Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

ИЛЬЯЗОВА Марьям Даниловна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНВАРИАНТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА:

СИТУАЦИОННО-КОНТЕКСТНЫЙ ПОДХОД

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук

Москва - 2010

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном университете имени М.А.аШолохова на кафедре социальной и педагогической психологии

Научный консультант:  доктор педагогических наук,

  профессор, член-корреспондент РАО

  Вербицкий Андрей Александрович

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор,

действительный член РАО

Попков Владимир Андреевич

доктор педагогических наук, профессор 

Коджаспирова Галина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор

Ушаков Константин Михайлович 

 

Ведущая организация:  НОУ ВПО  Московский психолого-социальный институт 

                 

Защита состоится 30 сентября 2010 года в 11.00 ч. на заседании диссертационного совета Да212.003.01 при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ

Автореферат разослан  17  июня 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета  И.Н. Гордиенко

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Кризис мировой и отечественной системы образования, вызванный недостаточной её эффективностью в сфере подготовки специалистов, вступление России в Болонский процесс, государственная стратегия развития образования, направленная на повышение конкурентоспособности нашей страны на мировом рынке образовательных услуг, а также проектирование и реализация государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения выступают факторами, определяющими актуальность разработки и внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования.

Смена образовательной парадигмы, переход к компетентностному образованию требуют переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Преобразования должны опираться на соответствующую педагогическую теорию, пронизывать все компоненты образовательного процесса, отражаться на деятельности его субъектов (А.А. Вербицкий).

В деятельности субъектов внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования можно условно выделить три направления: административно-организационное, исследовательское и собственно внедренческое. Первое направление связано в основном с проектированием третьего поколения стандартов компетентностного и кредитно-модульного формата, определением перечней формируемых компетенций, перераспределением часов на аудиторную нагрузку и самостоятельную работу студентов, введением системы кредитов, обеспечивающей сопоставимость российских дипломов с дипломами стран, присоединившихся к Болонскому процессу.

Исследовательское направление изучения процессов формирования компетентности субъекта деятельности в науке развивалось задолго до Болонских соглашений в трудах Ю.В.аВарданян, Ж.Г.аГараниной, Н.В.аКузьминой, М.аКяэрста, А.К.аМарковой, Л.М.аМитиной, Дж.аРавена, Н.аХомского и др. Вступление России в Болонский процесс придало приоритетную актуальность психолого-педагогическим исследованиям феномена компетентности и проблем внедрения компетентностного подхода (В.И.аБайденко, О.М.аБобиенко, А.А.аВербицкий, А.А.аДунюшин, Э.Ф.аЗеер, И.А.аЗимняя, А.В.аРайцев, Л.аСпенсер, С.аСпенсер, А.И.аСубетто, С.аУидет, Л.П.аУрванцев, В.Д.аШадриков, Е.В.аШищенко, Н.В.аЯковлева, R.аSanchez и мн. др.).

Анализ результатов этих исследований свидетельствует о широком разбросе трактовок понятий компетентность и компетенция, определяемых как способность, готовность, свойство, качество личности. Также выявлено, что компетентность / компетенция субъекта деятельности имеет потенциальную и актуальную (реализованную) стороны; обоснована представленность в структуре компетентности таких составляющих, как знания, умения, навыки, опыт, способности, система осознанной саморегуляции, мотивационный и ценностно-смысловой компоненты; при этом понятия компетентность и компетенция могут употребляться авторами как синонимичные понятия, а могут быть разведены по разным основаниям (разнообразие и широта функций, родовая и видовая сущность, природа, внешневнутренняя обусловленность).

Нет и общепринятого представления об инвариантах компетентности субъекта профессиональной деятельности. Между тем научное обоснование инвариантной структуры компетентности, выделение в ней инвариантных элементов (частей целого, не имеющих свойства целого) и компонентов (частей целого, имеющих свойства целого) могло бы служить достаточным основанием для создания информативной, непротиворечивой и удобной в работе таксономии формируемых компетенцийа/ компетентностей. Компонентный состав компетентности выпускника вуза должен определяться спецификой профессиональной деятельности. В русле данного исследования интерес представляют работы профессиографического характера о моделировании профессиональной деятельности и личности специалиста (В.Е.аАнисимов, А.А.аДеркач, Е.М.аИванова, Е.А.аКлимов, Н.В.аКузьмина, А.К.аМаркова, Н.С.аПантина, Р.М.аПетрунева, Л.Г.аСемушина, Е.Э.аСмирнова, Н.Ф.аТалызина, В.Д.аШадриков и др.).

В отсутствие такого инвариантного основания представленный в исследовательской литературе и в проектах государственных образовательных стандартов широкий спектр компетенций не отвечает критериям репрезентативности и полноты, а главное - оставляет открытым вопрос о педагогических условиях и эффективных технологиях формирования компетентности студентов.

Выполнено много исследований, посвященных выявлению условий формирования профессиональной компетентности студента: управленческих, дидактических, психолого-педагогических, методических. Показано, что важнейшие из них группируются вокруг создания профессионально развивающих ситуаций; диалогического типа общения; профессионального позиционирования; сотрудничества преподавателей и студентов; формирования системы познавательных и профессиональных мотивов; учета основных стадий профессионального становления и развития личности; ориентации содержания обучения на современную и прогнозируемую модель специалиста; мониторинга параметров личностного, нравственного и профессионального развития студентов; проблематизации содержания обучения; обязательного использования деловых игр, метода анализа конкретных ситуаций и пр. (Н.С.аАулова, Н.М.аБорытко, С.К.аБондырева, А.А.аДеркач, А.А.аДунюшин, И.А.аВишняков, Э.Ф.аЗеер, Г.А.аКовалев, Г.А.аЛарионова, М.Д.аЛаптева, В.ЯаЛяудис, Н.Н.аНечаев, В.А.аПопков, А.Ф.аПрисяжная, Дж.аРавен, А.В.аРайцев, Е.А.аСадовская, В.В.аСериков, С.Н.аСилина, Л.аСпенсер, А.В.аФилиппов и мн. др.).

Вместе с тем эти теоретические и практические наработки лишены концептуальности по отношению к методике формирования профессиональной компетентности в вузе, неоднородны, отражают различные аспекты обучения и разные характеристики субъектов образовательного процесса.

Поиск адекватной педагогической модели, которая могла бы послужить методологическим основанием концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента, вывел нас на теорию контекстного обучения, разрабатываемую в научно-педагогической школе А.А.аВербицкого (Н.А.аБакшаева, Н.В.аБорисова, Т.Д.аДубовицкая, В.Н.аКругликов, О.Г.аЛарионова, В.Ф.аТенищева и мн. др.). В контекстном обучении создаются дидактические и психолого-педагогические условия овладения студентом профессиональной деятельностью посредством последовательного моделирования её предметного и социального содержания, обеспечения динамического движения деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к реальной деятельности будущего профессионала. Единицей содержания в контекстном обучении выступает учебная ситуация, имеющая проблемный характер. Система таких ситуаций должна быть положена в основу ситуационно-контекстного подхода к формированию инвариантов профессиональной компетентности студента.

Таким образом, есть основания утверждать, что в педагогической науке и практике существуют противоречия:

• между необходимостью разработки и ввода в действие стандартов высшего профессионального образования на компетентностной основе и отсутствием концепции инвариантной структуры компетентности субъекта деятельности;
• между необходимостью масштабного и комплексного внедрения компетентностного подхода в образовательную практику российской высшей школы в рамках её целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативного компонентов и отсутствием теоретической концепции формирования инвариантов профессиональной компетентности студента;
• между необходимостью организации образовательного процесса, направленного на формирование профессиональной компетентности студента в социальном и предметном контекстах его будущей профессиональной деятельности и неразработанностью методики исследования профессиональной деятельности специалиста и конструирования модели профессиональной компетентности выпускника;
• между необходимостью мониторинга и объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента на разных этапах профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью критериев профессиональной компетентности, системы соответствующих оценочных показателей.

Обозначенные противоречия обусловили выбор темы диссертации и позволили определить научную проблему исследования: каковы концептуальные основы выявления инвариантов в структуре компетентности выпускника вуза и в чем сущность ситуационно-контекстного подхода к её формированию.

Ведущая идея исследования: целостную структуру профессиональной компетентности образуют инварианты (ценностно-смысловой, мотивационный, индивидуально-психологический, инструментальный, конативный), формирование которых осуществляется на основе создания и использования системы учебных профессионально ориентированных ситуаций, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная реализация педагогической модели формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности будущего профессионала гуманитарного профиля.

Объект исследования: процесс формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности студента.

Предмет исследования: концептуальные основы и методика формирования инвариантов целостной структуры профессиональной компетентности студента посредством реализации ситуационно-контекстного подхода (на материале подготовки социолога).

Гипотеза исследования. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента предполагает:

• научное обоснование инвариантов в структуре компетентности выпускника вуза;
• определение содержательного наполнения инвариантов профессиональной компетентности в зависимости от видов деятельности;
• конструирование модели профессиональной компетентности выпускника вуза;
• конструирование педагогической модели формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода;
• определение адекватных структурных и функциональных критериев оценки сформированности инвариантов профессиональной компетентности студента.

Задачи исследования:

• обосновать инварианты (элементы и компоненты) в структуре компетентности выпускника вуза, выявить специфическое содержание инвариантов его профессиональной компетентности;
• обосновать, выработать и сформулировать концепцию формирования инвариантов профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода;
• определить структурные и функциональные критерии профессиональной компетентности студента;
• разработать модель профессиональной компетентности современного социолога на основе анализа его профессиональной деятельности;
• разработать педагогическую модель формирования инвариантов профессиональной компетентности студента-социолога и экспериментально проверить её эффективность.

Методологическими основами исследования являются:

• общефилософская теория познания, философские аспекты мировоззрения, философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира;
• положения системного подхода к обучению и воспитанию (Ю.К.аБабанский, В.П.аБеспалько, В.И.аЗагвязинский, В.В.аКраевский, Н.В.аКузьмина, И.П.аПодласый, В.А. Сластенин, Г.И.аЩукина);
• моделирование как общенаучный метод исследования (С.И.аАрхангельский, Г.А.аБалл, В.П.аБеспалько, А.В.аКоржуев, Н.Н.аНечаев, П.И.аОбразцов, В.А.аПопков, Ф.И.аПерегудов, Г.К.аСелевко и др.);
• деятельностный подход к усвоению социального опыта (П.Я.аГальперин, В.В.аДавыдов, А.Н.аЛеонтьев, С.Л.аРубинштейн, Д.Б.аЭльконин);
• системно-деятельностный подход к определению элементов структуры компетентности субъекта деятельности (Ю.В.аАгапов, О.С.аАнисимов, М.А.аКубышева, Л.Г.аПетерсон, В.А.аПетерсон, Г.П.аЩедровицкий);
• концепция формирования учебной деятельности студентов, совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов (СПД) (И.И.аИльясов, В.Я.аЛяудис и др.);
• теоретико-методологические и психолого-педагогические основы компетентностного подхода в образовании (А.Л.аАндреев, В.И.аБайденко, Е.В.аБурцева, Ю.В.аВарданян, Ж.Г.аГаранина, И.А.аЗимняя, В.А.аПопков, Дж.аРавен, А.В.аРайцев, Ю.Г.аТатур, Л.П.аУрванцев, В.Д.аШадриков, Н.В.аЯковлева и др.);
• концептуальные основы построения модели выпускника вуза (В.И.аДобреньков, Е.М.аИванова, Д.Л.аКонстантиновский, А.К.аМаркова, Р.М.аПетрунева, Н.Е.аПокровский, Е.Э.аСмирнова, Н.Ф.аТалызина, К.М.аУшаков, В.Д.аШадриков и др.);
• теория личностно-ориентированного профессионального образования (Б.С.аГершунский, Э.Ф.аЗеер, А.К.аМаркова, А.М.аНовиков, В.В.аСериков и др.);
• концепции моделирования учебных ситуаций (Н.М.аБорытко, Ю.Н.аКулюткин, Н.М.аСемчук, А.В.аФиллипов и др.);
• теория профессионального становления и развития личности (И.А.аВишняков, А.А.аДеркач, Г.Л.аИльин, Е.А.аКлимов, Г.М.аКоджаспирова, С.Н.аЧистякова и др.);
• теория контекстного обучения (А.А.аВербицкий) как конкретная концептуальная основа исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических методов исследования, включающий общенаучные методы: индуктивный и дедуктивный анализ, синтез, обобщение и абстрагирование, сравнение и сопоставление, теоретическое моделирование профессиональной компетентности социолога, методики её формирования в вузе. Использовались также экспериментальные методы: прямое и косвенное педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, анкетирование, беседа, наблюдение, самооценка, метод экспертных оценок, тестирование студентов, анализ результатов их деятельности. Применение статистических методов обработки экспериментальных данных позволило обеспечить большую достоверность и обоснованность результатов и выводов.

Этапы исследования.

На первом этапе - подготовительно-аналитическом (2000Ц2005 гг.) - проводился теоретический анализ состояния исследуемой проблемы, определялась степень её теоретической разработанности в философской, педагогической, психологической и методической литературе; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документация, а также опыт формирования профессиональной компетентности в ходе педагогического процесса; уточнялась гипотеза исследования, проектировалась программа, разрабатывались методики экспериментального исследования; проводились локальные разработки и внедрение элементов методики в образовательный процесс Астраханского государственного технического университета, Астраханского филиала университета Российской академии образования, Астраханского государственного университета; было проведено эмпирическое исследование представлений преподавателей вуза о сущности, структуре компетентности будущих специалистов, факторов её формирования в рамках предметного содержания дисциплин.

В ходе второго этапа - теоретико-проектировочного (2005Ц2006 гг.) - было определено содержание основных понятий, в частности компетентности как реализованной компетенции субъекта деятельности, разработана инвариантная структура компетентности выпускника современного вуза (общая - специальная, профессионально-предметная - социально-психологическая); были определены критерии компетентности; изучены особенности профессиональной деятельности социологов, построена модель профессиональной компетентности социолога; разрабатывалась модель методики формирования профессиональной компетентности; был начат педагогический эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась общая гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие реализацию его цели и задач.

На третьем этапе (2006Ц2010 гг.) разработаны концепция и на её основе модель формирования профессиональной компетентности студента-социолога; продолжен и завершён педагогический эксперимент; проведены анализ, систематизация, интерпретация и теоретическое обобщение полученных данных, их апробация и внедрение в образовательный процесс вуза. Теоретические и практические результаты исследования обобщены и оформлены в виде диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

• обоснованы инварианты в структуре компетентности выпускника вуза: инвариантные элементы (мотивационный, ценностно-смысловой, инструментальный, индивидуально-психологический, конативный) и компоненты (общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность);
• выявлена корреляционная зависимость между инвариантами профессиональной компетентности, подтверждающая тезис об интегративной природе компетентности субъекта деятельности;
• научно обоснован и экспериментально проверен ситуационно-контекстный подход к формированию профессиональной компетентности студента;
• научно обоснована и разработана классификация учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС), основанием которой выступают функциональные возможности УПоС для формирования инвариантов профессиональной компетентности студента;
• научно обоснована и разработана модель профессиональной компетентности социолога, определено содержательное наполнение её инвариантов: 1) исследовательской теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 2) исследовательской прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 3) педагогической теоретической компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной), 4) педагогической прикладной компетентности (социально-психологической и профессионально-предметной); детально разработано содержание профессионально-педагогической компетентности преподавателя социологии.

Теоретическая значимость исследования:

• раскрыта сущность понятий, выступающих в качестве исходных характеристик исследуемого объекта: линварианты компетентности субъекта деятельности, компетентность общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая, профессиональная компетентность социолога, профессионально-педагогическая компетентность преподавателя социологии, лучебная профессионально ориентированная ситуация, - что обогащает и развивает теорию компетентностно-ориентированного образования;

• описана структура компетентности выпускника вуза как система инвариантных элементов (индивидуально-психологический, мотивационный, инструментальный, ценностно-смысловой и конативный) и компонентов (общая и специальная, профессиональная и социально-психологическая компетентность);
• определена внешневнутренняя обусловленность компетентности и компетенции субъекта деятельности;
• определены критерии оценки компетентности субъекта деятельности: структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные характеристики деятельности), тем самым внесен вклад в теорию психолого-педагогического сопровождения профессионального становления личности студента, теоретическое обоснование критериев компетентного поведения специалиста;
• показано, что использование категории компетентность в качестве основного конструкта модели специалиста решает проблему единого смыслового содержания её компонентов, что является вкладом в теорию и методику разработки модели выпускника в рамках компетентностного подхода к проектированию целей и достижению результатов высшего профессионального образования;
• предложена и реализована система ведущих принципов проектирования учебных профессионально ориентированных ситуаций, которые вместе с общими принципами контекстного обучения обеспечивают формирование инвариантов профессиональной компетентности студента;
• научное обоснование методического обеспечения ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студентов, его успешная экспериментальная апробация вносят вклад в развитие теории контекстного обучения;
• сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научной проблемы, открывают в педагогике новое направление исследований, связанных с формированием компетентности студентов гуманитарных специальностей.

Практическая значимость результатов исследования:

• выявлены основания (инвариантные элементы и компоненты компетентности выпускника вуза) для разработки полной и репрезентативной таксономии формируемых компетенций / компетентностей в ходе проектирования и реализации стандартов высшего профессионального образования;
• решена проблема педагогической диагностики профессиональной компетентности студента (на примере студента-социолога): сформирован диагностический инструментарий, в основе которого структурные и функциональные критерии компетентности, определены уровни сформированности элементов и компонентов профессиональной компетентности социолога;
• разработана таксономия задач (заданий, вопросов), являющихся моделью учебных профессионально ориентированных ситуаций, направленных на формирование инвариантов профессиональной компетентности студента (на примере студента-социолога);
• разработан и опубликован комплекс учебных пособий, методических рекомендаций по реализации ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студента;
• разработана и внедрена в образовательную практику высшей школы педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студента; в ходе эксперимента доказана её эффективность.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и экспериментальные результаты были представлены и получили положительную оценку на различных научных конференциях и форумах: международных (Астрахань, 2004; Пула (Хорватия), 2005; Саратов, 2005; Москва, 2007; Астрахань, 2007; Махачкала, 2009; София (Болгария), 2009; Астрахань, 2009, 2010 и др.), всероссийских (Ханты-Мансийск, 2006; Санкт-Петербург, 2006; Челябинск, 2007; Тамбов, 2007; Братск, 2009; Омск, 2009; Белгород, 2010 и др.), региональных (Астрахань, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010; Карачаевск, 2008 и др.), на семинаре по проекту TEMPUS SCM T 009A06 О дополнительных мерах по введению Болонского процесса и структурной перестройке высшего образования по биологическим и сельскохозяйственным наукам в университетах Северного Кавказа, 2008, а также в ряде международных заочных электронных научных конференций Российской Академии естествознания и др.

Результаты исследования опубликованы в 68 научных и методических работах общим объёмом 75,48 п. л. (авторских - 64,5 п. л.), в том числе в 3 монографиях, 13 статьях из журналов по перечню ВАК, в 18 других центральных изданиях, 6 учебно-методических пособиях; в 2 отчетах по грантовым проектам, где диссертант являлся руководителем: РГНФ (2004Ц2005 гг.), РГНФ (2006Ц2008 гг.) (№ гос. регистрации - 01200904351, инв.а№а 02.2.00 902803).

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс Гуманитарного института Астраханского государственного технического университета, факультета социальных коммуникаций Астраханского государственного университета, социологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова, Дагестанского государственного педагогического университета, социологического факультета университета Российской академии образования, факультета философии и социальных технологий Волгоградского государственного университета, психологического факультета и факультета иностранных языков Астраханского филиала университета Российской академии образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Компетентность субъекта деятельности представляет собой интегральную, проявленную в деятельности характеристику личности, определяющую успех деятельности и ответственность за её результаты. Инвариантная структура компетентности отражает инвариантный состав и взаимосвязи её элементов (как частей, не имеющих свойства всего целого) и компонентов (как частей целого, имеющего свойства всего целого). Инвариантными элементами компетентности выпускника вуза являются ценностно-смысловая, мотивационная, инструментальная, конативная и индивидуально-психологическая основы. Инвариантными компонентами компетентности выпускника вуза как субъекта деятельности выступают общая профессиональная, общая социально-психологическая, специальная профессиональная, специальная социально-психологическая компетентности.

Компетентность и компетенция субъекта деятельности связаны между собой внешневнутренней обусловленностью.

Профессиональная компетентность - один из инвариантных компонентов компетентности выпускника вуза, вариативное содержание которого определяет специфика профессиональной деятельности.

2. Критериями оценки сформированности компетентности выступают структурные (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности) и функциональные (процессуальные и результативные) характеристики деятельности.
3. Концептуальной основой формирования профессиональной компетентности студента служит ситуационно-контекстный подход, предполагающий реализацию принципов психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность, воссоздания предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности, ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения, актуализации профессионально-ценностных аспектов содержания образования, единства обучения и воспитания, профессионального позиционирования формирования профессионального самосознания студентов в ходе проектирования и реализации учебных профессионально ориентированных ситуаций (УПоС), которые побуждают активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Основаниями классификации УПоС выступают ведущий формируемый инвариантный элемент и компонент компетентности выпускника вуза.
4. Особенности профессиональной компетентности социолога находят отражение в модели профессиональной компетентности социолога. Содержание её инвариантных элементов и компонентов определяется видами профессиональной компетентности социолога (социально-психологической и профессионально-предметной): 1) исследовательской теоретической, 2) исследовательской прикладной, 3) педагогической теоретической, 4) педагогической прикладной.
5. Педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студентов в вузе представляет собой интегративную целостность целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов. Целевой компонент описываемой модели включает в себя основную цель и задачи формирования профессиональной компетентности студентов: формирование профессиональной компетенции (профессиональных мотивов, профессиональных знаний, умений, профессиональной этики, профессионально важных качеств), формирование конативной основы компетентности как механизма реализации компетенции. Содержательный компонент модели представляет содержание профессиональной подготовки специалиста. Организационно-процессуальный компонент включает в себя эффективные формы, методы и методические приемы проектирования и реализации системы учебных профессионально ориентированных ситуаций. Результативно-диагностический компонент определяет возможности мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности студента с использованием структурных и функциональных критериев.

Структура и объём диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (322 наименования), приложений. Общий объём диссертации - 292 страницы, в том числе объём основного текста (без списка литературы) - 253 страницы. Диссертация содержит 37 рисунков, 27 таблиц, 6 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность и степень научной разработанности исследуемой проблемы; формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; определяются методологические основы, методы и этапы исследования; раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представляются результаты исследования, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, а также об имеющихся публикациях.

В первой главе Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности студента обосновывается актуальность проблемы формирования профессиональной компетентности студента как актуальной задачи внедрения компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования. Показано, что переход к компетентностному образованию требует переосмысления и разработки новых ценностей, целей, содержания, форм, методов и средств обучения.

В диссертации раскрыты основные вехи в истории становления и реализации компетентностного подхода в мировой и отечественной педагогической теории и практике (с 1960Ц1970 гг. по настоящее время), обозначено место и значение компетентностного подхода в системе методологического инструментария организации образовательного процесса.

Методологическими подходами к исследованию структуры компетентности выпускника вуза и формирования профессиональной компетентности студента являются прескриптивные и дескриптивные аспекты системного, личностного, деятельностного, системно-деятельностного, полисубъектного, процессуально-результативного и проблемно-ситуационного подходов. Показано, что конкретной продуктивной теоретико-методологической основой формирования профессиональной компетентности может служить теория контекстного обучения А.А.аВербицкого.

Анализ проектируемых и утвержденных ФГОС ВПО третьего поколения позволил вскрыть противоречие между необходимостью разработки, внедрения их в действие на основе компетентностного подхода и отсутствием концепции структуры компетентности выпускника вуза. Сделан вывод о том, что разрешение этого противоречия предполагает разработку инвариантной структуры и специфичного содержания компетентности выпускника вуза, определение их взаимосвязи. На основе анализа литературы в диссертации показано следующее:

• сущность понятий компетентность и компетенция описывается как способность (любое проявление возможностей человека), свойство (устойчивое психическое образование, обеспечивающее качественно-количественный уровень поведения и деятельности), качество (наличный уровень проявления какой-либо стороны возможностей человека);
• понятия компетентность и компетенция могут употребляться как синонимичные, а могут быть разведены по разным основаниям; при этом компетенцию можно рассматривать как потенциальную активность, а компетентность - как характеристику реальной активности субъекта деятельности;
• в структуре компетентности / компетенции необходимо выделить инвариант, отражающий способность субъекта деятельности к саморегуляции, рефлексивному сопровождению и мобилизации своего потенциала для успешного решения задач, а также мотивационный и ценностно-смысловой элементы; знания, умения, навыки представляют собой структурные элементы компетентности субъекта деятельности;
• компетентности / компетенции специалиста, выпускника вуза могут быть разделены на общие и специальные, профессиональные и персональные, личностные, социально-психологические.

На основе анализа существующей практики формирования профессиональной компетентности студента, а также анализа педагогических научных исследований в этой области в диссертации сделан вывод о недостаточной методической оснащенности процесса формирования профессиональной компетентности будущих специалистов: в педагогических целях понятие компетентность и компетенция не используются в качестве ключевых, чаще только как синонимы знаний, представлений, навыков; не определена заранее система получения итоговой оценки, диагностики уровня сформированности компетентности / компетенции; методические руководства для создания рабочих программ не учитывают требования времени, не используют современные подходы для совершенствования образовательного процесса, не соответствуют требованиям компетентностного подхода и т. п.

На основе результатов предпринятого нами эмпирического исследования представлений преподавателей об основных категориях компетентностного подхода показано, что в содержание понятия компетентность будущего специалиста с высшим образованием преподаватели вкладывают разные значения, разные смыслы. Понятие компетентность в сознании большинства преподавателей размыто, не структурировано, что, в свою очередь, приводит к отсутствию научно обоснованной, целенаправленной и последовательной организации педагогического процесса по формированию компетентности будущих специалистов.

Выявлено противоречие между необходимостью масштабного и комплексного внедрения компетентностного подхода в образовательную практику российской высшей школы и отсутствием теории формирования инвариантов профессиональной компетентности студентов, разрешение которого предполагает разработку концепции и экспериментальную проверку её эффективности. По результатам анализа различных подходов к организации образовательного процесса, различных моделей обучения (традиционное, проблемное, программированное, модульное, личностно-ориентированное) на предмет определения их возможностей для развития компетентности будущих специалистов сделан вывод, что методика формирования профессиональной компетентности может и должна использовать возможности каждого из них. При этом в диссертации доказано, что наиболее полно и обоснованно основным характеристикам компетентностной образовательной парадигмы отвечает контекстное обучение (А.А.аВербицкий).

В диссертации сделан вывод, что ориентация процесса формирования профессиональной компетентности на воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности предопределяет необходимость построения модели специалиста, содержательного наполнения инвариантных основ его профессиональной компетентности. При этом актуализируется проблема недостаточной теоретической разработанности методики создания модели профессиональной компетентности специалиста.

Анализ теории и существующей практики формирования профессиональной компетентности студентов привел к выводу о недостаточной разработанности объективных показателей, опираясь на которые можно проводить мониторинг процесса формирования компетентности студентов на разных этапах профессиональной подготовки. Это предполагает выявление структурных и функциональных критериев оценки уровня сформированности профессиональной компетентности с опорой на такие факторы, как мотивы, установки, ценности, знания, умения, навыки, опыт, отношение, а также процессуальные и результативные показатели деятельности.

Во второй главе представлена концепция формирования профессиональной компетентности студентов на основе ситуационно-контекстного подхода, теоретические положения которой содержат в себе результаты разработки:

1. инвариантной структуры компетентности выпускника вуза;
2. модели профессиональной компетентности социолога;
3. ситуационно-контекстного подхода как концептуальной основы формирования профессиональной компетентности студента;
4. педагогической модели формирования профессиональной компетентности студента на основе ситуационно-контекстного подхода.

В диссертации раскрывается инвариантная структура компетентности выпускника вуза.

Инвариантная структура компетентности выпускника вуза (инвариантность - свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, в которых он функционирует) - это система элементов и компонентов. Инвариантными элементами являются основы компетентности.

Инструментальная основа компетентности представлена знаниями, умениями, навыками. Мотивационная основа компетентности является одним из ключевых факторов компетентности. Мотив - движущая сила, побуждение, стремление к деятельности. Важным фактором компетентного поведения выступает направленность личности, ценностно-смысловая основа компетентности. Это сформированное активное положительное отношение к общечеловеческим ценностям: жизнь, человек, лобщество, труд. Такое отношение находит свое отражение в проявлении личной ответственности за результаты деятельности в любой сфере. Индивидуально-психологическая основа компетентности - это особенности, качества личности, определяющие успешность и быстроту освоения деятельности. Конативная основа компетентности представлена механизмами саморегуляции личности (рис.а1).

Рис. 1. Компетентность как интегральная характеристика личности

Как видно из рис. 1, компетентность и компетенция субъекта деятельности связаны между собой внешневнутренней обусловленностью. Компетенция - потенциальная компетентность субъекта деятельности; это готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты. Компетенция реализуется в деятельности субъекта с помощью механизмов саморегуляции, определяет успех деятельности, проявляясь в виде компетентности субъекта.

Без механизмов саморегуляции, без мобилизации в определенной ситуации компетенция может остаться лишь потенциальной активностью, не реализоваться, и результат деятельности, успех достигнуты не будут. Именно ситуации и развитые механизмы самоуправления, саморегуляции выступают фактором, определяющим действенность всех этих компонентов, стимулирующим компетентное поведение субъекта деятельности.

Таким образом, компетентность - это реализованная в деятельности компетенция; это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех и ответственность за результаты деятельности (рис. 2).

Рис. 2. Структура компетентности субъекта деятельности

В оценке компетентности человека необходим комплексный подход, который предполагает учет структурных и функциональных критериев.

К функциональным критериям относим процессуальные характеристики деятельности: темп, интенсивность, объем, разнообразие приёмов и действий, использованных субъектом при выполнении предлагаемых заданий, и результативные характеристики деятельности: уровень и качество результатов в целевой деятельности за установленное время. В качестве структурных критериев компетентности выступают знания, умения, навыки, опыт деятельности (инструментальная основа компетентности), направленность личности, мотивы деятельности, способности.

В компетентности современного специалиста выделяем компетентность профессиональную (реализованная готовность, стремление успешно трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (реализованные стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

В свою очередь, каждая из этих компетентностей может быть разделена на общие для всех выпускников всех вузов (базовые, ключевые) компетентности, и специальные, необходимые для успешной трудовой деятельности в определенной профессиональной среде (рис. 3).

Рис. 3. Видовая структура компетентности выпускника вуза

Компоненты общих профессиональных компетенций / компетентностей определяются как общепрофессиональные знания, умения, навыки, способности, а также готовность их актуализировать в сфере определенной группы профессий (компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектно-конструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности).

Специальная профессиональная компетентность (квалификация) - степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетенций / компетентностей, необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности.

Общая социально-психологическая компетентность - это проявленные готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды.

Содержание специальной социально-психологической компетентности представляют качества личности, обеспечивающие продуктивность непосредственной трудовой деятельности специалиста.

Развести общую и специальную социально-психологическую компетентность субъекта деятельности иногда бывает очень сложно в силу полифункциональности её компонентов. В то же время коммуникативная компетентность менеджера, учителя и инженера-архитектора будут отличаться друг от друга как по уровню и содержанию, так и по количественным и качественным характеристикам.

В диссертации подробно раскрывается содержание понятия профессиональная компетентность.

Профессиональная компетенция - это потенциальная компетентность, готовность и стремление личности к продуктивной профессиональной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты.

Профессиональная компетентность - это интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности, определяющая успех профессиональной деятельности и ответственность за её результаты.

Инструментальную основу профессиональной компетентности составляют профессиональные знания, умения, навыки - степень и вид профессиональной подготовки специалиста для выполнения определенной работы.

Мотивационная основа профессиональной компетентности - это стремление к трудовой деятельности в данной профессиональной сфере, к совершенствованию этой деятельности.

Профессиональная этика выражает ценностно-смысловую основу профессиональной компетентности субъекта деятельности как приверженность профессиональным ценностям, ответственность за социальные последствия профессиональной деятельности.

Важным фактором и в то же время результатом развития компетентности выступают так называемые профессионально важные качества (ПВК) личности, представляющие индивидуально-психологическую основу его профессиональной компетентности. ПВК - это свойства субъекта деятельности, которые необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне и которые значимо и положительно коррелируют хотя бы с одним (или несколькими) ее основными результативными параметрами. ПВК в числе других инвариантных элементов профессиональной компетентности обеспечивают успешность (производительность, качество, результативность и др.) её выполнения. Они многофункциональны, и вместе с тем каждая профессия имеет свой ансамбль этих качеств. При этом связь между ПВК и продуктивностью деятельности опосредована субъективным отношением к деятельности.

Конативную основу профессиональной компетентности составляют волевые механизмы саморегуляции, реализации компетенции в ситуациях профессиональной деятельности (выбор мотивов и целей профессиональной деятельности, принятие решения, построение программы действий, достижение цели, самооценка результатов, при необходимости - коррекция).

Содержательное наполнение инвариантов профессиональной компетентности специалиста в той или иной области зависит от особенностей его профессиональной деятельности, представляет собой вариативную, специфичную структуру компетентности субъекта труда.

В диссертации структура профессиональной компетентности рассматривается на примере профессии социолога, и для ее конструирования было проведено специальное исследование, включающее теоретический и эмпирический этапы. Выявленные особенности профессиональной деятельности социолога полно и дифференцировано представлены в модели его профессиональной компетентности, которая выступает одним из видов компетентности выпускника современного вуза наряду с его социально-психологическими компетентностями.

Специальная профессиональная компетентность социолога - степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессионально-предметных компетентностей, необходимых для выполнения профессиональной деятельности (компетентность в разработке и использовании социологического инструментария для диагностики социальной действительности, в использовании современных методов обработки и интерпретации социологической информации и др.). Специальная профессиональная компетентность непосредственно связана с предметом профессиональной деятельности и функциями социолога, поэтому в дальнейшем мы будем использовать термин профессионально-предметная компетентность социолога.

Специальная социально-психологическая компетентность социолога определяется наличием компетентностей в сфере межличностных отношений, социального контекста профессиональной деятельности социолога, обеспечивающих продуктивность его трудовой деятельности (коммуникативная компетентность, умение работать в команде, компетентность в организации и планировании деятельности и др.).

Дальнейшее классифицирование профессиональной компетентности социолога опирается на предположение о том, что вся система социологического знания и труда складывается из прикладной и теоретической сфер профессиональной деятельности. Каждая из этих сфер, в свою очередь, включает два вида деятельности социолога: исследовательскую профессиональную (проведение социологических исследований) и педагогическую профессиональную (преподавание социологии в средних и высших учебных заведениях). В соответствии с этим профессиональная компетентность социолога складывается из компетентности в теоретической и прикладной сферах деятельности - исследовательской и педагогической (рис. 4).

Рис. 4. Компоненты профессиональной компетентности студента-социолога

Содержание компонентов профессиональной компетентности социолога может быть представлено следующим образом:

1. Исследовательская теоретическая компетентность (социально-психологическая - ПКс1 и профессионально-предметная - ПКс2) (A1 E1 F1 D1 A2 E2 F2 D2), предполагающая исследование, описание, объяснение и понимание процессов социального развития, разработку концептуальной социологической модели исследования, познание социальной реальности и преобразование социальной действительности.
2. Исследовательская прикладная компетентность (социально-психологическая - ПКс3 и профессионально-предметная - ПКс4) (D1 F1 I1 G1 D2 F2 I2 G2), которая определяет осуществление практической реализации теоретической социологии, социального управления, реализацию методов социального планирования и прогнозирования, нахождение средств для осуществления социально значимых целей.
3. Педагогическая теоретическая компетентность (социально-психологическая - ПКс5 и профессионально-предметная - ПКс6) (A0 E0 F0 D0 A1 E1 F1 D1), реализующаяся в изучении педагогической практики социологического образования, диагностике состояния и результатов педагогических процессов, в выявлении устойчивых связей и закономерностей в педагогических явлениях, а также в прогностическом исследовании педагогической деятельности.
4. Педагогическая практическая компетентность (социально-психологическая - ПКс7 и профессионально-предметная - ПКс8) (D0 F0 I0 G0 D1 F1 I1 G1) определяет чаще всего технологическую компоненту профессионально-педагогической деятельности преподавателя социологии: разработку методических материалов, внедрение достижений педагогической науки в практику социологического образования. Педагогическую компетентность преподавателя социологии можно рассматривать в единстве гностического, проектировочного, конструктивного, организационного и коммуникативного компонентов (рис. 5).

Рис. 5. Модель профессиональной компетентности социолога

Выраженность того или иного вида профессиональной компетентности у специалистов-социологов определяется характером решаемых профессиональных задач. Каждый из видов профессиональных компетентностей социолога представляет собой систему взаимосвязанных элементов. Так, например, исследовательская (прикладная) компетентность социолога-профессионала включает следующие элементы:

• мотивационная основа - стремление к исследовательской деятельности в прикладной сфере, к совершенствованию этой деятельности;
• ценностно-ориентационная основа - этика профессиональной деятельности социолога, позиция диагноста и поставщика информации для принятия решений, ответственность за результаты профессионально-социологической деятельности;
• инструментальная основа (знания) - знание теоретических основ и закономерностей функционирования социологической науки, методологии и методов социологического познания и т. п.;
• инструментальная основа (умения и навыки) - владение методикой и техникой проведения социологического исследования; умение разрабатывать и использовать социологический инструментарий для диагностики различных видов социальной деятельности, навыки написания связных текстов, коммуникативные навыки и т. п.;
• индивидуально-психологическая основа (ПВК) - социологическое мышление, аналитические способности, критичность ума, устойчиво хорошее самочувствие в ходе работы с людьми, потребность в общении и т. п.;
• конативная основа - способность мобилизовать свой потенциал (знания, мотивы, ценности, навыки, умения, ПВК) и реализовать компетенцию, проявить её в деятельности, добиться профессионального успеха.

Такая модель социолога служила основой для конструирования модели методики формирования профессиональной компетентности студентов-социологов, определяя единство её целевого и содержательного компонентов.

Поиск методологического основания, предопределяющего стратегию разработки модели адекватной педагогической системы, направленной на формирование инвариантов профессиональной компетентности студентов, позволил выделить ситуационно-контекстный подход, который, вобрав в себя основные категории философского знания, идеи общенаучных (системного, целостного, деятельностного, личностного) и конкретно-научных (процессуально-результативного, задачного и др.) подходов, зародился в лоне теории контекстного обучения и получил дальнейшее развитие в ходе нашего исследования.

Ситуационно-контекстный подход - подход к формированию профессиональной компетентности, обусловливающий проектирование и реализацию системы учебных профессионально ориентированных ситуаций, отражающих сущность и содержание профессиональной деятельности специалиста, элементов и компонентов профессиональной деятельности специалиста.

Учебная профессионально ориентированная ситуация (УПоС) рассматривается в диссертации как единица совместной деятельности преподавателя и студента; как система конструируемых педагогом (субъект обучения) условий, побуждающих и опосредующих активность обучающегося (субъект учения) в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности.

В учебных профессионально ориентированных ситуациях происходят усвоение и актуализация профессиональных знаний, умений, навыков, становление смыслообразующих профессиональных мотивов, развитие профессионально важных качеств, профессионального мышления, а также эмоционально-волевой регуляции реализации компетенции.

Проектирование профессионально ориентированных ситуаций опирается на систему педагогических принципов:

• принцип единства обучения и воспитания;
• принцип последовательного моделирования в учебной деятельности предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности;
• принцип психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
• принцип ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения;
• принцип актуализации ценностных аспектов содержания образования;
• принцип профессионального позиционирования;
• принцип формирования профессионального самосознания студента.

В зависимости от ведущих функциональных возможностей ситуации формирования профессиональной компетентности условно можно разделить на следующие виды:

• ситуации формирования мотивов профессиональной деятельности (С/м);
• ситуации формирования профессиональных знаний (С/з);
• ситуации формирования профессиональных ценностных отношений, профессиональной этики (С/э);
• ситуации формирования профессионально важных качеств (С/ПВК);
• ситуации формирования профессиональных умений, навыков (С/у, н);
• ситуации формирования механизмов реализации компетенций, ситуации проявления компетентности (С/к).

       

       

Рис. 6. Педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студента-социолога

В зависимости от формируемого вида профессиональной компетентности можно выделить ситуации формирования профессионально-предметной и социально-психологической компетентности, общей компетентности и специальной (рис. 6).

Специфика конструкции каждой конкретной учебной профессионально ориентированной ситуации определяется также содержанием профессиональной подготовки - содержанием дисциплины, тематического модуля, деятельности студентов: академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной.

В диссертации представлена педагогическая модель реализации ситуационно-контекстного подхода в методике формирования профессиональной компетентности студента-социолога. При этом мы исходили из понимания системы как множества элементов, образующих единство и целостность, и выделили в ней ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического (рис. 6).

Третья глава Ситуационно-контекстная модель формирования профессиональной компетентности студента-социолога в условиях педагогического эксперимента содержит описание целей и результатов педагогического эксперимента, основной задачей которого являлась проверка концептуальных положений и определение эффективности разработанной модели и методики формирования профессиональной компетентности (на материале подготовки социолога).

В диссертации раскрывается содержание этапов эксперимента, каждый из которых имел определенную цель, реализуемую в конкретных задачах, и проходил по определенной программе.

На первом (констатирующем) этапе эксперимента определили исходный уровень сформированности профессиональной компетентности студента-социолога. При этом опирались на выделенные структурные и функциональные критерии компетентности, подбирали валидный диагностический инструментарий для оценки выраженности элементов и компонентов компетентности, методики использовали в комплексе. Пример статистической обработки результатов исследования представлен в табл. 1.

Таблица 1

Статистическая обработка результатов эксперимента (на примере уровней сформированности мотивационной основы профессиональной компетентности на контрольном этапе эксперимента)

Группа	Показатели
	n	min	max	x
Экспериментальная	116	12	42	24,8	7,691
Контрольная	120	6	40	20,7	9,183

В диссертации также раскрыта характеристика уровней сформированности профессиональной компетентности, опираясь на которые мы имели возможность оценить уровень сформированности профессиональной компетентности студента-социолога с помощью метода наблюдения. В качестве количественных показателей эффективности экспериментальной методики использовали четыре уровня сформированности того или иного компонента (ПКс1, ПКс2 и др.), элемента (инструментальная основа, мотивационная основа и др.) профессиональной компетентности социолога: высокий - 4, допустимый - 3, критический - 2, недопустимый - 1.

На констатирующем этапе эксперимента достоверные различия между показателями в контрольной и экспериментальной группах не выявлены (значение критерия t Стьюдента составило t = 0,055 при р 0,05).

На втором (формирующем) этапе исследования внедряли экспериментальную методику формирования профессиональной компетентности, определяли оптимальность и доступность её применения; на основе мониторинга осуществляли коррекцию.

В экспериментальной методике формирования профессиональной компетентности студента-социолога реализовали ситуационно-контекстный подход, проектировали и создавали в ходе эксперимента учебные профессионально ориентированные ситуации (УПоС): формирования знаний, умений, навыков, мотивов, ценностных отношений, профессиональной этики, ПВК, конативной основы компетентности, развития механизмов реализации компетенции.

Подчеркивая ситуативность процесса формирования элементов и компонентов профессиональной компетентности, имели в виду, что УПоС - система конструируемых педагогом условий, побуждающих и опосредующих активность студента в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Моделью такой ситуации выступает задача (задание, вопрос).

Также представлены результаты контролирующего этапа эксперимента: в экспериментальной группе выявлена положительная динамика высокого и допустимого уровней сформированности элементов профессиональной компетентности студента-социолога. Особенно ярко такая динамика проявляется в формировании инструментальной и мотивационной основ профессиональной компетентности.

В ходе четвёртого (аналитического) этапа (июнь 2008Цянварь 2010 гг.) сравнивали результаты эксперимента в контрольных и экспериментальных группах. В ходе сравнения показателей констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе выявили значимую положительную динамику (значение критерия t Стьюдента составило t = 1,682 при р = 0,15); в контрольной группе положительная значимая динамика не выявлена (рис. 7, 8).

Рис. 7. Динамика уровней                       Рис. 8. Динамика уровней

сформированности инструментальной основы сформированности инструментальной основы

профессиональной компетентности       профессиональной компетентности

  студентов контрольной группы                 студентов экспериментальной группы

  (профессиональные умения)                        (профессиональные умения)

Согласно табл. 2 и рис. 7, 8, в динамике показателей контрольного и констатирующего этапов эксперимента контрольной и экспериментальной групп имеются значимые различия (*а=а2,093 при ра=а0,018).

Так, например, благодаря целенаправленному созданию ситуаций формирования социологического мышления в ходе экспериментальной методики уровень сформированности инструментальной основы профессиональной компетентности (профессиональные умения) в контрольной группе вырос в среднем уа35а% студентов. В то же время в контрольной группе по этому показателю положительная динамика отмечается в среднем у 6,02 % студентов. Значимость таких различий довольно высока: * = 2,59 при р 0,01 (табл. 2).

При сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента в экспериментальной группе достоверные различия выявлены также при помощи t-критерия Стьюдента (t = 2,18 при р = 0,015). Между отдельными показателями, например показателями сформированности профессиональных мотивов, значимость различий высока: tа=а2,514 при ра=а0,015 и т.ап. В контрольной группе при сравнении результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента достоверные различия не выявлены.

Такие результаты убедительно свидетельствуют об эффективности разработанной экспериментальной методики.

Эффективность методики подтверждается также с помощью такого показателя, как коэффициент эффективности экспериментальной методики (по А.Е. Усовой), который определяется по формуле: эксп. = хэ/хк, где:

эксп. - коэффициент эффективности экспериментальной методики;

хэ - среднее арифметическое значение проявлений высокого уровня профессиональной компетентности в экспериментальной группе;

хк - среднее арифметическое значение проявлений высокого уровня профессиональной компетентности в контрольной группе.

Таблица 2

Результаты сравнительного этапа эксперимента (динамика параметров

в экспериментальной и контрольной группах, %)

Элементы профессиональной компетентности	Уровни сформированности элементов компетентности	Динамика параметров (%)					Стат. знач-ть *
		ЭГ		КГ		*
		Дина-мика	эмп.	Дина-мика	эмп.
Инструментальная основа (профессиональные знания)	Высокий	+52,5		+0,01
	Допустимый	-27,5		+6
	Сумм. знач.	+25	1,047	+6,01	0,495	2,29	р 0,01
Инструментальная основа (профессиональные умения)	Высокий	+45		+9,08
	Допустимый	-10		-3,02
	Сумм. знач.	+35	1,266	+6,02	0,495	2,59	р 0,01
Мотивационная основа (профессиональные мотивы)	Высокий	+5		+3,07
	Допустимый	+30		+6
	Сумм. значение	+35	1,266	+9,67	0,354	3,775	р 0,01
Индивидуально-психологическая основа (профессиональное мышление)	Высокий	+10		0
	Допустимый	+2,5		-3
	Сумм. знач.	+12,5	0,723	-3	0,348	1,553	р 0,05
Ценностно-смысловая основа (профессиональные ценности)	Высокий	+2,5		0
	Допустимый	+2,5		0
	Сумм. значение	+5	0,451	0	0	1,86	р 0,031
Конативная основа (волевые качества личности)	Высокий	+4,5		+6,06
	Допустимый	-2,5		-5
	Сумм. знач.	+2,5	0,318	+1,06	0,2	0,488	р  0,09
Интегральный показатель	Среднее значение	+18,33	0,747	+3,29	0,365	2,093	р  0,018

Для расчета коэффициента эффективности использовали результаты, демонстрирующие высокий уровень сформированности профессиональной компетентности студента-социолога. Данные расчета приведены в табл. 3. Наглядно представить результаты анализа позволила диаграмма (рис. 9).

Достаточно высокие значения эксп. (2,17) убедительно свидетельствуют о высокой эффективности разработанной методики формирования профессиональной компетентности студента-социолога. Анализ эффективности процесса формирования разных компонентов профессиональной компетентности социолога показал, что наибольшее значение эксп. (3,88) наблюдается при формировании профессионально-предметной компетентности социолога в области прикладных социологических исследований.

П

Рис. 9. Коэффициент эффективности экспериментальной методики

формирования профессиональной компетентности студента-социолога в вузе

Таблица 3

Коэффициент эффективности экспериментальной методики формирования профессиональной компетентности студента-социолога в вузе

Компоненты профессиональной компетентности социолога	Высокий уровень профессиональной компетентности (%)	Высокий уровень профессиональной компетентности (%)	Коэффициент эффективности ()
	хэ	х к
ПКс1	6,76	2,34	2,89
ПКс2	17,63	8,87	1,99
ПКс3	16,38	10,52	1,56
ПКс4	28,51	7,34	3,88
ПКс5	17,20	6,93	2,48
ПКс6	15,25	11,34	1,24
ПКс7	26,19	12,08	2,16
ПКс8	21,92	9,62	2,27
ПК (среднее значение)	18,73	8,63	2,17
Значения критерия Фишера	= 0,894	= 0,595	* = 2,296, при р = 0,01

При этом статистический анализ, проведенный при помощи критерия Фишера (*), свидетельствует о значимости полученных различий (*=а2,296 при р = 0,01).

Это хорошо согласуется с результатами экспертного опроса, утверждающими, что наиболее востребована сегодня на рынке труда именно эта профессиональная функция социолога.

В ходе сравнительного этапа эксперимента был также проведен корреляционный анализ между элементами профессиональной компетентности с целью определения зависимости и характера взаимосвязи между ними (табл. 4). Для этого был использован метод ранговой корреляции rs Спирмена.

Среднее значение коэффициента корреляции между элементами профессиональной компетентности составляет rsср.= 0,334 при р = 0,015. Среднее значение коэффициента корреляции между элементами профессиональной компетентности и компетентным поведением субъекта деятельности составляет rsср. = 0,503 при р = 0,01. Это свидетельствует о том, что определенная положительная корреляция существует. Особенно ярко проявляется положительная корреляционная зависимость между профессиональными мотивами и профессиональными умениями (rs = 0,489 при р 0,01); профессиональными ценностями и профессиональными мотивами (rsа=а0,381 при раа0,01); профессиональными умениями и профессиональными знаниями (rsа=а0,364 при раа0,05). Это подтверждает тезис об интегративном характере сущности компетентности. В то же время таких значений rs недостаточно для того, чтобы, зная уровень сформированности одного элемента, предсказать уровень сформированности другого с большой долей вероятности.

Таблица 4

Коэффициенты корреляции между выраженностью элементов

профессиональной компетентности студентов-социологов

Параметры	Пол	Пр. знания	Пр. умения	Пр. мотивы	ПВК	Пр. ценности	ВКЛ
Пр.знания	0,284
Пр.умения	0,203	0,564
Пр.мотивы	0,234	0,237	0,489
ПВК	0,04	0,269	0,46	0,237
Пр.ценности	0,02	0,124	0,134	0,284	0,481
ВКЛ	0,02	0,022	0,239	0,09	0,207	0,161
Компетентное поведение	0,128	0,623	0,531	0,678	0,584	0,204	0,397

В связи с этим, отслеживая динамику сформированности элементов и компонентов профессиональной компетентности студентов в ходе эксперимента, четко фиксировали все показатели, сводили их в лепестковые диаграммы (рис. 10). Такие диаграммы наглядно отражают динамику формирования уровней элементов профессиональной компетентности студента-социолога, позволяя успешно реализовать контроль и коррекцию.

Рис. 10. Уровни сформированности элементов профессиональной

компетентности (варианта ЭГ 2.7.)

Таким образом, анализ результатов педагогического эксперимента подтверждает основные идеи и положения концепции формирования профессиональной компетентности студента, свидетельствует о реальном проявлении выявленных в теоретическом исследовании принципов и подходов.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.

По результатам проведенного теоретико-экспериментального исследования можно сформулировать следующие основные выводы.

1. Методология внедрения и реализации компетентностного подхода в систему высшего профессионального образования, разработка таксономий формируемых компетентностей должны опираться на теорию инвариантной структуры профессиональной компетентности выпускника вуза. Ваавторской концепции сущности и структуры компетентности субъекта деятельности, выработанной в ходе настоящего исследования, компетенция и компетентность субъекта деятельности связаны внешневнутренней обусловленностью: компетентность - реализованная в деятельности компетенция. Компетентность выпускника вуза представляет собой систему инвариантных элементов и компонентов. Инвариантными элементами выступают её инструментальная, мотивационная, ценностно-смысловая, индивидуально-психологическая и конативная основы как составляющие компетентности в любой сфере деятельности. Инвариантными компонентами (составляющие компетентности, имеющие в своем составе все инвариантные элементы) компетентности выпускника вуза являются компетентность профессиональная (общая и специальная) и компетентность социально-психологическая (общая и специальная).

2. Компетентность проявляется в деятельности субъекта, поэтому в оценке компетентности человека необходим учет не только структурных (мотивы, ценности, знания, умения, навыки, способности), но и функциональных критериев (процессуальные и результативные характеристики деятельности).

3. Профессиональная компетентность выпускника вуза представляет собой интегральную, проявленную в деятельности (ситуации) характеристику личности, определяющую успех профессиональной деятельности и ответственность за её результаты. Профессиональная компетенция - это потенциальная компетентность, готовность и стремление личности к продуктивной профессиональной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты.

Элементный состав профессиональной компетентности субъекта деятельности образует её основы: инструментальную (профессиональные знания, умения, навыки (квалификация)), мотивационную (профессиональные мотивы деятельности), ценностно-смысловую (профессиональная этика), индивидуально-психологическую (ПВК), конативную (волевые механизмы саморегуляции, реализации компетенции в ситуациях профессиональной деятельности). Компонентный состав и содержание инвариантов профессиональной компетентности определяются спецификой и требованиями профессиональной деятельности. При этом понятие компетентность в рамках описанной её структуры является одной из основных характеристик субъекта труда.

4. Структура профессиональной компетентности социолога представлена следующими компонентами: 1) исследовательская теоретическая компетентность (социально-психологическая и профессионально-предметная), 2) исследовательская прикладная компетентность (социально-психологическая и профессионально-предметная), 3) педагогическая теоретическая компетентность (социально-психологическая и профессионально-предметная), 4) педагогическая прикладная компетентность (социально-психологическая и профессионально-предметная); разработка содержания инвариантов каждого компонента позволила сконструировать модель профессиональной компетентности социолога.

5. В качестве концептуального основания предложен и разработан ситуационно-контекстный подход, в рамках которого основной структурной и функциональной единицей процесса формирования профессиональной компетентности студента служит учебная профессионально ориентированная ситуация - система конструируемых педагогом (субъектом обучения) условий, побуждающих и опосредующих активность обучающегося (субъекта учения) в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности. Проектирование учебных профессионально ориентированных ситуаций конституируется системой принципов: единства обучения и воспитания, психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность, проектирования и создания предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности, ведущей роли совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов, диалогического типа общения, актуализации профессионально-ценностных аспектов содержания образования, профессионального позиционирования, формирования профессионального самосознания студентов.

Предложена и разработана классификация учебных профессионально ориентированных ситуаций, основаниями которой выступают ведущий формируемый элемент компетентности (ценности, мотивы, знания и пр.), формируемый компонент компетентности (прикладная, теоретическая, исследовательская, социально-психологическая и пр.).

Выявлены возможности разных форм, методов и средств обучения для реализации системы учебных профессионально ориентированных ситуаций; показаны способы их оптимального сочетания в зависимости от особенностей содержания и вида решаемых педагогических задач.

6. На основе концепции сконструирована педагогическая модель формирования профессиональной компетентности студентов, представляющая собой единство и целостность целевого, содержательного, организационно-процессуального и результативно-диагностического компонентов. Целевой компонент описываемой модели включает в себя основную цель и задачи формирования профессиональной компетентности студентов: формирование профессиональной компетенции (профессиональных мотивов, профессиональных знаний, умений, профессиональной этики, профессионально важных качеств), а также задачу формирования конативной основы компетентности (механизмов реализации компетенции).

Определены структура, место и значение содержания профессиональной подготовки в системе формирования профессиональной компетентности студента в вузе (на материале подготовки социолога). Показано, что содержание профессиональной подготовки органично встраивается в систему формирования профессиональной компетентности студента-социолога, предоставляя широкие возможности создания учебных профессионально ориентированных ситуаций, направленных на формирование всех компонентов (ПКс1, ПКс2, ПКс3, ПКс4, ПКс5, ПКс6, ПКс7, ПКс8) и всех инвариантных элементов - основ профессиональной компетентности.

Организационно-процессуальный компонент включает в себя эффективные формы, методы и методические приемы формирования профессиональной компетентности студента в ходе учебных профессионально ориентированных ситуаций.

Результативно-диагностический компонент определяет возможности мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности студента. Конструируемая модель направлена на достижение результата - профессиональной компетентности студента-социолога. Соотнесение целевого и результативного компонентов позволяет определить качество образовательного процесса.

7. На основе концепции и модели была разработана и внедрена экспериментальная методика формирования профессиональной компетентности студентов-социологов, в процессе экспериментального исследования доказана её эффективность. Анализ результатов педагогического эксперимента подтверждает основные концептуальные идеи, положения и закономерности и свидетельствует об эффективности предложенного подхода.

8. Проведенное исследование доказало обоснованность и научную значимость положений гипотезы. Вместе с тем результаты исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективными направлениями дальнейшего исследования проблемы формирования профессиональной компетентности студентов являются следующие:

• исследование проблемы формирования и диагностики социально-психологической (общей и специальной), а также общей профессиональной компетентности студентов;
• разработка моделей профессиональной компетентности студентов разных специальностей;
• разработка моделей профессиональной компетентности студентов для разных уровней образования: бакалавра, магистра; разработка моделей профессиональной компетентности персонала того или иного уровня успешности, а также диагностического инструментария для оценки сформированности элементов и компонентов профессиональной компетентности в ассессмент-центрах;
• разработка методики формирования профессиональной компетентности на таких уровнях педагогических систем, как макро- и мезоуровень;
• разработка теоретических и методических основ подготовки преподавателя высшей школы к реализации компетентностного подхода, созданию и внедрению методики формирования компетентности студента.

Содержание диссертации отражено в 68 публикациях, из которых основными являются следующие:

Монографии

1. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход к результатам высшего образования: сущность, анализ, реализация: моногр.; М.Д. Ильязова, Л.Ю. Бусурина, Т.В. Жиляева; Астрахан. гос. техн. ун-т: Изд-во АГТУ, 2006. - 120 с.
2. Зелетдинова, Э.А. Модель выпускника вуза в рамках компетентностного подхода к целям и результатам высшего профессионального образования (на примере специальности Социология): моногр.; Э.А. Зелетдинова, М.Д. Ильязова, Л.Ю. Бусурина; Астрах. гос. техн. ун-т. - Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО АИПКП, 2008. - 112 с.
3. Ильязова, М.Д. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности студентов в вузе (на примере студентов-социологов): моногр. / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во ОГОУ ДПО АИПКП, 2008. - 228 с.

Статьи в журналах перечня ВАК

4. Ильязова, М.Д. Компетентность как потенциальная активность личности / М.Д. Ильязова // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2005. - № 5 (28). - С. 165Ц171.
5. Ильязова, М.Д. Социально-психологическая компетентность как элемент модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова, И.М. Кононенко // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2005. - № 5 (28). - С. 171Ц180.
6. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход к определению компонентов модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2007. - № 5 (40). - С.а102Ц108.
7. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход к формированию модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова // Вестник Университета Российской Академии образования. - 2007. - № 3(37). - С. 52Ц54.
8. Ильязова, М.Д. Методологические основы формирования модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова // Вестник Тамбовского государственного университета им. Державина. Сер. Гуманитар. науки. - 2007. - №а12 (56). - С. 162Ц169.
9. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы / М.Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С.а61Ц77.
10. Ильязова, М.Д. Проблемы разработки и реализации компетентностного подхода в образовании / М.Д. Ильязова, А.В. Чепракова // Вестник МГУКИ. - 2008. - № 2. - С. 162Ц166.
11. Ильязова, М.Д. К вопросу о структуре компетентности будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Знание. Понимание. Умение. - 2008. - № 1. - С. 67Ц71.
12. Зелетдинова, Э.А. Проблемы компьютерного Интернет-тестирования в оценке качества подготовки специалистов по программам высшего профессионального образования / Э.А. Зелетдинова, М.Ю.аЯковлева, М.Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С.а85Ц94.
13. Ильязова, М.Д. Компетентность, компетенция, квалификация - основные направления современных исследований / М.Д. Ильязова // Профессиональное образование. Столица // Научные исследования в образовании. - 2008. - № 1. - С.а28Ц31.
14. Ильязова, М.Д. Методологические и методические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в вузе / М.Д. Ильязова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2008. - № 6 (30). - С. 73Ц76.
15. Ильязова, М.Д. Методика формирования профессиональной компетентности будущих специалистов как актуальная теоретическая и прикладная задача современных исследований / М.Д. Ильязова // Высшее образование сегодня. - 2008. - № 7. - С. 28Ц30.
16. Ильязова, М.Д. Метод проектов как способ реализации принципов ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студентов / М.Д. Ильязова, В.Л. Битюк // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №11. - С.а26Ц31.

Статьи в других центральных изданиях

17. Ильязова, М.Д. Модель выпускника в рамках компетентностного подхода к целям и результатам ВПО / М.Д. Ильязова // Современные наукоёмкие технологии. - М.: Изд-во Академия образования. - 2006. Ц  № 3. - С. 77Ц78.
18. Ильязова, М.Д. Формирование профессиональной компетентности в образовательном процессе / М.Д. Ильязова // Современные проблемы науки и образования. - 2006. - № 5. - С. 80Ц81.
19. Ильязова, М.Д. К вопросу о критериях компетентности будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Современные наукоёмкие технологии. - 2006. - № 5. - С. 46Ц48.
20. Ильязова, М.Д. Представления преподавателей о компетентности будущих специалистов-выпускников вуза / М.Д. Ильязова, Г.П.аБайбекова, Л.Ю. Бусурина // Электронный журнал Исследовано в России, 241, стр. 2295Ц2304, 2006 г. Режим доступа: // zhurnal. ape. relarn.ru / articles / 2006 /241.pdf.
21. Ильязова, М.Д. Competence - based approach in higher school education // European journal of natural history. - 2007. - № 1. - London. - Р. 35Ц37. (на англ. языке).
22. Ильязова, М.Д. Компетентностный подход в системе методологического анализа / М.Д. Ильязова // Успехи современного естествознания. - 2007. - № 4. - С. 35Ц42.
23. Ильязова, М.Д. Компетентность будущего специалиста и условия её формирования в вузе / М.Д. Ильязова // Современные наукоёмкие технологии. - 2007. - № 9. - С.а17Ц18.
24. Ильязова, М.Д. Проблема компетентностного подхода в образовании / М.Д. Ильязова // Интеграция образования. - 2007. - №2 (47). - С. 32Ц36.
25. Ильязова, М.Д. Методологические аспекты проблемы формирования модели выпускника вуза / М.Д. Ильязова // Современные проблемы науки и образования. - 2007. - № 6. - С. 76Ц80.
26. Ильязова, М.Д. Психолого-педагогические основы методики формирования компетентности будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Методический поиск: проблемы и решения. Региональный научно-методический журнал. - 2007. - №а1. - С. 25Ц30.
27. Ильязова, М.Д. Преподаватель вуза как субъект процесса формирования компетентности будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Фундаментальные исследования. - 2007. - № 12. - С. 149Ц150.
28. Ильязова, М.Д. Вопросы методологии и методики формирования модели выпускника / М.Д. Ильязова // Современные наукоёмкие технологии. - 2007. - № 11. - С.а106Ц107.
29. Ильязова, М.Д. Методологические аспекты проблемы формирования модели выпускника вуза специальности Социолог. Преподаватель социологии / М.Д. Ильязова // Методический поиск: проблемы и решения. Региональный научно-методический журнал. - 2007. - № 2. - С. 10Ц12.
30. Везиров, Т.Г. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях информатизации педагогического образования / Т.Г. Везиров, М.Д. Ильязова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. - 2008. - №2 (3). - С. 26Ц33.
31. Ильязова, М.Д. Концепция формирования профессиональной компетентности студентов-социологов / М.Д. Ильязова // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2008. - № 4 (45). - С.а227Ц238.
32. Ильязова, М.Д. Методологические аспекты формирования модели выпускника вуза специальности Социолог. Преподаватель социологии в условиях информатизации образования / М.Д. Ильязова // Образовательные технологии. Научно-технический журнал. - 2008. - № 1. - С. 36Ц39.
33. Ильязова, М.Д. Разработка структуры компетентности субъекта деятельности в психолого-педагогических исследованиях: анализ проблемы и пути решения / М.Д. Ильязова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2009. - № 3 (22). - С. 63Ц81.
34. Ильязова, М.Д. Инвариантная структура компетентности субъекта деятельности / М.Д. Ильязова // Вестник Астраханского государственного технического университета. - 2009. - № 1 (48). - С. 166Ц172.

Учебные и учебно-методические пособия и рекомендации

35. Ильязова, М.Д. Педагогические и психологические аспекты модели выпускника вуза. Научно-методическая разработка / М.Д. Ильязова, Т.Н. Прохорова. - Астрахань: Изд-во АОИУУ, 2005. - 32 с.
36. Ильязова, М.Д. Методические указания к семинарским занятиям по дисциплине Педагогика для студентов специальностей Психология, История / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2005. - 39 с.
37. Ильязова, М.Д. Методические указания к семинарским занятиям по дисциплине Психология рекламной деятельности для студентов специальности Реклама / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2006. - 32 с.
38. Ильязова, М.Д. Курс лекций Методика преподавания социологии для студентов специальности Социология / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2008. Ц232 с.
39. Ильязова, М.Д. Методические указания к семинарским занятиям по дисциплине Методика преподавания социологии для студентов специальности Социология / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2008. - 60 с.
40. Ильязова, М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности  студентов-социологов: ситуационно-контекстный подход: Методические рекомендации для преподавателей / М.Д. Ильязова. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2009. - 48 с.

Тезисы докладов и выступлений  на конференциях

41. Ильязова, М.Д. Психолого-педагогические условия развития познавательно-творческой активности студентов / М.Д. Ильязова // Психолого-педагогическая подготовка специалиста: теория и практика: материалы VI конф. по проблемам университетского образования, 22Ц23 мая 2003 г. - Москва: Изд-во УРАО, 2003. - С. 57Ц58.
42. Ильязова, М.Д. Вопросы разработки модели выпускника современного вуза в системе управления качеством образования / М.Д. Ильязова // Россия и Восток. Обучающееся общество и социально-устойчивое развитие Каспийского региона: материалы III Междунар. научн. конф. / Сост.: Н.В.аПодвойская, Л.Я.аПодвойский. - Т. 1: Научно-образовательное пространство Каспийского региона. - Астрахань: Изд. дом Астраханский университет, 2005. - С. 107Ц111.

43. Ильязова, М.Д. Познавательно-творческая активность как элемент модели выпускника современного вуза/ М.Д. Ильязова // Россия на путях модернизации: актуальные проблемы общественного развития: материалы межвуз. научн. конф. 29 апреля 2005 г., Саратов: Изд-во ГОУ ВПО Саратовская государственная академия права, 2005. - С. 157Ц159.
44. Ильязова, М.Д. Психологические и педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих психологов / М.Д. Ильязова // Профессиональное развитие педагога-психолога: материалы научн.-практ. конф., АФ УРАО, Астрахань: Изд-во АИПКП, 2006. - С. 10Ц14.
45. Ильязова, М.Д. Экологическая компетентность будущего специалиста / М.Д. Ильязова // Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей школы: тез. докл. всерос. научн.-практ. конф., 12Ц15 сентября 2006 г., Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2006. - С. 207Ц209.
46. Ильязова, М.Д. Психологические и педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих психологов / М.Д. Ильязова // Приоритетные национальные проекты модернизации России: политико-правовое обеспечение: материалы межвуз. научн. конф., 28 апреля 2006 г., Астрахань, Саратов: Изд-во ГОУ ВПО Саратовская государственная академия права, 2006. - С. 89Ц91.
47. Ильязова, М.Д. Компетентность выпускника современного вуза в системе методологического анализа / М.Д. Ильязова // Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования в высшей и общеобразовательной школе: материалы VI методологического семинара, 21Ц22 ноября 2006аг., Санкт-Петербург, 2006. - С. 55Ц57.
48. Ильязова, М.Д. Познавательно-творческая активность личности как фактор формирования экологической компетентности будущих специалистов / М.Д. Ильязова // Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития в рамках третьей Международной акции Спасти и сохранить: материалы первой Всерос. научн.-практ. конф. 19Ц22 мая 2006 г., Ханты-Мансийск. - 2006. - C. 348 Ц349.
49. Ильязова, М.Д. Профессионально важные качества будущего специалиста (результаты исследования уровня развития ПВК студентов АГТУ специальности Реклама) / М.Д. Ильязова // Проблемы занятости молодежи: формы и методы их решения: материалы межрегион. научн.-практ. конф. 20Ц21 апреля 2006 г. / Сост.: С.Б. Ильчук, И.В. Лапиева, Т.В. Лоскутова; Астрахан. гос. техн. ун-т. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2006. - С. 41Ц44.
50. Ильязова, М.Д. Структура компетентности выпускника вуза / М.Д. Ильязова // Материалы XII научн. конф. преподавателей и аспирантов, февр. 2007 г. / [Отв. ред. Т.П. Дьячек]; Федеральное агентство по образованию, Тамб. гос. ун-т им. Г.Р. Державина. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. - С.а157Ц159.

51. Ильязова, М.Д. Модель профессиональной компетентности специалиста-социолога / М.Д. Ильязова // Молодой специалист XХI века: материалы межрегион. научн.-практич. конф. 15Ц16 мая 2008 г. / Сост.: И.В. Лапиева, Т.В.аЛоскутова; Астрахан. гос. техн. ун-т. - Астрахань: Изд-во АГТУ, 2008.
52. Ильязова, М.Д. Диагностика сформированности профессиональной компетентности студентов-социологов (из опыта работы) / М.Д. Ильязова // Проблемы реализации компетентностного подхода в условиях многоуровневой подготовки педагога: материалы Всерос. научн.-практ. конф. - Белгород: ИП - ПОЛИТЕРРА, 2008. - С. 140Ц148. 
53. Ильязова, М. Д. Инвариантная структура социально-психологической компетентности субъекта деятельности / М.Д. Ильязова // Современные наукоемкие технологии: материалы международной научной конференции 20Ц27 февраля 2009 г., Египет, Шарм Эль Шейх // Современные наукоёмкие технологии. - М.: Академия естествознания, 2009. - № 2. - С. 56Ц57.
54. Ильязова, М.Д. Оценка компетенций и проектирование ассессмент-центра в вузе / М.Д. Ильязова // Наука: теория и практика - 2009: тез. II Междунар. научн.-практ. конф. Проблемы подготовки специалистов, 1Ц25 августа 2009, Болгария, София. - София: ООД Бял ГРАД - БГ. - С. 45-48.
55. Ильязова, М.Д. Проектирование учебных профессионально ориентированных ситуаций в контекстном обучении / М.Д. Ильязова // Управление профессиональным образованием: опыт, проблемы, перспективы: материалы Всерос. научн.-практ. конф. март 2009 г., Омск: Изд-во Омск. гос. пед. ун-та. - С. 35-39.
56. Ильязова, М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности в ситуационных контекстах / М.Д. Ильязова // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы Всерос. научн.-методич. конф. 2009 г., Братск. - Братск: Изд-во Братского гос. ун-та. - С. 118-120.
57. Ильязова, М.Д. Принципы реализации ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студентов/ М.Д. Ильязова, В.Л. Битюк // Модернизация системы непрерывного образования: материалы междунар. научн. конф. 2009 г., Махачкала. - Махачкала: Изд-во Дагестан. гос. ун-та. - С. 34-38.
58. Ильязова, М.Д. Ассессмент-центр в системе оценочных средств основных образовательных программ нового поколения / М.Д. Ильязова // Актуальные проблемы профессионального образования: подходы и перспективы: материалы 8-й Междунар. научн.-практ. конф. - Воронеж: Научная книга, 2010. - С. 25-26.

Подписано в печать 09.06.10 г. Тираж 110 экз. Заказ № 580

Типография ФГОУ ВПО АГТУ, тел. 61-45-23

г. Астрахань, ул. Татищева 16ж.

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике