мы рассматриваем формирование коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов как педагогическую систему, которая является важнейшим компонентом системы профессиональной подготовки в педагогическом вузе; носит открытый характер, обладает целостностью, гибкостью, динамичностью, управляемостью, вариативностью, потенциалом для совершенствования; характеризуется следующими системными свойствами: ее внутреннее содержание определяют содержательно-организацинонная, мотивационно-регламентационнная, процессно-формирующая, диагностико-корректирунюнщая подсистемы; элементом является педагогическая задача по достижению запланированного результата; системообразующими факторами - цель и самоуправление процессом формирования коммуникативно-управленческой компетентности; целостность обеспечивается наличием связей исходного, обратного, встречного, параллельного направления; эмерджентным свойством является сформированная коммуникативно-управленческая компетентность, которая сама по себе является системным образованием, интегрирующим знания, умения и профессионально значимые личностные качества будущего учителя, необходимые ему для осуществления управленческой и коммуникативной деятельности.

Системный подход задает лишь общие конструктивные особенности разрабатываемой нами системы. Поэтому для характеристики ее внутреннего деятельностного наполнения дополняем системный подход деятельностно-праксеологическим, который мы трактуем как принципиальную ориентацию исследования, предполагающую изучение объекта как эффективно реализуемой деятельности. Использование деятельностно-праксеологического подхода (Л.П.аБуева, В. Гаспарский, М.В.аДемин, Т. Котарбинский, Э.С.аМаркарян и др.) осуществлялось нами в следующих положениях:

1) для того, чтобы считаться эффективной, деятельность должна быть результативной (обеспечивать достижение цели), правильной (точной, адекватной и максимально приближенной к задаваемому образцу), чистой (максимально лишенной непредусмотренных последствий и ненужных добавочных включений), надежной (обеспечивающей одинаково стабильный уровень намеченного результата) и технологичной (имеющей диагностично поставленные цели, алгоритмы действий и коррекцию недостатков);

2) продуктивное содержание процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности представляет собой непрерывную систематизированную смену различных видов деятельности студентов и преподавателя, а также их эффективное взаимодействие на основе рефлексии;

3) необходимым условием эффективности взаимодействия преподавателя и студентов при формировании коммуникативно-управнленнческой компетентности является их активность, которая обеспечивает, с одной стороны, запланированность выполняемых действий, а с другой, необходимую свободу субъектов в достижении цели;

4) формирование коммуникативно-управленческой компетентности как эффективная деятельность, характеризуется следующим: а)аего объектом является целенаправленно изменяющаяся личность студента педагогического вуза; б) субъектами данного процесса выступают преподаватели вуза и студенты, последние из которых, как правило, не сразу становятся в субъектную позицию, и роль преподавателя состоит в формировании у них активного отношения к образовательному процессу; в)ак наиболее продуктивным методам (с точки зрения эффективности) относятся методы активного обучения (метод проблемного изложения материала, тренинг, метод проектов, баскет-метод, поведенческое моделирование, деловая игра и т.д.); г) к средствам - весь спектр учебно-воспитательных средств, применяемых в современном педагогическом вузе: от материальных до духовных; д)арезультатом данного процесса является сформированная у студентов педагогических вузов коммуникативно-управленческая компетентность, позволяющая продуктивно осуществлять управление с привлечением продуктивных средств педагогической коммуникации.

Деятельностно-праксеологический подход, состоящий в определении особенностей деятельности субъектов по эффективному формированию коммуникативно-управленческой компетентности, оказывается недостаточно продуктивным в определении характеристик желаемого результата, что требует его дополнения компетентностным подходом.

Компетентностный подход трактуется в настоящее время как ориентация исследования, обеспечивающая изучение и описание педагогического процесса с точки зрения формирования у личности заданного вида компетентности. Проведенный анализ исследований в области компетентностного подхода (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Ю.В. Варданян, Э.Ф.аЗеер, А.В.аХуторской и др.) показал, что результатом его реализации должна стать содержательная характеристика компетентности формируемого вида. Поэтому нами определен компонентный состав коммуникативно-управленческой компетентности (т.е. конкретизированы составляющие ее знания, умения и профессионально значимые личностные качества), который обоснован и охарактеризован с учетом специфики коммуникативной и управленческой деятельности, содержания модели специалиста (учителя) и нормативно закрепленных требований к подготовке студента.

Опираясь на результаты реализации указанных подходов, нами разработана система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза, включающая содержательно-организацинонную, мотивационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректирующую подсистемы.

Рис. 1. Связь между подсистемами в системе формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов

Содержательно-организационная подсистема выполняет информационную, координирующую, регулирующую, управленческую функции. Ее основное значение заключается в систематизации предметного содержания, которое должно быть усвоено и организационном структурировании процесса формирования коммуникативно-упнравленческой компетентности у студентов педагогических вузов. Реализация данной подсистемы нашла отражение в специально разработанной программе, которая имеет двустадийное блочное строение, интегративный и практико-ориентированный характер, направлениях ее реализации (содержательный компонент), а также видах подготовки, видах деятельности будущих учителей и способах организации взаимодействия с преподавателем (организационный компонент).

Мотивационно-регламентационная подсистема выполняет побудительную, развивающую, оценочную, воспитательную, целеполагающую функции. Ее основная цель заключается в формировании у студентов педагогических вузов мотива освоения коммуникативно-управленческой компетентности (мотивационный компонент) и определении индивидуализированных целевых ориентаций данного процесса (регламентационный компонент). Реализацию данной подсистемы отражают этапы формирования мотива, методы, средства и формы мотивирующего воздействия преподавателя, а также содержательное наполнение индивидуальной образовательной траектории.

Процессно-формирующая подсистема выполняет обучающую, воспитательную, развивающую, информационную, адаптационную, ориентировочную, операционно-технологическую, координационную, преобразовательную функции. Ее  основная цель заключается в представлении процедур непосредственного формирования знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств (формирующий компонент) и стадий личностных изменений у студента (процессный компонент). Реализуется данная подсистема с учетом разработанной программы, стадий освоения коммуникативно-управленнчеснкой компетентности и соответствующих им методов, средств и форм взаимодействия преподавателя и студента.

Диагностико-корректирующая подсистема выполняет информационную, оценивающую, стимулирующую, регламентационную, компенсационную, аналитическую, образовательную, консультативную, стимулирующую функции. Ее  основная цель заключается в оценивании степени соответствия полученных результатов запланированным (диагностический компонент) и корректировании выявленных недостатков (корректирующий компонент). Реализуется данная подсистема через заданные этапы, критерии, показатели, уровни и виды диагностики, а также формы, средства и методы коррекции.

Позиционируя разработанную нами систему как систему педагогическую, отметим, что помимо традиционных для всех педагогических систем свойств (целостность, открытость, динамичность, управляемость, вариативность и др.), ее отличительными особенностями являются гибкость (возможность внесения изменений в работу системы без кардинальной перестройки ее структуры и логики реализации), интегративность (междисциплинарность содержания, а также взаимосвязь теории и практики подготовки студентов), цикличность (линейно-возвратный характер процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности), устойчивость (независимость работы системы от случайных помех).

Реализация построенной системы, согласно нашему исследованию, требует учета следующих специфических принципов: эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента (необходимость эмоционально отзывчивого и равноправного взаимодействия), экстериоризации субъектного опыта будущего учителя (создание ситуаций, в которых студент имеет возможность проявить имеющийся опыт, использовать его при решении учебных задач), педагогического сопровождения образовательного процесса (осуществление преподавателем непрерывного мониторинга реализации учебной деятельности с оказанием будущему учителю своевременной, аргументированно дозированной педагогической помощи), мобильности учебной деятельности (обеспечение возможностей для целесообразного варьирования образовательного маршрута).

Рис. 2. Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов

В нашем исследовании реализована идея о том, что система функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий. Выявление таких педагогических условий осуществлялось с учетом содержания и особенностей разработанной системы, специфики подготовки будущих учителей в современном педагогическом вузе, социального заказа общества, требований вуза к подготовке учителя, научных достижений в области формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, авторского опыта деятельности в исследуемом направлении, результатов констатирующего этапа эксперимента. В результате нами был выявлен комплекс из трех педагогических условий.

Первое условие - повышение рефлексивной активности будущих учителей - предполагает такую организацию процесса профессиональной подготовки будущих учителей, которая основывается на самоанализе учебной деятельности, аргументированном выборе студентами способов работы, оценке полученных результатов. Это условие оказывает положительное влияние на эффективность функционирования разработанной нами системы за счет повышения дисциплинированности будущего учителя, контроля выполняемых им действий. Рефлексивной активностью мы называем интенсивную рефлексивную деятельность, вызванную инициативностью студента, которая характеризуется осознанностью и положительной мотивационно-эмоциональной окраской. Реализация данного условия осуществлялась через листы контроля усвоения учебной темы, вопросы, рейтинг, опоры, в том числе и отображающие логическую структуру темы, памятки и инструкции, создание проблемных ситуаций и др.

Второе условие - организация диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса - усиливает эффективность разработанной нами системы за счет создания комфортной атмосферы совместной деятельности преподавателя и студентов, которое обеспечивается их диалогическим взаимодействием - особым видом взаимодействия, отличающимся равенством позиций обучаемого и обучающего; полным принятием обучаемого таким, какой он есть; особой эмоциональной окраской общения; искренностью и естественностью в проявлении эмоций; возможностью участников диалога использовать широкий спектр коммуникативнных средств, включая невербальные. Диалогическое взаимодействие характеризует: а) объективная проблемность; субъективно-переживаемая ситуация поиска смысла; отношение общности  между участниками диалога; особое отношение к другому; незавершенность результата, стимулирующая мыслительную активность; б)аэтапность развертывания (сюжетно-познавательный, чувственно-аналитический и личностно-рефлексивнный этапы). Реализация данного условия осуществлялась через создание благоприятной эмоциональной и интеллектуальной атмосферы, обсуждение вопросов в микрогруппах, выступления студентов перед группой с заранее подготовленными сообщениями, формулировку проблемы и размышление над ее решением, осмысление позиций, аргументированные выступления оппонентов, дискутирование и т.д.

Третье условие - управление самообразовательной деятельностью студентов - усиливает эффективность разработанной нами системы за счет целенаправленного координирования преподавателем самообразовательной деятельности студентов, ориентированной на их информационное обогащение в области педагогической коммуникации и управления, преодоление профессиональной замкнутости. Для формирования у студентов готовности к непрерывному самообразованию необходимо, чтобы в процессе обучения происходило постепенное наращивание их управляющих функций во всех звеньях учебной деятельности с таким расчетом, чтобы удельный вес элементов самообразования в процессе обучения неуклонно возрастал, обеспечивая им более активную позицию в учении. Управление самообразовательной деятельностью будущих учителей осуществлялось нами через просветительскую работу о значении самообразования для их профессиональной подготовки и дальнейшего карьерного роста; развитие познавательного интереса к предмету через организацию недели педагогики, выпуск педагогических стенгазет, проведение расширяющих педагогический кругозор студентов тематических вечеров и праздников, а также педагогических соревнований, конкурсов и т.д.; поощрение творческой познавательной инициативы; предоставление возможности выполнить дополнительное задание с последующим оцениванием полученного результата и др.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов будет решаться более эффективно при использовании специально созданной системы, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе лЭкспериментальная работа по формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов определяются цели, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов и условий ее эффективного функционирования, определяются критерии сформированности коммуникативно-управленческой компетентности, анализируются полученные результаты и проводится их статистическая обработка.

Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса Костанайского государственного педагогического института. Его констатирующий этап был направлен на решение следующих задач: определение плана проведения эксперимента и разработка основных процедур его реализации; определение репрезентативной выборки участников эксперимента и экспертной группы; определение методов диагностики, позволяющих объективно оценить уровень сформированности коммуникативно-управленческой компетентности; оценка степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза.

Для проведения эксперимента нами был выбран экспериментальный план с входной и заключительной диагностикой, промежуточными срезами, с использованием контрольной и трех экспериментальных групп. Данный план обладает достаточным уровнем валидности и позволяет отследить динамику изменений по выбранным параметрам.

Коммуникативно-управленческая компетентность студентов педагогического вуза оценивалась по следующим показателям: знания, умения  и профессионально значимые личностные качества. Каждый показатель оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных баллов определялся общий уровень коммуникативно-управленнческой компетентности: репродуктивный, ситуативно-творческий, творческий. Переход участника эксперимента на более высокий уровень коммуникативно-управленческой компетентности являлся основным критерием эффективности построенной нами системы и достаточности выделенных условий.

Для осуществления педагогического эксперимента были сформированы четыре групп ы: контрольная (КГ) и три экспериментальные (1ЭГ, 2ЭГ, 3ЭГ). В первой экспериментальной группе (1ЭГ) процесс подготовки осуществлялся с учетом разработанной нами системы и первого условия; во второй группе (2ЭГ) - реализовывалась система, второе и третье педагогические условия; в третьей (3ЭГ) - система и весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) использовались отдельные фрагменты системы без обеспечения предложенных нами педагогических условий.

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточный уровень сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза. В частности, репродуктивный уровень показали 75% студентов, ситуативно-творческий - 24% будущих учителей, творческий уровень - 1% студентов. Группы, участвующие в эксперименте, не имели существенных различий в распределении студентов по уровням сформированности коммуникативно-управленческой компетентности, что подтверждено с помощью статистического критерия 2.

Констатирующий этап эксперимента подтвердил, что коммуникативно-управленческая компетентность не является естественным новообразованием и требует специальных действий для ее формирования.

К задачам формирующего этапа эксперимента была отнесена реализация разработанной системы, оценка эффективности ее функционирования, проверка достаточности выделенных условий, определение и анализ динамики изменений в степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у участников эксперимента.

Апробация системы и комплекса условий осуществлялась в рамках учебной дисциплины Педагогика и элективного курса Коммуникативно-управленческая компетентность учителя, включающих следующие значимые для формирования коммуникативно-управленческой компетентности программные вопросы: педагогическое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе; педагогическое управление и его функции; построение дерева целей; технологии принятия управленческого решения; формы организации педагогического взаимодействия; педагогическое общение, его место и значение в учебно-воспитательном процессе; средства коммуникации; барьеры общения; педагогический конфликт и др.

В соответствии с разработанной нами системой, действия по формированию коммуникативно-управленческой компетентности были направлены на освоение студентами теории и практики коммуникативной и управленческой деятельности.

Организация формирования коммуникативно-управленчеснкой компетентности у студентов педагогического вуза не противоречила естественному процессу профессиональной подготовки будущих учителей, не требовала создания специальных условий и основывалась на существующих организационных формах (лекционные, семинарские занятия, самостоятельная работа студентов), направлениях подготовки (теоретическое, практическое, научно-методическое, самоподготовка), через управление, соуправление и самоуправление в учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студентов. Кроме того, реализация разработанной нами системы и педагогических условий осуществлялась с учетом вузовской и факультетской программы воспитания при активном творческом участии студентов в проводимых мероприятиях.

В рамках реализации разработанной системы были осуществлены:

  • мотивация студентов через знакомство с ближними, промежуточными и конечными целями; создание на учебных занятиях проблемных ситуаций; пояснение теоретической и практической значимости знаний; обращение к истории изучаемых программных вопросов; выбор заданий профессиональной направленности, самопознание через тестирование (Уровень Вашей коммуникабельности, Планирование личной работы, Конфликтная личность, Потребность в общении, Стиль руководства, Умение использовать рабочее и личное время, Умеете ли Вы ценить время?) и др., а также фиксирование индивидуальной образовательной траектории;
  • выполнение студентами учебных задач и заданий (разрешить управленческую ситуацию, сформулировать задание другому студенту, провести инструктаж по выполнению задания, обосновать принятое управленческое решение, интерпретировать высказывание и др.) с обязательным анализом предлагаемых решений с точки зрения целесообразности действий и их соответствия социальным потребностям и общечеловеческим ценностям;
  • внеаудиторная работа студентов (подготовка сообщений по теме (Должна ли школа быть 12-летней?, Первоочередные реформы школы, Нужны ли школе отметки?, Частное образование: за и против и др.); проведение тематических мини исследований (Прогнозирование как важнейший метод управленческой деятельности учителя, Проблема ответственности учителя в управлении учебно-воспитательным процессом и др.); подготовка наглядных материалов к занятию; разработка опорных конспектов по учебной теме и т.д.);
  • учебное проектирование: исследовательские проекты (История становления педагогического управления, Новая парадигма управления учебно-воспитательнным процессом, Педагогическая коммуникация и педагогическое управление и др.); творческие проекты (сценарий фестиваля Народная мудрость о воспитании, сценарий литературного вечера Классики педагогики об учителе, комплекс интеллектуально развлекательных материалов (ребусы, кроссворды, загадки) на тему педагогического общения и др.); ролевые проекты (Этический кодекс взаимодействия с ребенком, драматические постановки По страницам классических произведений и др.); информационные проекты (Педагогическое управление в зарубежных школах, Эволюция управленческих функций учителя, Языковые клише в речи педагога, составить библиографический список по темам Педагогическая коммуникация, Педагогическое управление, Коммуникативное взаимодействие и др.);
  • участие в деловых и имитационных играх: Стратегия образовательной деятельности школы (2 часа); Оптимизация коммуникативного взаимодействия в образовательном учреждении (2 часа); Четыре стиля (1 часа), День директора (2 часа), Ключи (2 часа), Родительское собрание (2 часа) Ситуация на уроке в школе и др.;
  • заполнение таблиц (Преодоление барьеров слушания, Недостатки общения, Поведение учителя в конфликтных ситуациях и др.);
  • групповые упражнения (Мгновенная реакция, Коллективная история; Сказочный мешок и др.);
  • выполнение заданий в рамках педагогической практики (провести анализ нормативных документов, организующих деятельность школы; провести анализ и выявить наиболее эффективные приемы коммуникативного взаимодействия учителей с учениками, учителей с коллегами, с администрацией и т.д.; провести социологическое исследование лидеров ученического коллектива; провести исследование функционала завучей и директора школы и др.);
  • просмотр и обсуждение видеосюжетов, отражающих ситуации коммуникативно-управленческого характера в школе.

Педагогические условия обеспечивались на всем протяжении реализации системы через непрерывный самоанализ  и взаимоанализ выполнения заданий (первое условие), обсуждение и диалогическое взаимодействие преподавателя со студентами (второе условие), мотивацию самообразовательной деятельности и ее координирование преподавателем (третье условие).

В ходе эксперимента, помимо исходного, было проведено два промежуточных и итоговый срезы. Данные, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить позитивную динамику в сформированности коммуникативно-управленчеснкой компетентности у студентов педагогического вуза с использованием разработанной нами системы на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента количество студентов, имеющих репродуктивный уровень коммуникативно-управленчеснкой компетентности, сократилось на 46%, имеющих творческий уровень - увеличилось на 23%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе 3ЭГ, где помимо системы реализовывался весь комплекс условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной системы на фоне всего комплекса педагогических условий. Использование статистического критерия 2 показало, что на уровне значимости 0,05 распределения студентов по уровням коммуникативно-управленчеснкой компетентности в контрольной и экспериментальной группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1.

Актуальность исследования проблемы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов определяется реформированием системы высшего профессионального образования, возрастающими требованиями к качеству профессионального образования будущих педагогов, способных педагогически целесообразно осуществлять коммуникативное взаимодействие в рамках управленческого процесса, повышением требований к уровню коммуникативно-управленческой компетентности будущих учителей, а также ее недонстаточной разработанностью в теории и практике педагогики.

2. Историография проблемы включает три основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется коренными изменениями в проявлении научно-педагогического интереса к целенаправленному формированию коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, т.е. постановке акцента на необходимость ее целенаправленного формирования в вузе. На первом этапе (с начала 70-х до начала 90-х гг. XX в.) происходит становление компетентностного подхода, исследуемая нами проблема не является предметом научного изучения, создаются предпосылки для ее осознания и постановки. На втором этапе (90-е гг. XX в.) проблема исследования не имеет самостоятельного статуса и начинается ее частичное исследование: изучение формирования коммуникативной компетентности у студентов педагогических вузов. На третьем этапе (с начала XXI в. до настоящего времени) проводятся комплексные исследования в области формирования коммуникативной и управленческой компетентности студентов педагогических вузов, проявляется понимание педагогическим сообществом необходимости целенаправленного формирования у будущих учителей  коммуникативно-управленческой компетентности, что актуализирует проблему в зафиксированном виде.

4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих учителей коммуникативно-управленческой компетентности и не искать новые способы решения данной проблемы, то в традиционной системе высшего педагогического образования эта проблема решается неэффективно.

5. Построение системы формирования коммуникативно-управленнческой компетентности у студентов педагогических вузов наиболее эффективно на основе системного, деятельностно-праксеологического и компетентностного подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения новой авторской системы с заданными свойствами, позволяет описать специфические процедуры эффективного функционирования разработанной системы в соответствии с ее деятельностной природой, дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса

6. Система формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов: включает содержательно-организационную, мотивационно-регламентационную, процессно-формирующую, диагностико-корректирующую подсистемы; отличается гибкостью, интегративностью, цикличностью, устойчивостью; базируется на принципах эмпатийного сотрудничества преподавателя и студента, экстериоризации субъектного опыта будущего учителя, педагогического сопровождения образовательного процесса, мобильности учебной деятельности.

7. Эффективное функционирование системы формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий а) повышение рефлексивной активности будущих учителей; б) организацию диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; в) управление самообразовательной деятельностью студентов, является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной нами педагогической системы.

8. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогического вуза по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработанной нами системы с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявление закономерностей процесса формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов, совершенствование технологий, методов и средств подготовки к управленческой деятельности, расширение диагностического аппарата по оценке степени сформированности коммуникативно-управленческой компетентности и др.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в перечень ВАК МОиН РФ

  1. Сеитова Р.С. Проблема формирования коммуникативно-управленческой компетентности у студентов педагогических вузов в истории отечественной педагогики // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1. - URL:      Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике