Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

8. ТЕМЕРБЕКОВА Альбина Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УЧИТЕЛЯ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва

2009

Работа выполнена на кафедре педагогики высшей школы

государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

Московский педагогический государственный университет

Научный консультант:	доктор педагогических наук, доцент Серякова Светлана Брониславовна
Официальные оппоненты:	заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Комарова Тамара Семеновна
	доктор педагогических наук, профессор Морозова Нонна Антоновна
	доктор педагогических наук, профессор Мажар Николай Евгеньевич
Ведущая организация:	Новосибирский государственный педагогический университет

Защита состоится л____ ____________ 2009 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ГОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу: 127051, г. Москва, Малый  Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке  ГОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу: 119992,  г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан  л ___ ______________ 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

В.А. Плешаков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях стремительного роста информационных потоков и их широкомасштабного использования в качестве мощного средства коммуникации на первый план выдвигаются проблемы  интеллектуализации общества, создания и внедрения новых технологий, основанных на эффективном использовании знаний как ресурса развития общества.

Стратегическая роль информации в развитии науки, культуры, образования актуализирует социальный заказ общества на подготовку  компетентных специалистов, что отражено в приоритетном национальном проекте Образование, Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, Концепции информатизации сферы образования в России, Федеральной целевой программе Развитие образования на 2006-2010 годы и других нормативно-правовых документах сферы образования. В числе приоритетных целей модернизации образования,  акцентирующего внимание на необходимости формирования единого образовательного пространства как условия для поэтапного перехода к новому его уровню и качеству, обозначена подготовка высококвалифицированных специалистов, способных в условиях развития наукоемких технологий к непрерывному профессиональному росту и профессиональной мобильности.

Социально-педагогическая значимость исследуемой проблемы определяется решением крупной государственной проблемы - формированием специалистов с новым типом мышления, соответствующим требованиям постиндустриального общества, расширяющим информационное пространство до мировых масштабов и определяющим ключевой вектор в развитии информационной компетентности учителя.

Региональный аспект проблемы исследования продиктован необходимостью реструктуризации региональных образовательных систем, в которых региональная система дополнительного профессионального образования в совокупности с региональной информационно-образовательной средой составляют региональное образовательное пространство, в рамках которого обеспечивается функционирование и развитие образования с учётом национальной стратегии. В этой связи потребность общества в информационно компетентных кадрах, владеющих арсеналом средств и методов оперирования  информацией, превращается в ведущий фактор региональной образовательной политики.

В научный дискурс понятие информационной компетентности вошло с появлением устойчивого интереса к проблемам компетентности и информации, однако сама идея возникла значительно раньше. Основателем теории компетентности можно считать Роберта Уайта, автора программной работы Пересмотр понятия мотивации: концепция компетентности (1904 г.), положившего начала компетентностному подходу. В последние десятилетия результат образования трактуется в терминах компетентность и компетенции, включающих функционально как профессиональный, так и личностный факторы.

Анализ научной литературы показал, что если проблема развития компетентности вообще (Ю.Н.аЕмельянов, Л.А.аПетровская, М.А.аХолодная, М.А.аЧошанов, Н.В.аЯковлева и др.), профессиональной компетентности (К.А.аАбульханова-Славская, А.А.аДеркач, Т.В.аДобудько, И.А. Зимняя, Е.А.аКлимов, Н.В.аКузьмина, А.К.аМаркова, Ю.В.аСенько, В.А.аСластенин, С.Б.аСерякова, А.И.аЩербаков и др.) и информационной компетентности специалиста (А.В.аГоферберг, Н.Г.аВитковская, Д.В.аГолубин, Н.В.аЕвладова, Т.Г.аГоловко, В.Л.аАкуленко, М.Г.аДзугоева, О.Б.аЗайцева, А.Л.аСемёнов, Н.Ю.аТаирова, О.М.аТолстых и др.) как части его профессиональной компетентности - далеко не новая, то проблема формирования информационной компетентности учителя стала разрабатываться совсем недавно.

Важное значение для нас имеют работы О.А.аАбдулиной, А.В.аБеляева, В.А.аСластенина, Е.В.аБондаревской, Н.В.аКузьминой, внесшие существенный вклад в разработку вопросов профессиональной подготовки педагогов. Повышению профессионализма педагогов в системе дополнительного профессионального образования посвящены работы В.Л.аАкуленко, С.В.аГущиной, М.В.аКорниловой, Н.А. Морозовой, Е.Г. Пьяных, О.В. Урсовой и др. Ряд ученых (Б.С. Гершунский, Т.А. Гудкова и др.) рассматривают информационную компетентность как элемент профессиональной компетентности.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что на сегодняшний день сложились значимые теоретические и практические предпосылки исследуемой проблемы. Однако вопросы, связанные с развитием информационной компетентности учителя, все еще не приведены в соответствие с потребностями системы образования, хотя этим занимался  в последнее время достаточно большой ряд исследователей (И.Н.аЗавьялов, И.А.аКулантаева, В.В.аКюршунова, Т.Н.аЛукина, Э.Ф.аМорковина, М.М.аПшукова,  Л.Б.аСен-кевич, А.В.аШаблов и др.). Выделяют компетентности интегрированного характера: информационно-аналитическую (Е.В.аНазначило); информационно-ком-муникативную (Е.Г.аПьяных, Л.Б.аСенкевич и др.); информационно-техно-логическую (Е.В. Мартынова, Л.В.аСергеева и др.) и др. Несмотря на разносторонность выполненных исследований и их несомненную теоретическую и прикладную значимость, задача формирования информационной компетентности специалиста в условиях региональной системы дополнительного профессионального образования остается открытой для теоретического осмысления и экспериментального изучения. Научные исследования исследуемого феномена  носят фрагментарный характер и не отражают системного видения проблемы формирования информационной компетентности учителя как приоритетного направления его личностного развития в педагогической деятельности. Необходимость развития информационных знаний и умений учителя обусловливает потребность поиска современных форм, методов и средств повышения квалификации, в условиях которых формирование исследуемой компетентности представляет собой не столько результат, сколько процесс, механизм, обеспечивающий непрерывность, сохранение и воспроизводство информационной деятельности.

Исходя из вышесказанного, феномен информационной компетентности учителя приобретает чрезвычайную актуальность для педагогической теории и практики, что обусловлено: современными тенденциями образования, связанными с необходимостью реализации задач подготовки современного учителя в условиях информатизации образования; недостаточно реализованными возможностями регионов в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных эффективно осуществлять профессиональную педагогическую деятельность; недостаточной разработанностью концептуальных оснований формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Теоретическое осмысление проблемы исследования, комплексный анализ состояния образовательной практики позволяет выделить ряд основных объективно существующих противоречий:

- между динамичностью социально-экономических и технологических преобразований в обществе и инертностью системы дополнительного профессионального образования, не успевающей своевременно и адекватно реагировать на эти изменения;

- между признанием значимости в структуре личности и профессиональной деятельности учителя информационной компетентности, необходимости ее формирования в системе дополнительного профессионального образования и недостаточной теоретической и технологической разработанностью этой проблемы в педагогической науке;

• между достигнутым в науке многообразием эмпирического поиска исследователей и практиков и отсутствием обобщающих теоретических работ, систематизирующих отечественный опыт, вскрывающих причины некачественной подготовки учителя в системе дополнительного профессионального образования;
• между постоянно увеличивающимся числом обращений исследователей системы образования к понятию линформационная компетентность учителя и отсутствием чёткой дефиниции этой категории в теории педагогики;
• между доступностью большого количества информации (учебно-методического материала, традиционного печатного и электронного формата) и отсутствием технологий, формирующих навыки работы учителя с информацией и эффективного использования ее в профессиональной деятельности.

Cистематизация противоречий, анализ научных трудов последних лет, а также осмысление практики вузовского и послевузовского образования позволили актуализировать основное противоречие между объективной потребностью современного общества в учителе, обладающем высоким уровнем информационной компетентности, и отсутствием разработанных теоретико-методологических основ и содержательно-технологического обеспечения  процесса формирования информационной компетентности учителя.

Выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы и содержательно-технологическое обеспечение процесса эффективного формирования информационной компетентности учителя в региональной  системе дополнительного профессионального образования?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: информационная компетентность учителя.

Предмет исследования: процесс формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что информационная компетентность учителя есть интегральное многоуровневое, профессионально значимое личностное образование, проявляющееся в способности оперировать различного рода информацией в педагогической деятельности, формирование которого в региональной системе дополнительного профессионального образования связано с актуализацией ценностно-мотивационного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-коммуникативного компонентов.

Эффективность процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий:

- научно-обоснованной организацией процесса формирования информационной компетентности учителя;

- актуализацией субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией;

- специальной организацией информационной образовательной профессионально ориентированной среды; 

- мотивацией обучающихся на получение личностно значимого образовательного продукта;

- осуществление мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Исследовать состояние проблемы формирования информационной компетентности учителя в современной отечественной и зарубежной педагогической науке.
2. Обосновать теоретико-методологические подходы к процессу формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
3. Выявить сущность, содержание и структуру информационной компетентности учителя как психолого-педагогического феномена.
4. Осуществить моделирование процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.
5. Разработать содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, определить его эффективность.
6. Выявить и обосновать ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.

       Методологическую базу исследования составляют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности; системные представления о целесообразной творческой деятельности человека, познающего и преобразующего самого себя  как субъекта информационного общества.

В качестве общенаучной методологии выступает системный подход (В.Г.аАфанасьев, В.П.аБеспалько, Б.С.аГершунский, Ю.А.аКонаржевский, В.Н.аСагатовский, Э.Г.аЮдин и др.), отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов в образовании, позволяющий рассматривать инвариантные системообразующие связи, выявлять доминирующие и подчиненные компоненты.

Конкретно-научную методологию представляют аксиологический подход (В.П. Бездухов, А.Г. Здравомыслов, И.Ф. Исаев, Е.А. Какутина, Н.С. Розов, В.А.аСластенин, Д.Н. Узнадзе и др.); компетентностный подход (А.Г.аКаспржак, В.В.аКраевский, Дж.аРавен, Л.А.аПетровская, В.В.аСериков, А.П.аТряпицына, В.Д.аШадриков, А.В. Хуторской и др.); средовой подход (М.В.аАртюхов, П.Р.аАтутов, Е.Н.аБелозерцев, П.П.аБлонский, Х.И.аЛийметс, А.В.аМудрик, В.М.аПетровичев, С.Т.аШацкий и др.); синергетический подход (Е.Н.аКнязева, Г.аХакен, С.В.аКульневич и др.); деятельностный подход (Б.Г.аАнаньев, Л.С.аВыготский, П.Я.аГальперин, В.В.аДавыдов, И.С.аКон, А.Н.аЛеонтьев, В.А.аКондратьева, Н.Ф.аТалызина, Т.И.аШамова и др.).

Методологическим ориентиром избрано соотнесение теории, прогноза, комплексного анализа педагогической действительности, результатов педагогического эксперимента, что обусловило логику исследования.

Теоретическую основу исследования составили: идеи субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.аАнаньев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.), педагогической антропологии, определяющие многофакторный характер целостного процесса формирования личности (А.Г. Асмолов, Л.И.аБожович, Л.С. Выготский, П.Я.аГальперин, И.С. Кон, А.Н.аЛеонтьев, Н.Ф.аТалызина, В.Д.аШадриков и др.); теории и концепции современного образования (В.И. Андреев, Ю.К.аБабанский, В.И. Байденко, В.П. Борисенков, М.Я. Виленский, П.Я.аГальперин, Л.С. Гребнев, С.Н.аДорофеев, В.А. Дмитриенко, И.Я.аЛернер, М.И.аМахмутов, Г.Н. Прозументова, А.В.аРогова, Д.Б.аЭльконин и др.); концепции и технологии формирования личности учителя в системе непрерывного педагогического образования (С.И.аАрхангельский, Е.И. Артамонова, А.Г. Асмолов, Н.В.аАлександров, Е.П.аБелозерцев, Е.В. Бондаревская, Г.А.аБордовский, А.А.аВербицкий, С.И. Гессен, Ю.Н.аКулюткин,  Е.А.аЛеванова, М.М.аЛевина, Н.Е.аМажар, Н.А. Морозова, В.Л.аМатросов, Л.М.аМитина, А.В.аМудрик, А.М.аНовиков, В.Я. Синенко, Г.П.аЩедровицкий и др.); теории компетентностного подхода в совершенствовании качества образования (Н.В.аКузьмина, А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, С.В. Кальней и др.); определение терминологических понятий компетенция, компетентность, профессиональная и информационная компетентность на основе работ зарубежных и отечественных авторов (В.Л.аАкуленко, О.В.аАкулова, Г.Э.аБелицкая, Н.А.аГришанова, А.Н.аЖуравлев, О.Б.аЗайцева, В.И.аКуницына, В.С.аЛеднев, А.К.аМаркова, Н.Д.аНикандров, Дж.аРавен, М.В.аРыжаков, А.Л.аСемёнов, Н.Ю.аТаирова, Н.Ф.аТалызина, О.М.аТолстых и др.); идеи и концепции профессиональной компетентности (В.В.аАбрамова, В.А. Адольф, Л.В. Мардахаев, С.Б.аСерякова, А.И. Савенков, В.А. Сластенин) и информационной (Ю.И. Аскерко; Н.Г.аВитковская; А.М.аВитт; А.В. Гоферберг; Д.В.аГолубин; Т.А.аГудкова; И.Н.аЗавьялов; З.А.аКолмакова, В.В.аКюршунова; Т.Н.аЛукина; М.Ю.аПорхачев; Т.А. Плеханова; М.В. Утенина и др.);  концепции научно-методологического обеспечения функционирования и развития педагогических систем, принципах и технологиях их построения (А.Н. Джуринский, В.В. Краевский, М.М.аПоташник и др.); теории исследования регионализации образования (М.В.аАртюхов, Г.Н.аВолков, В.И.аЗагвязинский, А.В.аМордовская, В.К.аШаповалов и др.), моделирования и развития региональных образовательных систем (Ю.В.аВасильев, С.Д.аНамсараев, В.М.аПетровичев и др.); концепции информатизации общества и сферы образования (О.Н.аАрефьев, А.П.аЕршов, С.Д. Каракозова, Е.С. Полат, И.В.аРоберт и др.), фундаментальные разработки в области информатизации и реализации информационных средств обучения (А.А.аАхаян, М.В.аКларин, В.В.аКузнецов иадр.), педагогические теории формирования социального опыта под влиянием информационного пространства; исследования по теории и практике педагогического моделирования и проектирования (Н.Г.Алексеев, А.А.аКирсанов, О.И.Лебедев, В.Е. Радионов, А.М. Цирюльников и др.).

В целом исследование строится на основе теоретической концепции профессионального педагогического образования, разрабатываемой кафедрой педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, которая реализует идею субъектного развития и саморазвития личности педагога в процессе осуществления им профессиональной деятельности.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались дополняющие друг друга методы исследования, адекватные природе изучаемого феномена: теоретические (системный теоретико-методологический и сравнительно-сопоставительный анализ научной литературы; определение методологических основ исследования; анализ нормативно-правовых документов, диссертационных исследований; сравнение и сопоставление, концептуализация); прогностические (обобщение независимых характеристик, схематизация, моделирование, проектирование); диагностические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка, самооценка); праксиметрические (анализ продуктов педагогической деятельности, изучение и обобщение педагогического опыта, анализ индивидуальных заданий); экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента); статистические (регистрация, ранжирование, сравнение, шкалирование, математическая и статистическая обработка данных по t-Стьюдента для независимых  и зависимых выборок, корреляционный анализ). Используемые методы были адекватны поставленным задачам, что позволило фиксировать динамику качественных и количественных изменений в предмете исследования.

База исследования. Эмпирической базой исследования стали  Центр дополнительного образования и профессиональной переподготовки Горно-Алтайского государственного университета, физико-математический факультет Горно-Алтайского государственного университета, Институт повышения квалификации работников образования Республики Алтай, Центр национальных проблем образования Республики Алтай, Республиканский Центр оценки качества образования. Всего в исследование были вовлечены 1707 человек.

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-аналитический - связан с изучением современного состояния проблемы и теоретическим анализом философской, психолого-педагогической, программно-методической литературы, нормативно-правовых документов; определением проблемного поля исследования, выявлением сущности проблемы и ее формулированием, конкретизацией понятийно-категориального аппарата. На данном этапе осуществлялся поиск эффективных теоретико-методологических подходов, вырабатывались ключевые позиции исследования. Итогом поисково-аналитического этапа стало построение системы гипотетических положений и определение логики проведения исследования, его целей, задач, гипотезы и методов исследования. Этап завершился написанием монографий (Барнаул, 2001).

Второй этап (2002-2003 гг.) - структурно-моделирующий - включал в себя уточнение логической структуры исследования, систематизацию и обобщение теоретического и эмпирического материал. На основе анализа научных подходов к проблеме исследования разрабатывались теоретико-методологические и технологические основы концепции, осуществлялась коррекция понятийного аппарата, накапливался и обобщался опыт работы: определялись цели, задачи, методы, технологии, изучались условия, влияющие на формирование информационной компетентности учителя, формировались представления о сущностных особенностях региональной системы дополнительного профессионального образования. На этом этапе разрабатывалась концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, осуществлялась разработка критериев оценки ее эффективности, разрабатывались технологии. Этап завершился написанием монографии (Томск, 2003).

Третий этап (2004-2007 гг.) - опытно-экспериментальный - состоял из проведения опытно-экспериментальной работы по установлению ведущих тенденций, принципов и психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования. Проектируемая модель проходила экспериментальную апробацию в условиях региональных экспериментальных площадок. Этап завершился изданием монографии (Томск, 2005; Горно-Алтайск, 2007).

Четвертый этап (2008-2009 г.) - обобщающе-итоговый - этап имел завершающий характер, был связан с систематизацией, обобщением и определением логики изложения материала, уточнением теоретических и практических выводов, оформлением полученных результатов, аргументированием принципов, технологий и условий реализации  концептуальной модели формирования информационной компетентности учителя. Теоретическое обобщение результатов исследования нашло отражение в тексте диссертации, ряде публикаций, осуществлялось оформление диссертации. Этап завершился изданием монографий (Москва, 2008; Москва, 2009).

Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:

• разработаны теоретико-методологические основы  формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, впервые ставшей предметом комплексного педагогического исследования;
• разработана модель информационной компетентности учителя как совокупность информационной мотивации, информационной деятельности, информационной коммуникации, соединяющая ценностно-мотивационный, профессионально-деятельностный и рефлексивно-коммуникативный компоненты информационной компетентности учителя;
• разработана и научно обоснована концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя, включающая региональную систему дополнительного профессионального образования, поэтапную организацию образовательного процесса, прогнозируемые результаты;
• обоснованы критериально-диагностические характеристики  информационной компетентности учителя как совокупности профессионально значимых групп компетенций (аксиологических, мотивационных, целеполагающих, когнитивных, операционных, технологических, рефлексивных, коммуникативных, креативных), определяемых в качестве результата сформированности уровня информационной компетентности учителя;
• разработано и апробировано технологическое обеспечение процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, которое реализуется в  кейс-технологии, технологии проектной деятельности, технологии совместной деятельности и обеспечивает эффективность данного процесса в целом;
•   выявлены и научно обоснованы ведущие тенденции (гуманизации, глобализации, технологизации, информатизации и компьютеризации, интегративности) формирования информационной компетентности учителя в регионально системе дополнительного профессионального образования;
• определена система принципов формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования: целеполагания, субъектности, ориентации на ценностное отношение к информации, вариативности, интерактивности, индивидуализации, рефлексивности,  диалогичности, коммуникативности;
• выявлены психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя, которые в своей совокупности дополняют и обогащают научное осмысление изучаемых процессов. К ним относятся: научно-обоснованная организация процесса формирования информационной компетентности учителя; актуализация субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией; специальная организация информационной образовательной профессионально ориентированной среды; стимулирование мотивации обучающихся на получение личностно значимого образовательного продукта;  осуществление мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснованы теоретико-методологические подходы (аксиологический, системный, компетентностный, средовой, деятельностный, синергетический) к исследованию процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования;

• уточнено содержание понятия линформационная компетентность учителя, которое рассматривается как интегральное, многоуровневое, профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности оперировать информацией различного рода в педагогической деятельности, за счёт введения сущностных характеристик ценностно-мотивационного, профессионально-деятельностного, рефлексивно-коммуникативного компонентов, обоснования ведущих функций и свойств;
• разработана педагогическая концепция,  раскрывающая сущность, содержание процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования и представляющая собой сложную, целенаправленную систему теоретико-методологических знаний, обеспечивающих эффективность исследуемого процесса на основе закономерностей и сопряженных с ними принципов: первая закономерность - информационная компетентность учителя зависит от возможностей информационного общества, информационной образовательной среды и от психолого-педагогических условий, в которых она реализуется (принцип целеполагания, принцип субъектности, ориентации на ценностное отношение к информации); вторая закономерность - эффективность процесса формирования информационной компетентности учителя зависит от сочетания потребностей  (объективных и субъективных) личности в выборе форм, методов, средств информационной деятельности (интерактивного обучения, вариативности, индивидуализации); третья закономерность - степень информационной компетентности учителя зависит от практической направленности информационной деятельности на решение профессионально значимых задач (рефлексии, диалогичности, коммуникативности); главная концептуальная идея связана с авторской позицией о необходимости этого процесса - процесса формирования информационной компетентности специалиста в целом и целенаправленного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования в частности;
• спроектирована развивающая учителя информационная образовательная среда, на основе которой спрогнозирована индивидуальная траектория развития учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования;
• установлены и теоретически обоснованы ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы для  научно-технологического обеспечения процесса формирования информационной компетентности в региональной системе дополнительного профессионального образования.

Разработанные в ходе исследования методические материалы, монографии, авторские экспериментальные программы, лекционные курсы  и учебно-методические комплексы (Информационная компетентность учителя, Информационные технологии в образовании, История и методология математики, Методика преподавания математики, Технология создания электронных учебников и др.), программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, учебно-методические и научно-методические пособия, методические рекомендации внедрены в практику регионального образования и успешно применяются в образовательном процессе в виде чтения лекций, проведения семинарских занятий, в ходе педагогической практики на этапах подготовки в вузе, переподготовки и повышения квалификации кадров, в процессе профессиональной деятельности учителя.

Созданные в региональной системе дополнительного профессионального на базе Горно-Алтайского государственного университета средства формирования информационной компетентности учителя (электронный банк данных,  материалы учебно-методической поддержки учителей, библиотека учебных продуктов, логико-структурные схемы, презентационные учебные материалы и др.) могут быть использованы на разных этапах непрерывного профессионального образования в зависимости от учебно-педагогических целей и задач. 

Разработанные в ходе исследования педагогическая концепция и технология формирования информационной компетентности учителя, диагностический инструментарий, выявленные психолого-педагогические условия формирования исследуемого качества обладают достаточной степенью воспроизводимости результатов  и могут быть использованы в образовательной практике в аналогичных образовательных системах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается: многоуровневым анализом основных понятий и позиций исследования; разнообразными источниками философской, педагогической, социологической информации; целенаправленным использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных целям, предмету, задачам и логике исследовании; сочетанием теоретического анализа проблемы и экспериментального испытания в реальной образовательной практике, положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы; репрезентативной выборкой, статистической значимостью полученных данных, что обеспечило валидность и надежность полученных результатов, возможность внедрения основных положений и результатов исследования в региональную образовательную практику и возможностью использования разработанных теорий и технологий в различных образовательных системах и комплексах.

Основные положения, выносимые на защиту:

• информационная компетентность учителя представляет собой интегральное многоуровневое, профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности оперирования различного рода информацией в педагогической деятельности, состоящую из ценностно-мотивационного, профессионально-деятельностного и рефлексивно-коммуникативного компонентов, выполняющую информационную, ориентационную, мобилизующую, организационную, конструктивную, коммуникативную, развивающую функции и обладающую свойствами (субъектность, структурированность, аккумулятивность, динамичность, интегративность, полифункциональность);
• информационная компетентность учителя рассматривается: как ценность (государственная, общественная, социальная, личностная), представляющая собой объективное  качественное явление, определяющее возможности развития образовательного пространства посредством формирования современного информационно компетентного учителя;акак система организации знаний, умений, проявляющихся в способности оперировать разного рода информацией в педагогической деятельности; как результат собственных внутренних сил личности, в частности, направленных на осмысление своей роли и на самооценку своей информационной деятельности в региональной системе дополнительного профессионального образования; 4) как процесс, по окончании которого учитель достигает более высокого уровня сформированности исследуемой компетентности;
• теоретико-методологические основы исследования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования в контексте реализации информационных процессов в образовании включают в себя аксиологический, компетентностный, средовой, деятельностный, синергетический  подходы;
• концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя представляет собой целостное единство взаимосвязанных и дополняющих друг друга мотивационно-ориентирующего, операционно-технологического и контрольно-результирующего блоков;
• технологическое обеспечение процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования с развитой инфраструктурой образовательных учреждений характеризуется внедрением современных педагогических технологий (кейс-технология, технология проектной деятельности, технология совместной деятельности и др.), созданием информационно-методического сопровождения образовательного процесса в региональной систмеме дополнительного профессионального образования, что позволяет повысить уровень формируемой компетентности;
• региональная система дополнительного профессионального образования как элемент региональной образовательной информационной среды, является системообразующим фактором и интегративным ресурсом формируемой компетентности, которая характеризуется преобладанием субъектно-субъектного характера взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, сформированностью внутренних и внешних связей субъектов регионального образовательного пространства; координацией всех элементов региональной инфраструктуры системы образования; созданием единого информационно-образовательного пространства региональной системы образования;
• эффективность процесса формирования информационной компетентности учителя в регионально системе дополнительного профессионального образования обеспечивается за счет реализации совокупности психолого-педагогических условий, важнейшими из которых выступают: 1)  научно-обоснованная организация процесса формирования информационной компетентности учителя; 2) актуализация субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией; 3) специальная организация информационной образовательной профессионально ориентированной среды; 4) мотивация обучающихся на получение личностно значимого образовательного продукта; 6) осуществлением мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя;
• ведущими тенденциями формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования являются гуманизация, информатизация и компьютеризация, технологизация и глобализация образования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы посредством: 1) опубликования 6 монографий автора (Барнаул, 2001; Томск, 2003; Томск, 2005; Горно-Алтайск, 2007 (в соавт.); Москва, 2008 (в соавт.), Москва, 2009), учебных пособий Методика преподавания математики (гриф УМО) и Геометрия (гриф СибРУМЦ) и учебно-ме-тодических комплексов; 2) разработки авторских программ Основы информационной грамотности, Новые информационные технологии, История и методология математики, Методика преподавания математики, Информатика и др. и чтением лекций для студентов Горно-Алтайского государственного университета (ГАГУ) и слушателей курсов повышения квалификации при Центре дополнительного образования и профессиональной переподготовки (ЦДОиПП) ГАГУ, Республиканского института повышения квалификации работников образования Республики Алтай (РИПКРО РА); 3) выступлений на конференциях, конгрессах, проблемных и тематических семинарах, в которых докладывались, обсуждались и были одобрены результаты исследования, в том числе: региональных, межвузовских и вузовских (Пермь, 2004; Горно-Алтайск, 2008; Томск, 2008) и межрегиональных (Анжеро-Судженск, 2001; Горно-Алтайск, 2004, 2005; 2008); всероссийских (Барнаул, 2005, 2007; Новосибирск, 2005, 2007; Пермь, 2003; Тверь, 2001; Томск, 2005, 2006, 2007; Челябинск, 2004; Горно-Алтайск, 2008, 2009; Москва, 2008; Якутск, 2008); международных (Днепропетровск, 2006; Томск, 2002, 2004, 2005, 2007, 2008; Горно-Алтайск, 2007, 2008, 2009; Ховд (Монголия), 2003; Пермь, 2006; Бийск, 2008); 4) непосредственного руководства и осуществления опытно-экспериментальной работы в качестве директора ЦДОиПП ГАГУ, заведующего лабораторией инновационных технологий ГАГУ, заместителя директора Горно-Алтайского филиала Современной гуманитарной академии, доцента кафедры алгебры, геометрии и методики преподавания математики ГАГУ, научного руководителя дипломников и аспирантов; 5) обсуждений результатов исследований с последующим одобрением на заседаниях кафедры педагогики высшей школы МПГУ; кафедры педагога-исследователя Института теории образования и методологических семинарах Томского государственного педагогического университета; Отдела проектирования инновационных процессов в образовании Института Сибири, Дальнего Востока и Севера; курсах повышения квалификации, круглых столах и проблемных методологических семинарах; 6) развернутых публикаций в ведущих педагогических журналах Вестник Томского государственного педагогического университета (www.vestnik.tspu.ru), Интеграция образования (www.edumag.mrsu.ru), Регионология, Сибирский педагогический журнал (www.sp-jornal.ru), Открытое и дистанционное  образование (www.ou.tsu.ru), Философия образования (www.nspu.ru) и обсуждения результатов диссертационного исследования на сайтах и порталах вузов России (www.gasu.ru, www.pspu.ru,www.galt-sga.ru); на конференциях в Днепропетровске в 2006 г. (www.rusnauka.com), Томске в 2007 г. (www.math.nsc.ru), Троицке в 2003аг. (www.ict.edu.ru), Чебоксарах в 2007 г. (www.chgpu.edu.ru), Якутске в 2008 г. (www.old.ysu.ru), Москве в 2009 г. (www.conf.muh.ru) и др.

Структура диссертации обусловлена логикой и задачами проведенного научного исследования. Основной объем работы составляет 336 страниц текста. Работа содержит 25 таблиц, 24 рисунка, библиографию из 464 источников.

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены объект, предмет, цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза; охарактеризована теоретико-методологическая основа, этапы и экспериментальная база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, их обоснованность и достоверность; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе Теоретико-методологические основания исследования информационной компетентности учителя раскрыты перспективные задачи модернизации российского образования, исследованы влияние глобальных процессов развития общества на формирование информационной компетентности учителя, выявлены особенности и специфика, раскрыты методологические подходы к исследуемому явлению.

Во второй главе Проектирование концептуальной модели формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования  раскрыты сущность, содержание, структура информационной компетентности учителя, дана концепция формирования информационной компетентности учителя, сконструирована концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования и технология ее реализации.

В третьей главе Опытно-экспериментальная работа по формированию  информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования представлена экспериментальная работа, даны количественные и качественные результаты, раскрываются ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективности формирования информационной компетентности учителя. 

В заключении осуществлен синтез результатов исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и достоверность положений, выносимых на защиту, определены перспективы дальнейшей научно-исследовательской работы по изучению проблемы.

В приложениях представлены программно-методические материалы и материалы эмпирического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Научный интерес к проблемам информационной компетентности специалиста как одной из характеристик профессионального образования в современном мире связан с глобальным социальным процессом производства и использования информации как общественного ресурса, обеспечивающего интенсификацию экономики, ускорение научно-технического процесса, процессов демократизации и интеллектуализации общества. Огромное количество информации, которой современному человеку необходимо уметь оперировать (находить, собирать, анализировать и применять), актуализирует необходимость подготовки педагога к постоянному обновлению знаний, что создает потребность в овладении различного рода компетенциями в процессе всей профессиональной деятельности человека.

Анализ научной литературы показал, что отправной точкой для конкретизации понятия линформационная компетентность является понятие линформация. Существуя в различных форматах, средах и контекстах, информация в современном мире является ключевым понятием, объединяющим исследования по проблеме формирования и развития информационной грамотности, информационной компетентности и информационной культуры личности.

Переход к информационному обществу - это глобальная тенденция современности. Западные исследователи (А. Кинг, Т. Питерс, А. Тоффлер и др.) отмечают отсутствие альтернативы этому процессу.  В качестве характерных для будущей цивилизации признаков отмечают обеспечение приоритета информации по отношению к другим видам ресурсов и факторов развития, возможность для каждого члена общества свободного доступа к информационным ресурсам всей цивилизации. В процессе глубокого научного анализа терминологического поля понятия компетентность (В.аМакелвил, 1982 г.) выявлено, что пропедевтическими началами понятия компетентность, с точки зрения зарубежных исследователей, явились: введение понятия самоактуализация (А. Маслоу); рассмотрение компетентности как специфической способности для эффективного выполнения конкретных действий в конкретной предметной области (Дж. Равен); стремлении развиваться, реализовать свои потенциальные возможности (Э. Фромм).

В отечественной педагогике это понятие начинает использоваться в качестве термина, описывающего какой-то конечный результат, только в последней четверти прошлого века. В настоящее время исследователи говорят уже о разных ее видах: коммуникативной (Л.Г.аАнтропова,  В.М. Пахарев, В.В.Соколова, С.Н. Шапошникова и др.), методической (Т.Н. Гущиной), профессиональной (В.А. Адольф, Г.С. Вяликова,  И.А.Гетманская, А.В. Гребенщикова), профориентационной (П.А. Макаров и др.), психологической (Н.В. Яковлева), психолого-педагогической (С.Б.аСерякова), и др. Проведенный сопоставительный анализ понятий компетенция и компетентность позволил определить два варианта соотношения между ними: отождествление понятий компетенция и компетентность и рассмотрение их как рядоположенных понятий, которое представлено в работах отечественных ученых (В.Г. Леднев, Н.Д. Никандров и др.); дифференциация понятий  по каким-либо основаниям  (И.А. Зимняя,  Ю.Г.аТатур, А.В. Хуторской др.). Существующая полисемия в интерпретации исследуемых понятий свидетельствует о возрастании популярности компетенций/компетентностей как объектов исследования и нового методологического инструментария для проектирования результатов образования.

Термин линформационная компетентность, появившийся на официальном уровне в 1992 году в проекте Совета Европы Среднее образование в Европе, включен в текст Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы современными ключевыми компетенциями. Наиболее пристальное внимание отечественных ученых к понятию линформационная компетентность наблюдается в связи с вхождением России в Болонский процесс.

Анализ современных трактовок рассматриваемой дефиниции (С.В. Тришина, О.Б. Зайцева и др.) показал, что  в современных условиях качественная личностная характеристика понимается как новая грамотность, в которую входят умения активной, самостоятельной обработки информации человеком. Определяются два ориентира ее использования и понимания: первый связан с формированием понятия информационная компетентность в смысле использования компьютерных технологий с помощью средств (компьютера, банка данных, электронных носителей и др.); второй ориентир рассматривает информационную компетентность учителя как процесс восприятия информации человеком, операции с информацией в профессиональной деятельности учителя. В этом смысле информационная компетентность педагога понимается как особый тип организации предметно-специальных знаний, позволяющих принимать эффективные решения в профессионально-педагогической деятельности.

Опираясь на научную теорию, определим, что для информационной компетентности в силу родовидового соотношения, принятого в теории понятийно-терминологического аппарата и общефилософского принципа системности, таковым является понятие линформационная культура (В.Ю. Андреева, О.В.аАртюшкин, Т.Д. Ахметжанова, Н.А. Водопьянова, С.М. Конюшенко, В.М.аКорнилова, Е.В. Хмара, А.В. Шаблов и др.), которая является неотъемлемой составляющей общей культуры человека. Важным для нашего исследования является мнение В.А. Сластенина о том, что интегральным показателем культуры учителя выступают мотивационно-ценностные отношения к педагогической профессии, чувство профессиональной чести и достоинства, степень готовности к педагогической деятельности как форме общественного служения.

Выявлено, что информационная компетентность отражает разные уровни профессионализма учителя, его профессиональной компетентности как относительно нового социокультурного феномена, что концентрируются в требованиях современного учителя (К.А. Абульханова-Славская, Н.Е. Мажар, А.К.аМаркова и др.). В настоящее время разрабатываются новые образовательно-профессиональные теории, концепции подготовки и переподготовки учителя (Б.С.аГершунский, В.А. Сластенин, С.Б. Серякова, Д.В. Чернилевский и др.), в которых, опираясь на философские, психологические идеи, инновационные преобразования в современной педагогической практике, в которых конструируются разнообразные модели профессионального становления учителя. 

Методологическим ориентиром исследования выступает совокупность теоретико-методологических подходов, являющихся аксиоматической базой и научной платформой исследования, на основе которой определяются принципы, методы и исследовательская позиция, образующие определенную гносеологическую целостность: аксиологический подход, рассматривающий информационную компетентность учителя в системе дополнительного профессионального образования как ценностное явление, которое проявляется, прежде всего, в положительной значимости для собственного личностного саморазвития и самосовершенствования учителя; системный подход, представляющий собой методологическую основу анализа феномена линформационная компетентность учителя и рассматривающий ее как систему интегральных характеристик личности; средовой подход, позволяющий выявлять тип среды (класса, группы), в которой работает учитель, и  проектировать образовательный процесс соответственно типу среды; деятельностный подход, позволяющий исследовать процесс формирования информационной компетентности учителя как мотивационную, информационную, коммуникативную деятельность, ориентированные на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности; синергетический подход, позволяющий рассматривать педагога во взаимодействии и сотрудничестве, в рамках которого учитель должен уметь обмениваться с окружающим информацией; компетентностный подход, рассматривающий информационную компетентность как совокупность ключевых компетенций, что позволяет привести образование в соответствие с потребностями рынка труда в компетентных специалистах.

Идеи компетентностного подхода заложены в Европейском проекте образования (1996 г.), Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральной целевой программе развития образования  на 2006Ц2010 годы, Программе ЮНЕСКО Информация для всех (2000 г.), материалах Всемирного Саммита по информационному обществу (2003 г., Женева). Новая парадигма образования ориентирована на формирование потребностей в постоянном пополнении и обновлении знаний, совершенствовании умений и навыков, их закреплении и превращении в компетенции. Выявлено, что компетентностный подход (В.И.аБайденко, В.А.аБолотов, А.Г.аКаспржак, В.В.аКраевский, Н.В.аКузьмина, А.К.аМаркова, Дж.аРавен, Л.А.аПетровская, В.В.аСериков, А.П.аТряпицына, В.Д.аШадриков, А.В. Хуторской и др.), позволяющий учителю  ориентироваться на достижение образовательного результата, выражающегося в формировании компетентностей, является ответом на возникновение современных требований со стороны общества к качествам знаний и умений профессионала.

Теоретико-методологическое обоснование феномена информационной компетентности учителя явилось базой для рассмотрения возможности формирования и развития этого качественного образования учителя в условиях конкретного региона. В исследовании на основе системного и средового подходов дана социально-экономическая характеристика Республики Алтай, вскрыты социальные проблемы региона, непосредственно или опосредованно влияющие на развитие системы образования в республике. Приведенный в тексте диссертации анализ природно-климатических и социально-экономических особенностей Республики Алтай позволил выделить ее своеобразие, особенности и характеристики, непосредственно или опосредованно влияющее на систему регионального образования и во многом определяющие стратегию национальной образовательной политики. К таковым относятся: достаточно сложные природно-климатические условия, осложняющиеся экологической напряженностью, сейсмичностью территории; поликультурность, обусловленная многонациональным составом населения, многообразием национальных традиций и обычаев; удаленность от крупных промышленных и культурных центров, влияющая  на уровень развития производства; преобладание аграрного сектора производства. Состояние и основные тенденции развития системы образования в Республике Алтай раскрыты в работах местных ученых А.П. Беликовой, Л.Л. Балакиной, А.И.Гурьева, Н.В. Гусельниковой, А.В.аПетрова, В.А.Чистяковой и др. 

Уровень развития системы образования есть следствие или результат определенного уровня развития общества, социума. Мы рассматриваем региональную информационно-образовательную среду как важный фактор, обеспечивающий необходимое качество образования и предоставляющий необходимые условия для формирования и развития такого важного для учителя качества, как информационная компетентность в условиях региона. Среда рассматривается в качестве обобщенного, совокупного, объединенного, целостного фактора (средства) развития информационной компетентности личности учителя. Данные основания позволяют рассматривать региональную информационно-образовательную среду в целом как институт особого рода, назначение, содержание и результаты деятельности которого не могут определяться прямым действием рыночных категорий как таковых. В этом смысле региональная информационно-образовательная среда является результатом опосредованного воздействия социально-экономических, этнокультурных, организационно-структурных изменений в обществе на процесс формирования информационной компетентности учителя.

Система образования является  составляющим элементом структуры общества. Это обусловлено тем, что развитие любой системы образования включается в социально-экономический контекст определенной административной территории с присущими ей культурно-историческими и национально-региональными особенностями. Экономические условия, материальное производство как основа для развития образования направляют характер развития системы образования и содержание обучения. Понятие региональная система дополнительного профессионального образования синтезируется нами на основе понятий: региональная среда, информационная среда, образовательная среда. Под региональной системой дополнительного профессионального образования нами понимается относительно целостная, многомерная, саморазвивающаяся педагогическая реальность, представляющая собой совокупность взаимосвязанных образовательных процессов, протекающих в региональной образовательной среде, а также деятельность субъектов регионального образования по управлению этими процессами, целью которых является создание условий для развития информационной компетентности личности учителя в условиях региона.

Содержательная часть информационной компетентности учителя задается ее определением: информационная компетентность учителя - интегральное многоуровневое профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности оперирования разного рода информацией в педагогической деятельности. Под способностью оперирования информацией мы понимаем ее поиск, сбор, обработку и применение в профессиональной педагогической деятельности.

На основе деятельностного, системного и компетентностного подходов мы рассматриваем развитие этого профессионально значимого качества учителя в трех направлениях: Информационная мотивация - мотивация на работу с информацией; в процессе информационной мотивации реализуется ценностно-мотивационный компонент (S1); Информационная деятельность - работа с информацией с целью применения ее в профессиональной деятельности; в процессе информационной деятельности учителя реализуется профессионально-деятельностный компонент (S2); Информационная коммуникация - коммуникативные действия по оперированию информацией, в процессе информационной коммуникации, которая характеризует степень коммуникативности учителя в профессиональной среде. Информационная коммуникация реализует рефлексивно-коммуникативный компонент (S3) информационной компетентности учителя. Важным теоретико-методологическим аспектом исследования является понимание того, что процесс формирования информационной компетентности учителя будет эффективнее, если его цели будут адекватны уровню прогнозируемых и сформированных компетенций (аксиологических, мотивационных, целеполагающих, когнитивных, операционных, технологических, рефлексивных, коммуникативных, креативных), в совокупности составляющих обобщенную качественную характеристику учителя, его профессионально значимое многоуровневое личностное образование (рис. 1). Ценностно-мотивационный компонент - установка и запрос на информацию - включает в себя  осознание учителем ценности работы с информацией, мотивацию на поиск значимой информации,  понимание значения использования информационных технологий,  стремление к самообразованию,  целевую установку при работе с информацией, потребность в работе с информацией, сформированность субъектной позиции учителя, ориентацию в информационной среде, готовность использовать информационные ресурсы в качестве источника знаний.

Рис. 1. Структура информационной компетентности учителя

Профессионально-деятельностный  компонент - работа с информацией - включает в себя знание различных источников информации, форм и методов работы с информацией, знание поисковых информационных систем, поиск и сбор образовательной информации, разработку творческого проекта, владение методами анализа, синтеза и обобщения информации, умение представлять (презентовать) информацию, умение технологизировать работу с информацией, умение выбирать оптимальное решение. Рефлексивно-коммуникативный компонент - творческое применение информации - включает в себя умение проводить самоконтроль, удовлетворенность информационной деятельностью, рефлексию результатов процесса работы с информацией, взаимодействие при передаче информации, коммуникацию и совместную деятельность, коррекцию профессиональной информации, осознание и критический анализ информационной деятельности, создание творческих проектов.

В исследовании охарактеризованы выявленные свойства информационной компетентности: субъектность, структурированность, аккумулятивность, динамичность, интегративность, полифункциональность информационной компетентности  учителя  проявляется в том, что наличие разнообразных предметно-специфических баз знаний позволяет учителю осуществлять множество функций, которые являются фактором успешности профессионального становления учителя. Функции информационной компетентности учителя: информационная, требующая модернизации содержания подготовки учителя в региональной системе дополнительного образования, ориентации на информационную деятельность; гносеологическая (познавательная), заключающаяся в том, что учитель в процессе информационной деятельности систематизирует знания об информации в процессе использования информационных ресурсов в профессиональной деятельности; коммуникативная функция проявляется в семантической компоненте, которая выражается на бумажных  и электронных носителях информации; конструктивная функция предполагает планирование и конструирование информационной деятельности учителя на материале преподаваемого предмета; интегративная функция проявляется в том, что  на человека воздействует множество факторов, способствующих проявлению в обучающемся тех его индивидуальных свойств, которые адекватны целеполаганию данного образовательного процесса; организационная функция реализуется на базе умений выбирать оптимальные способы организации учителем своей информационной деятельности; развивающая функция.

Концепция формирования информационной компетентности учителя выражает сущность и содержание процесса формирования информационной компетентности учителя посредством присвоения информационных ценностей в целенаправленной информационной деятельности. Все ее разделы (общие положения, понятийный аппарат, основания, ядро) и педагогические условия ее реализации представлены во взаимосвязи. Главная концептуальная идея связана с авторской позицией о необходимости процесса формирования информационной компетентности специалиста в целом и целенаправленного формирования исследуемого качества учителя  в региональной системе дополнительного профессионального образования в частности. Информационная компетентность учителя лежит в поле сложившейся социально-экономической ситуации. Важным в этом аспекте является  теоретическое обоснование использования знаний об информации в региональной  системе дополнительного профессионального  образования, которую мы рассматриваем как владение информационными компетенциями. Эффективность формирования информационной компетентности учителя возможна при условии целенаправленного педагогического воздействия и систематического взаимодействия субъектов образовательного процесса в региональной информационной образовательной среде.

Опираясь на философскую, психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме формирования информационной компетентности учителя на основе компетентностного подхода, мы выявили закономерности и связанные с ними принципы. 1.аИнформационная компетентность учителя зависит от возможностей информационного общества, информационной образовательной среды и от психолого-педагогических условий, в которых она реализуется (принципы: целеполагания, субъектности, ориентации на ценностное отношение к информации). 2. Эффективность процесса формирования информационной компетентности учителя зависит от сочетания потребностей  (объективных и субъективных) личности в выборе форм, методов, средств информационной деятельности (принципы: интерактивного обучения, вариативности, индивидуализации). 3. Степень информационной компетентности учителя зависит от практической направленности информационной деятельности на решение профессионально значимых задач (принципы: рефлексии, диалогичности, коммуникативности).

Опираясь на функции моделирования (дескриптивная, прогностическая, нормативная), согласно методологии  А.М.Новикова, определены структурные элементы модели формирования информационной компетентности учителя (рис.а2). Вариативная часть модели включает содержание, методы, формы, этапы, критерии и уровни сформированности информационной компетентности учителя. Мотивационно-ориентируюший  блок предназначен для обоснования целей и задач формирования информационной компетентности учителя, исследование влияния изучаемого процесса на формирование мотивационной сферы учителя, которая, в свою очередь, способствует повышению его активности. Операционно-технологический блок включает содержание и технологию формирования информационной компетентности учителя и отражает умения в области оперирования разного рода информацией, которые обучающийся  может продемонстрировать после окончания определенного курса обучения. Контрольно-результирующий блок нацелен на определение результативности процесса развития информационной компетентности учителя. Единство, взаимосвязь и взаимообусловленность этих блоков, подробно описанные в тексте диссертации, предопределили целостность  системы  формирования информационной  компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования, которая представлена инфраструктурой образовательных учреждений локального, регионального и глобального уровней.

Опираясь на позицию В.А. Сластенина, согласно которой  педагогическую технологию можно рассматривать двояко (как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога и как планомерное последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса), технологию формирования информационной компетентности учителя определим как совокупность целей, задач, принципов, функций, методов и средств обучения, а также мониторинг сформированности искомых компетенций на основе выделенных критериев и показателей.

Рис. 2. Концептуальная модель формирования

информационной компетентности учителя

На основании разработанной структуры информационной компетентности учителя нами выделены критерии и показатели ее сформированности. Аксиологический критерий (К1) соотносится с показателями: ориентация в информационной среде; готовность использовать информационные ресурсы в качестве источника знаний; осознание ценности работы с информацией. Мотивационный критерий (К1) - с показателями: мотивация на поиск значимой информации; понимание значение использования информационных технологий; мотивация, стремление к самообразованию. Целеполагающий критерий (К3) - с показателями: целевая установка при работе с информацией; потребность в работе с информацией; сформированность субъектной позиции учителя в деятельности. Когнитивный критерий (К4): знание различных источников информации; знание форм и методов работы с информацией; знание поисковых информационных систем. Операционный критерий (К5): поиск и сбор образовательной информации;  разработка творческого проекта; владение методами анализа,  синтеза и обобщения информации. Технологический критерий (К6): умение представлять (презентовать)  информацию, умение технологизировать работу с информацией, умение выбирать оптимальное решение. Рефлексивный критерий (К7): умение проводить самоконтроль, удовлетворенность информационной деятельностью, рефлексия результатов процесса работы с информацией. Коммуникативный критерий (К8): взаимодействие при передаче информации, коммуникация  и совместная деятельность, способность к профессиональной соорганизации. Творческий критерий (К9): коррекция профессиональной информации, осознание и критический анализ информационной деятельности, создание собственных творческих проектов. Представлена уровневая характеристика: (I) Информационно-репродуктивный (низкий) уровень характеризуется низкой степенью ориентации в информационной среде, отсутствием готовности использовать информационные ресурсы в качестве источника знаний, низкой целевой установкой и потребностью в работе с информацией, низкой сформированностью субъектной позиции, ситуативным знанием источников информации и поисковых информационных систем, отсутствуем стремления к самообразованию и др. (II) Продуктивно-алгоритмический (средний) уровень определяется средней степенью ориентации в информационной среде, готовностью использовать информационные ресурсы в качестве источника знаний, целевой установкой и потребностью в работе с информацией на личностном уровне, сформированностью субъектной позиции, умением работать с различными источниками информации, умением излагать результаты деятельности в соответствии с целью и др. (III) Креативно-аналитический (высокий) уровень характеризуется высокой степенью ориентации в информационной среде, высокой готовностью использовать информационные ресурсы в качестве источника знаний, хорошо развитой рефлексией и др. Приведенные уровни по существу составляют иерархию уровней от первого до третьего, в процессе достижения которых формируется новое информационное мышление и как результат - информационная компетентность учителя.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в четыре этапа (подготовительный, констатирующий, формирующий, контрольно-обобщающий), которые подробно описаны в тексте диссертации. Каждый последующий этап был естественным продолжением предыдущего, с одной стороны, вбирая в себя результаты предшествующей работы,  а с другой, - предусматривая проверку и подтверждение полученных ранее данных в новых условиях. Методологическую основу эксперимента составил системный подход.

Инструментально-технологические характеристики модели формирования информационной компетентности учителя представлены ее технологией, структура которой  включает принципы проектирования, цели, этапы, педагогический инструментарий. В качестве принципов проектирования технологии формирования информационной компетентности учителя определены: принцип вариативности, позволяющий варьировать в зависимости от начального уровня информационной компетентности до уровня ее саморазвития; принцип индивидуализации, проявляющийся в том, что каждый учитель самостоятельно выбирает педагогический инструментарий для реализации целей информационной деятельности; принцип субъектности, - технология формирования информационной компетентности учителя ориентирует его на саморазвитие и самосоовершенствование. Первый этап - мотивационно-ориентирующий - обеспечение информационной осведомленности, активное включение учителя в различные виды информационной деятельности, самооценка своих информационных качеств в соответствии с профессиональной деятельностью, развитие устойчивого положительного отношения к информационной деятельности. Технологии этапа: кейс-технология, моделирование и проектирование, беседа и дискуссия, обсуждение, ранжирование, самотестирование, педагогическое общение. На втором этапе - операционно-технологическом - реализовывалось расширение и углубление профессионального кругозора учителя знанием различных источников информации и способами реализации педагогических задач. На этом этапе осуществляется подготовка, целью которой является вооружение учителя технологией работы с информацией (сбор, поиск, обработка, хранение и применение). Технологии: проектная деятельность, коллективное и групповое сзаимодействие (дискуссия, метод творческой группы, технология взаимообучения и т.д.); проектирование, анализ педагогических ситуаций. Третий этап - контрольно-результирующий - нацелен на проведение контролирующих действий по формированию информационной компетентности учителя, прогнозирование и проектирование дальнейшего профессионального роста. Технологии: технология совместной деятельности, конструирование педагогических задач; тренинги общения; деловые, индивидуальные и групповые консультации и др.

Для компактного описания полученных в эксперименте данных исполь-зовались методы описательной статистики: метод соотношения; показатели динамических рядов (показатель темпов роста качества, средний показатель, Zср = (a+b+с)/N, где a, b, с - количество обучающихся, находящихся на I, II, III уровнях сформированности исследуемого качества соответственно, показатель абсолютного прироста исследуемого образования определяется как разность: M = Zср.кон - Zср.нач, где Zср.нач - начальное и Zср.кон - конечное значения показателя и др.). Полученные в ходе формирующего эксперимента данные позволили фиксировать положительную  динамику: значительные изменения произошли в экспериментальных группах, где целенаправленно проводились организационно-

педагогические мероприятия (таблица 1).

Таблица 1

Распределение респондентов  по уровням сформированности

информационной компетентности

Группа	N	Уровни информационной компетентности учителя
		I		II		III
		До	После	До	После	До	После
КГ (РИПКРО)	312	39,10%	37,18%	58,65%	59,94%	2,24%	2,88%
ЭГ (РИПКРО)	324	45,68%	6,79%	52,47%	83,64%	1,85%	9,57%
КГ (ЦДОиПП)	165	2,42%	0,61%	96,36%	97,58%	1,21%	1,82%
ЭГ (ЦДОиПП)	154	3,25%	1,30%	95,45%	90,26%	1,30%	8,44%
КГ (ФМФ)	210	6,67%	5,71%	92,86%	93,33%	0,48%	0,95%
ЭГ (ФМФ)	198	10,10%	5,56%	89,39%	85,35%	0,51%	9,09%

Условные обозначения: КГ - контрольная группа, ЭГ - экспериментальная группа; РИПКРО - Республиканский институт повышения квалификации работников образования Республики Алтай; ЦДОиПП - Центр дополнительного образования и профессиональной переподготовки Горно-Алтайского государственного университета; ФМФ - Физико-математический факультет Горно-Алтайского государственного университета

Табличные данные показывают, что в условиях РИПКРО на формирующем этапе эксперимента фиксируются значительные изменения уровней сформированности информационной компетентности учителя: 1) в экспериментальной группе значительно (на 38,89%) уменьшилось число учителей, имеющих I уровень информационной компетентности, по сравнению с контрольной группой (на 1,85%); в экспериментальной группе существенно (на 31,17%) увеличилось число учителей, имеющих II уровень, по сравнению с контрольной (на 1,23%); на 7,72% увеличилось число учителей, имеющих III уровень по сравнению с контрольной, где увеличение незначительно - всего лишь на 0,62%; 2) в экспериментальных группах произошло существенное увеличение средних покомпонентных значений S1, S2, S3  на 1,01, 1,48 и 1,45  и соответственно, в то время как в контрольной группе компоненты S1 и S3  незначительно увеличились - на 0,01 и  0,42 соответственно, а компонент S2 уменьшился на 0,22  (рис. 3). Средние покомпонентные значения возрастают, наблюдается их статистически достоверное увеличение по всем трем компонентам S1, S2, S3  и, соответственно, суммарного результата; 3) в экспериментальной группе значительно (на 0,47) увеличилось среднее (по компонентам) по сравнению с незначительными изменениями (на 0,03) в контрольной группе; 4) сравнение средних показателей  (по сумме) показало существенные положительные изменения в экспериментальной группе (на 3,94) по сравнению с контрольной (на 0,20). Наблюдается положительная динамика уровней сформированности информационной компетентности учителя в системе курсовой подготовки на базе ЦДОиПП ГАГУ  и в системе профессиональной подготовки ФМФ ГАГУ. Подробные сравнительные описания и результаты диагностики приведены в тексте диссертации.

Условные обозначения: S1 - ценностно-мотивационный компонент; S2 - профессионально-деятельностный компонент; S3 - рефлексивно-коммуникативный компонент  информационной компетентности учителя

Рис. 3. Динамика прироста информационной компетентности

(по компонентам) в экспериментальных и контрольных группах

до и после эксперимента

С целью дополнительного подтверждения разработанной технологии был проведен сравнительный анализ средних значений в контрольной и экспериментальных группах разных моделей обучения. Так,  в условиях ЦДОиПП на начало эксперимента среднее значение суммы баллов в экспериментальной и контрольной группах  составило 46,73 и 47,35 баллов соответственно. Различие этих сумм статистически незначимо (t=1,26; р=0,21), т.е. до проведения эксперимента уровень сформированности исследуемого качества в этих группах был примерно одинаков. После проведения эксперимента средние суммы баллов в контрольной группе составили 47,55, а в экспериментальной группе - 49,03 балла. Превышение средней суммы баллов в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой статистически значимо (t=0,66, p=0,01). В условиях РИПКРО характеристика средних значений в контрольной и экспериментальной группах составляет 41,82 и 41,53 балла соответственно. Эти средние показатели статистически неразличимы (t=0,58; p=0,56). После эксперимента наблюдается статистически значимое (t=7,31; р<0,01) превышение  средних баллов в экспериментальной группе (45,47 баллов) по сравнению с контрольной (42,02 балла). Аналогично в условиях ФМФ ГАГУ при статистически незначимом (t=0,12; р=0,91) уровне сформированности информационной компетентности учителя до эксперимента по его окончанию выявляется статистически значимое (t=2,65; p=0,01) превышение исследуемого показателя в экспериментальных группах по сравнению с контрольными (рис. 4).

Рис. 4. Сравнение средних показателей (по сумме) информационной

компетентности учителя на начало и конец эксперимента

Сравнительный анализ результатов показал, что при общей положительной тенденции процесс формирования информационной компетентности учителей более эффективно идет в экспериментальных группах, что позволяет констатировать, что повышение уровня информационной компетентности учителя не объясняется случайными причинами, а является следствием специально организованных педагогических мероприятий, что подтверждает статистическая значимость различий в контрольной и экспериментальных группах (таблица 2).

Таблица 2

Статистическая значимость различий

в контрольных и экспериментальных группах

	КГ (ГАГУ)	ЭГ (ГАГУ)	КГ (РИПКРО)	ЭГ (РИПКРО)	КГ (ФМФ)	ЭГ (ФМФ)
Среднее по уровням до	2,01	1,98	1,63	1,56	1,94	1,9
Среднее по уровням после	2,02	2,07	1,66	2,03	1,95	2,04
Динамика	0,01	0,09	0,03	0,47	0,01	0,14
Среднее по сумме  Zср.исх	47,4	46,73	41,82	41,53	47,83	45,81
Среднее по сумме Zср.итог	47,6	49,03	42,02	45,47	48,02	47,36
Разность	0,20	2,30	0,20	3,94	0,20	1,55
Степени свободы	164	153	311	323	209	197
Уровень	Не значим	Значим Р < 0,01	Не значим	Значим Р < 0,01	Не значим	Значим Р < 0,01
значимости

Обоснование сущности и содержания процесса формирования информационной компетентности учителя, анализ основных противоречий в образовательной среде, разнообразных позиций современной парадигмы образования общеевропейских интеграционных процессов и современных концепций компетентностного подхода позволили установить зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций. Гуманизация образования создает оптимальные условия для  всестороннего развития личности: формирование знаний, умений и навыков информационной деятельности; использование активных методов обучения; включение в образовательный процесс рефлексии, самоанализа и самооценки. Тенденция глобализации как общественное явление, затрагивающее все сферы человеческой деятельности, актуализирует вопрос о глобальном образовании и информационном образовательном пространстве, ведущим механизмом функционирования которого является информационная компетентность специалиста. Тенденция технологизации, которая опирается на адекватную модель, включающую технологические инструменты, с помощью которых реализуется заданная технология, ориентированный на формирование этого профессионально значимого, ценностно-ориентированного качества учителя, формирование которого является потенциалом его развития и профессионализма. Тенденция информатизации и компьютеризации образования рассматривает формирование информационной компетентности учителя как ресурс повышения конкурентоспособности учителя на рынке труда. Тенденция интегративности  как сущностная характеристика компетентностного подхода в образовании позволяет рассматривать информационную компетентность как многоуровневый многомерный объект с позиции комплексного междисциплинарного исследования. На основе выделенных тенденций, принципов, закономерно взаимосвязанных между собой, опроса экспертов и личного опыта преподавательской и исследовательской деятельности нами были выделены психолого-педагогические условия эффективного формирования искомой компетентности учителя (научно-обоснованная организация процесса формирования информационной компетентности учителя; актуализация субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией; специальная организация информационной образовательной профессионально ориентированной среды; стимулирование мотивации обучающихся на получение личностно значимого практико-ориентированного образовательного продукта; осуществление мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя), которые обеспечивают реализацию комплексной модели формирования искомой компетентности учителя и как варианты могут служить основой для комбинирования разнообразных форм повышения квалификации учителей.

Обобщая основные итоги исследования, можно констатировать, что результаты теоретической и опытно-экспериментальной работы подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы и позволяют сформулировать следующие выводы:

Исследование  системы дополнительного профессионального образования как ресурса развития российского образования позволяет констатировать, что сегодня в России система дополнительного профессионального образования интенсивно развивается как важнейшая составляющая непрерывного образования учителя, одним из уровней которого является региональная система дополнительного профессионального образования.

Выявлено и доказано на основе изучения современной отечественной и зарубежной педагогической науки и образовательной практики, а также результатов многолетнего собственного педагогического опыта, что формирование информационной компетентности учителя задает новую образовательную региональную политику, выступает как условие эффективного развития регионального образования и представляет собой адекватную реакцию на смену внешних по отношению к образованию  изменений в обществе.

В исследовании доказано, что аксиоматической базой формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования является комплекс методологических подходов: аксиологического, системного, компетентностного, средового, деятельностного, синергетического. Установлено, что в качестве интегрирующего механизма процесса формирования информационной компетентности учителя выступает компетентностный подход, направленный на обеспечение развития субъектности личности учителя в информационной деятельности.

Выявлена и обоснована научная сущность и содержание понятия линформационная компетентность учителя, которое определяется нами как интегральное многоуровневое, профессионально значимое личностное образование, которое проявляется в способности оперирования различного рода информацией в педагогической деятельности. Процесс формирования информационной компетентности учителя представляет собой целостную систему, включающую в себя: информационную мотивацию (формирование мотивов и потребностей работы с информацией);  информационную деятельность (овладение объемом знаний, умений работы с информацией с целью применения ее в профессиональной деятельности и др.); информационную коммуникацию (профессиональное общение, формирование коммуникативных навыков и др.).

С учетом изложенных теоретических положений и обобщения накопленного опыта дополнительного профессионального образования разработана модель информационной компетентности учителя как совокупность ценностно-мотивационного, профессионально-деятельностного, рефлексивно-коммуника-тивного компонентов, содержание которых тесно взаимосвязано и взаимообусловлено перечнем компетенций, определяемых нами в качестве целеобразующего фактора и критериев компетентности.

Сущность разработанной и апробированной концептуальной модели формирования информационной компетентности учителя как сложноорганизованной системы, являющаяся неотъемлемым элементом в общей региональной системе дополнительного профессионального образования и представляющая собой целостное единство мотивационно-ориентирующего, операционно-тех-нологического и контрольно-результирующего блоков.

В процессе формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования продуктивно использовались педагогические технологии: кейс-технология, технология проектной деятельности, технология совместной деятельности.

Разработан критериально-диагностический аппарат исследования, экспериментально подтверждена его эффективность. В качестве критериев сформированности информационной компетентности учителя выделены информационно-репродуктивный, продуктивно-алгоритмический, креативно-аналитичес-кий уровни, представляющие собой модификацию существующих систем критериев с выделенными показателями, объединенные в исследовании в интегративный критерий - линформационная компетентность учителя.

В результате исследования вскрыты причинно-следственные объективные связи и зависимости, проявляющиеся в форме ведущих тенденций (гуманизации, глобализации, технологизации, информатизации и компьютеризации, интегративности), закономерностей, сформулированных и реализованных на их основе принципов, обеспечивающих содержательные и процессуальные характеристики данного процесса, а также стратегическое направление формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования. 

Анализ полученных результатов позволяет определить психолого-педагогические условия эффективности процесса формирования информационной компетентности учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования. К ним относятся: научно-обоснованная организация процесса формирования информационной компетентности; актуализация субъектной позиции учителя в процессе работы с информацией; специальная организация информационной образовательной профессионально значимой среды; стимулирование мотивации обучающихся на получение личностно значимого образовательного продукта; осуществление мониторинга, предметом которого выступает уровень информационной компетентности учителя, обеспечивающий положительный образовательный и развивающий эффект.

Выявлено и экспериментально доказано, что региональная система дополнительного профессионального образования как элемент региональной образовательной информационной среды, является системообразующим фактором и интегративным ресурсом формируемой компетентности, которая характеризуется преобладанием субъектно-субъектного характера взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, сформированностью внутренних и внешних связей субъектов регионального образовательного пространства; координацией всех элементов региональной инфраструктуры системы образования; созданием единого информационно-образовательного пространства региональной системы образования и возможностью сетевого взаимодействия на базе наземных и спутниковых телекоммуникаций.

Основные положения и выводы дают основание считать, что цель, поставленная в исследовании, достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена, а внедрение результатов в практику профессионального образования имеет реальную теоретическую и практическую значимость. Выполненное исследование позволяет считать, что в отечественной педагогике впервые предпринята попытка раскрыть теоретико-методологические основы и разработать содержательно-технологическое обеспечение эффективного формирования информационной компетентности учителя в условиях региональной системы дополнительного профессионального образования.

Представленные в исследовании теоретико-методологические основы и содержательно-технологическое обеспечение процесса формирования информационной компетентности учителя открывают новое направление научно-педагогических исследований, в рамках которого необходимо решить целый ряд проблем в теории и методике профессионального образования. Дальнейшая разработка тематики, имеющей широкие научные перспективы, предполагает исследование особенностей формирования информационной компетентности педагогов различных направлений и специальностей, разработку технологий формирования информационной компетентности в соответствии со специализациями, а также подготовку учителя к формированию информационной компетентности у различных категорий обучающихся.

Основные положения исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Темербекова, А.А. Формирование информационной компетентности  учителя в региональной системе дополнительного профессионального образования : монография / А.аА.аТемербекова ; под ред. С. Б. Серяковой. - М.: МПГУ, 2009. - 281 с. (17,6 п.л.).
2. Темербекова, А. А. Информационная компетентность личности учителя как социально-педагогическая проблема : монография / А.аА.аТемербекова, В.аВ.аБондарь. - М.: МГУП. - 2008. - 193 с. (12,06 п.л., из них авторских 80%).
3. Темербекова, А. А. Развитие единой образовательной информационной среды Республики Алтай : монография / С.аП.аСоловьев, А.аА.аТемербекова, А.аЕ. Осокин. - Горно-Алтайск, 2006. - 188ас. (15,66 п.л., из них авторских 50%).
4. Темербекова, А. А. Теория и практика дифференцированного и профильного образования в Республике Алтай (национально-региональный аспект) : монография / А. А. Темербекова. - Томск: ЦНТИ, 2005. -  250 с. (15,6ап.л.).
5. Темербекова, А. А. Вопросы теории и практики дифференцированного обучения в школах Республики Алтай : монография / А. А. Темербекова. - Томск: ТГУ, 2003. - 165 с. (10,3 п.л.).
6. Темербекова, А. А. Формирование профессиональной направленности  личности школьника в условиях дифференцированного обучения : монография / А.аА. Темербекова. - Барнаул: АГУ, 2001. - 165 с. (10,3ап.л.).

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ

7. Темербекова, А. А. Концептуальная модель формирования информационной компетентности учителя / А.аА. Темербекова // Мир науки, культуры, образования. Ц 2009. - № 2(14). Ц С. 128-133 (0,42ап.л.).
8. Темербекова, А. А. Ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя / А.аА.аТемербекова // Мир науки, культуры, образования. Ц 2009. - № 3(15). Ц С. 140-142 (0,25ап.л.).
9. Темербекова, А. А. Контекстуальный анализ понятия линформация / А.аА.аТемербекова // Мир науки, культуры, образования. Ц 2008. Ц №а1. Ц С.а94-96. (0,25 п.л.).
10. Темербекова, А. А. Информационные ресурсы в процессе изучения геометрических преобразований / А. А. Темербекова, М.А. Воронцова // Вестник Томского государственного университета : Компьютерная безопасность и криптография. Ц Томск-Горно-Алтайск. Ц 2007. Ц С. 338-340. (0,19 п.л., из них авторских 50%).
11. Темербекова, А. А. Информационно-коммуникационное пространство образовательного социума / А. А. Темербекова // Вестник Томского государственного университета : Компьютерная безопасность и криптография. Ц Томск-Горно-Алтайск. Ц 2007. Ц С. 343-345. (0,25 п.л.).
12. Темербекова, А. А. Формирование графической компетентности личности в условиях информационно-коммуникационных технологий / А.аА.аТемербекова, И.аВ.аЧугунова // Вестник Томского государственного университета: Бюл. оперативной научной информации - 2006.  Ц  №а 98. Ц С.а81-86. (0,38ап. л., из них авторских 50%).
13. Темербекова, А. А. Теоретико-методологические подходы к формированию региональной системы дифференцированного образования Республики Алтай  / А.аА.аТемербекова // Вестник Томского государственного университета: Бюл. оперативной научной информации. Ц 2006. Ц  №а98. Ц С. 7-14. (0,5ап.л.).
14. Темербекова, А. А. ИКТ-компетентность педагога как условие профессиональной коммуникации / А. А. Темербекова  // Вестник Томского государственного университета: Бюл. оперативной научной информации. - 2006.  Ц  №а98. Ц С. 78-80. (0,19 п.л.).
15. Темербекова, А. А.  Этнокультурная направленность региональной системы образования Республики Алтай  / А. А. Темербекова // Философия образования. Ц №а2(16). -  2006.  Ц  С. 143-148.  (0,5 п.л.).
16. Темербекова, А. А. Информационно-коммуникативный подход к оценке качества образования школьников / А. А. Темербекова, Л.аЛ.аБалакина // Вестник Томского государственного университета: Бюл. оперативной научной информации. Ц 2006.  Ц  № 76. Ц С. 52-62. (0,69 п.л., из них авторских 60%).
17. Темербекова, А. А. Педагогические принципы организации коммуникативного взаимодействия в учебном процессе / А. А. Темербекова, Л.аЛ.аБаланкина // Вестник Томского государственного университета: Бюл. оперативной научной информации. - 2006.  Ц  № 76. Ц С.а25-30. (0,38ап.л., из них авторских 50%).
18. Темербекова, А. А. Качество образования в условиях развития информационной образовательной среды в Республике Алтай / А.аА.аТемербекова, С. П. Соловьев, А. М. Палкин // Вестник Томского государственного университета: Бюл. оперативной научной информации. Ц 2006.  Ц  №а18. Ц С. 199-202. (0,25ап.л., из них авторских 50%).
19. Темербекова, А. А.  Компоненты успешности будущей профессиональной деятельности учителя / А. А. Темербекова // Вестник Томского государственного педагогического университета. Ц 2005. Ц Вып. 2(46). Ц С.а94-97. (0,33ап.л.).
20. Темербекова, А. А. Взаимообусловленность экономики и образования в республике Алтай / А. А. Темербекова // Философия образования. Ц 2005. Ц №а16. Ц С. 55-57. (0,25 п.л.).
21. Темербекова, А. А.  Социально-экономический контекст региональной системы образования Республики Алтай / А.аА.аТемербекова // Вестник Томского государственного педагогического университета. Ц  Вып. 5(42). Серия : Педагогика. Ц 2005.  Ц С.а94-99. (0,58ап.л.).
22. Темербекова, А. А. Деятельностный  подход к обучению с позиции дифференциации / А.аА.аТемербекова // Философия образования. Ц 2004. Ц №а2(10). Ц С. 263-268. (0,5 п.л.).

Учебные пособия, методические рекомендации,

учебно-методические материалы

23. Темербекова, А. А. Методика преподавания математики: учебно-методический комплекс / А.аА.аТемербекова. - Горно-Алтайск: ГАГУ. - 2008. - 150ас. (9,38 п.л.).
24. Темербекова, А. А. Новые информационные технологии: учебно-методический комплекс / А.аА.аТемербекова. - Горно-Алтайск: ГАГУ. - 2008. - 91ас. (5,69 п.л.).
25. Темербекова, А. А. Черчение: учебно-методический комплекс / А.аА.аТемербекова. - Горно-Алтайск: ГАГУ. - 2008. - 50ас. (3,13 п.л.).
26. Темербекова, А. А. История и методология математики: учебно-методический комплекс / А.аА.аТемербекова. - Горно-Алтайск: ГАГУ. - 2007. - 78ас. (6 п.л.).
27. Темербекова, А. А. Технология дифференцированного обучения / А.аА.аТемербекова. - Горно-Алтайск: Универ-Принт. - 2003. - 68ас. (4,25 п.л.).
28. Темербекова, А. А. Методика преподавания математики / А.аА. Темербекова. - М.: ВЛАДОС, 2003.  - 176 с. (11 п.л.).
29. Темербекова А. А. Геометрия: учеб пособие для вузов / М.аЕ.аДеев, А.аА.аТемербекова, Н.А. Пахаева  [и др.]. - Горно-Алтайск: Универ-Принт. - 2003. Ц176 с. (9,38ап.л., из них авторских 25%).
30. Темербекова, А. А. Учебное пособие по ментодике преподанвания мантематики / А.аА. Темербекова. - испр. и доп. - Горно-Алтайск: Универ-Принт. - 2002. - 152 с. (9,5 п.л.).
31. Темербекова, А. А. Дифференцированное обучение математике в инновационном учебном заведении / А.аА. Темербекова, Г. Н. Шумилкина. Ц  Горно-Алтайск: Универ-Принт. - 1998. - 54 с. (3,38 п.л., из них авторских 50%).
32. Темербекова, А. А. Учебное пособие по ментодике преподанвания мантематики / А.аА. Темербекова. - Горно-Алтайск: Универ-Принт. - 1997. - 126 с. (7,88 п.л.).
33. Темербекова, А. А. Внедрение диффенренцинрованного обунчения в школах Республики Алтай / А.аА. Темербекова, В. А. Чистякова. - Горно-Алтайск: Универ-Принт. - 1996. - 37 с. (2,31 п.л., из них авторских 50%).

Сборники статей, статьи в научных журналах

34. Темербекова, А. А.  Информационная компетентность учителя / А.аА.аТемербекова // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр.: под ред. Е.аА. Левановой. - Калининград: Изд-во РГУ им.аИ.аКанта. - 2009. - Вып. 23. - С.а110-114. (0,31ап.л.).
35. Темербекова, А. А.  Структурно-содержательная характеристика информационной компетентности учителя / А.аА.аТемербекова // реализация компетентностного подхода в образовательном процессе : Научные труды СГУ. - М.: СГУ. - 2009. - С. 133-145. (0,75 п.л.). 
36. Темербекова, А. А.  Информационная компетентность учителя: методологические подходы / А.аА.аТемербекова // Социальные процессы в современной Западной Сибири: сб. науч. ст. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. - С.а175-179 (0,42 п.л.).
37. Темербекова, А. А.  Информация и компетентность: понятийно-терминологический аспект / А.аА.аТемербекова // Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст. / под ред. В.А. Сластенина, Е.А. Левановой. - М.: МПГУ-МОСПИ, 2008. - Вып. 31. - С. 53-59. (0,44 п.л.).
38. Темербекова, А. А.  Теоретико-методологические подходы к процессу формирования информационной компетентности учителя / А.аА.аТемербекова // Проблемы педагогического образования: сб. науч. ст. / под ред. В. А. Сластенина, Е.аА. Левановой. - М.: МПГУ-МОСПИ, 2008. - Вып. 30. - С. 53-59. (0,44ап.л.).
39. Темербекова, А. А. Проблема формирования информационной компетентности учителя: анализ образовательной практики / А.аА.аТемербекова //  Информатизация образовательного процесса школ в контексте Национального проекта Образование. - Горно-Алтайск, РИПКРО. - 2007. - С. 9-15. (0,44ап.л.).
40. Темербекова, А. А. Развитие единой информационной образовательной среды  в Республике Алтай / А.аА.аТемербекова, С. П. Соловьев, А. Е. Осокин // Открытое и дистанционное образование. - Томск: Изд-во ТГУ. - 2006. - № 1(21). - С. 12-21. (0,83 п.л., из них авторских 60%).
41. Темербекова, А. А.  Повышение квалификации преподавателей ГАГУ / А.аА.аТемербекова, И. В. Чугунова // Информационные технологии в образовании: Ежекварт. Бюл. НГТУ и Ассоциации Сибирский открытый университет. - 2006. Ц  №1(10). - С. 14-16. (0,25 п.л., из них авторских 50%).
42. Темербекова, А. А. Информационная образовательная среда Республики Алтай как перспективный путь развития региона / А.аА.аТемербекова, С.аП, Соловьев, А. Е. Осокин // Научный Вестник ГАГУ №а1 / под ред. В.аГ.аБабина. - Горно-Алтайск: ГАГУ, 2006. -  № 1. - С. 38- 45. (0,66 п.л., из них авторских 50%).
43. Темербекова, А. А. Информационные технологии в профессиональной деятельности специалиста / А.аА.аТемербекова // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 3. - С.а113-118 (0,5ап.л.).
44. Темербекова, А. А.  Психолого-педагогическая диагностика  образования школьников / А.аА. Темербекова //  Интеграция образования.  Ц  2005. - №а4. - С.а67-71. (0,42 п.л.).
45. Темербекова, А. А. Пути подготовки кадров для региона средствами дополнительной образовательной деятельности вуза / А.аА.аТемербекова, Г.аВ.аСуховеркова  //  Наука. Культура. Образование. - 2004. -  № 15/16. - С.а71-73. (0,25 п.л., из них авторских 50%).
46. Темербекова, А. А. Социально-экономические особенности региональной системы образования Республики Алтай / А.аА.аТемербекова // Интеграция образования.  - 2004. - №а3. - С. 18-23. (0,5 п.л.).
47. Темербекова, А. А.  К вопросу о качестве образования специалиста / А.аА.аТемербекова // Креативность и качество образования. - Тверь: Изд-во ТвГТУ, 2004. - С. 85-88. (0,25 п.л.).
48. Темербекова, А. А. Национально-региональные особенности системы дифференцированного  образования / А.аА.аТемербекова, В. А.аДмитриенко // Образование в Сибири. - 2004. - №1(12). Ц  С.а38-40. (0,25 п.л., из них авторских 75%).
49. Темербекова, А. А.  Дифференциация и интеграция в обучении / А.аА.аТемербекова, В.аА.а Дмитриенко // Теория и практика современного образования : сб. науч. ст. / под ред. А. Д. Копытова, Т.аБ.Черепановой. Томск: ЦНТИ, 2003. - С. 49-53. (0,31 п.л., из них авторских 70%).
50. Темербекова, А. А.  Использование межпредметных связей на занятиях по методике преподавания математики / А.аА.аТемербекова // Теория и практика межпредметных связей в системе образования : межвуз. сб. науч. тр. - Горно-Алтайск: ГАГУ, 2003. - С.а36-37. (0,13 п.л.).
51. Темербекова, А. А.  Технологические подходы к проблеме дифференцированного обучения / А.аА.аТемербекова // Наука. Культура. Образование. - 2003. -  №а13/14. - С. 31-32. (0,17 п.л.).
52. Темербекова А. А.Формирование профессионально-педагогической направленности студентов при изучении МПМ / А.аА.аТемербекова // Актуальные проблемы математики и методики ее преподавания: межвуз. сб. науч. тр. - Пенза. - 2001. - С. 383-385. (0,19 п.л.).
53. Темербекова, А. А. Пути профессиональной подготовки и переподготовки учителя / А.аА.аТемербекова // Современный учитель: стандарты профессионализма. - Новосибирск: НИПКиПРО, 2000. - С.а107-110. (0,25 п.л.).
54. Темербекова, А. А. Об организации Центра дополнительного образования и профессиональной переподготовки ГАГУ / А.аА.аТемербекова // Наука, культура, образование. - 2000. - № 6/7. -  С.а138-139. (0,16 п.л.).
55. Темербекова, А. А. Активизация познавательной деятельности студентов в процессе преподавания МПМ  / А.аА.аТемербекова // Наука и образование  ГАГУ. - 1998. - № 2. - С. 86-88. (0,2ап.л.).а
56. Темербеекова, А.А. Система работы кафедры физико-математических дисциплин Республиканского классического лицея / Н. П. Оглезнева, А. А. Темербекова, Л. Л. Балакина [и др.] // Организационно-педагогические основы обучения в инновационной школе. - Горно-Алтайск, 1997. - 70 с. (4,38 п.л., из них авторских 25%).

Материалы конференций

57. Темербекова, А. А. Поликультурная образовательная среда  в условиях дифференциации / А.аА.аТемербекова // Пансофия этнопедагогики : сб. материалов междунар. научно-практ. конф. 8-9 дек. 2008 г. - Чебоксары: ЧувГПУ им.аИ.аЯ. Яковлева. - 2008. - С. 166-172 (0,38 п.л.). 
58. Темербекова, А. А. Проблемы формирования информационной компетентности учителя  / А. А.аТемербекова //  Непрерывное образование в Западной Сибири : современное состояние и перспективы: сб. материалов регион. научно-практ. конф. - Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2008. - С.а237-240. (0,33ап.л.).
59. Темербекова, А. А. Понятийно-терминологический аппарат исследования процесса формирования информационной компетентности  учителя / А.аА.аТемербекова // Биоразнообразие, проблемы экологии Горного Алтая и сопредельных регионов : настоящее, прошлое, будущее : сб. материалов междунар. конф. 22-26 сент. 2008 г. - Горно-Алтайск: ГАГУ, 2008. Ц  Ч.1. - С.182-187. (0,5ап.л.).
60. Темербекова, А. А. Формирование информационной компетентности личности в условиях непрерывного образования / С. П. Соловьев, А.аА.аТе-мербекова, Л. А. Соловьева [и др.] //  Формирование картины мира Человека XXI века : сб. материалов междунар. научно-практ. конф. 19-24 авг. 2008аг. / под ред. проф. А.аВ. Петрова. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2008. - С. 178-182. (0,31ап.л., из них авторских 50%).
61. Темербекова, А. А. Образовательное учреждение как информационно-коммуникационная  среда / А.аА.аТемербекова, С.П. Соловьев, Л.А.аСоловьева // Формирование научной картины мира Человека XXI века : материалы междунар. научно.-практ. конф. 12-16 авг. 2007 г. / под ред. проф. А.аВ. Петрова. - Горно-Алтайск: ПАНИ, 2007. - С. 275-278. (0,12 п.л., из них авторских 50%).
62. Темербекова, А. А. Учебная дисциплина Методика преподавания математики как средство развития индивидуальности студента / А.аА.аТемербекова //  Технологии индивидуализации обучения в вузе: материалы всерос. науч. конф. 27 дек. 2007 г. : отв. ред.  И. В. Усольцева. - М.: СГУ, 2008. - С.а219-222. (0,25 п.л.).
63. Темербекова, А. А. Формирование информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов / А.аА.аТемербекова //  Гуманитарные основы непрерывного  образования : сб. матер. всерос.  научно-практ.  конф. 14-15 нояб. 2006 г. - Барнаул: АГУ. - 2007. - С. 195-199. (0,31ап.л.).
64. Темербекова, А. А. Формирование профессиональных навыков студентов с помощью учебной практики / А. А.аТемербекова //  Современные научные достижения. Т.7. Педагогические науки : сб. материалов II междунар. научно-практ. конф. 20-28 февр. 2006 г. - Днепропетровск, 2006. - С. 71-74. (0,19 п.л.).
65. Темербекова, А. А. Психолого-педагогические особенности обучения специалистов в системе повышения квалификации / А.аА.аТемербекова //  Наука и образование : сб. материалов  Xавсерос. конф. студ, аспир. и мол. ученых 15-19а мая 2006 г. - Т 3. - Ч. 1. Серия: Педагогика и психология. Ц  С.а221-225. (0,31 п.л.).
66. Темербекова, А. А. Диагностика развития региональной системы образования / А.аА.аТемербекова // Становление и развитие системы образования в регионах Западной Сибири: общее и особенное : сб. материалов научно-практ. конф. 19-22 июня 2006 г. - Горно-Алтайск. - 2006. - С.а239-248  (0,63 п.л.).
67. Темербекова, А. А. Формирование научной картины мира с помощью семиотической логики  / А. А.аТемербекова //  Формирование научной картины мира  Человека XXI века :  сб. материалов  междунар.  научно-практ.  конф.  3-6 авг. 2006 г. - 2006. - С. 92-93. (0,13 п.л.).
68. Темербекова, А. А. Информационные технологии как основа политехнического образования специалиста / А. А.аТемербекова  // Политехническое образование как важный фактор эффективной подготовки молодежи к труду в рыночных условиях : материалы междунар. научно-практ. конф. 9-14 авг. 2006 г. - Горно-Алтайск: ГАЛЭКС. - 2006. - С. 57-58. (0,17 п.л.).
69. Темербекова, А. А. Информационная культура как условие профессиональной компетентности специалиста / А. А.аТемербекова, С. П.аСоловьев  // Единая образовательная информационная среда : проблемы и пути развития : сб. материалов Vавсерос. научно-практ. конф. 21-23 сент. 2006аг. - Томск:  Графика - 2006. - С.а31-33. (0,19 п.л., из них авторских 50%).
70. Темербекова, А. А. Формирование профессиональной направленности студентов в процессе учебной практики по математике / А.аА.аТемербекова //  Классический университет в российском образовательном пространстве : сб. материалов междунар. научно-метод. конф. 11-14 окт. 2006аг. Ц  Пермь. - 2006. - С.а214-216. (0,25 п.л.).
71. Темербекова, А. А. Системный подход как методологическая основа исследования регионального образования / А. А.аТемербекова // Социальные процессы в современной Западной Сибири : сб. материалов II регион. научно-практ. конф., посв. 250-летию добровольного вхождения алтайского народа в состав России. - Горно-Алтайск, 2006. - С. 124-128. (0,42 п.л.).
72. Темербекова, А. А. Роль университета в формировании регионального образовательного пространства / А. А.аТемербекова //  Классический университет в российском образовательном пространстве : сб. материалов междунар. научно-метод. конф. 11-14 окт. 2006. - Пермь. - С. 75-76. (0,17ап.л.).
73. Темербекова, А. А. Пути реализации национально-регионального компонента образования / А.А.аТемербекова // Социальные процессы в современной Западной Сибири: сб. материалов VIарегион. научно-практ. конф. 24-26 июня 2005 г. - Горно-Алтайск. - С. 260-263. (0,33 п.л.).
74. Темербекова, А. А. Подготовка к информатизации учебного процесса в вузе / А.А.аТемербекова  // Пути решения проблемы качества образования в XXI веке: материалы междунар. научно-практ. конф. 20-24 авг. 2005 г. - С.а128-129. (0,17 п.л.).
75. Темербекова, А. А. Формирование информационной  образовательной среды региона через систему повышения  квалификации  преподавателя вуза / А. А.аТемербекова  //  Единая  образовательная информационная среда : проблемы и пути развития : сб. материалов IV всерос. научно-практ. конф.  21-24 сент. 2005 г.  - Барнаул, 2005. - С. 17-19.  (0,25 п.л.).
76. Темербекова, А. А. Информационная образовательная среда как андрагогическая основа образования / А.А.аТемербекова // Модернизация профессионального послевузовского образования : сб. материалов  V Сибирской междунар. научно-практ. конф. 15-16 нояб. 2005аг. - Томск: STT. - 2005. Ц  С.141-143. (0,25 п.л.).
77. Темербекова, А. А. Формирование навыков самостоятельной работы студентов с помощью информационных технологий в образовании / А.А.аТемербекова  // Традиции и инновации в общем и профессиональном  образовании Сибири : история и современность : сб. материалов регион. заочной научно-практ.  конф. - Горно-Алтайск, 2005. - С. 174-177. (0,25ап.л.).
78. Темербекова, А. А. Подготовка кадров для региона / А.аА.аТемербекова, Г.аВ. Суховеркова // Интеграция методической работы в системе повышения квалификации кадров : сб. материалов Vавсерос. научно-практ. конф. 18-19  февр. - Челябинск: Образование, 2004. - С. 75-77. (0,19ап.л., из них авторских 50%).
79. Темербекова, А. А. Слагаемые профессионализма будущего специалиста / А.А.аТемербекова // Непрерывное образование в Зап. Сибири: современное состояние и перспективы : сб. материалов  научно-практ. конф. - Горно-Алтайск, 2004. - С.а258-263.  (0,38 п.л.).
80. Темербекова, А. А. Технологическая культура как необходимая составляющая педагогической культуры специалиста / А. А.аТемербекова // Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста : сб. материалов междунар. конф. 24 окт. 2004 г. - Томск: Изд-во ТГПУ. - 2004. - С.а234-237. (0,25 п.л.).
81. Темербекова, А. А. Педагогическая диагностика в учебном процессе / А.аА.аТемербекова // Психодидактика высшего и среднего образования : сб. материалов V всерос. научно-практ. конф.  2-4 нояб. 2004 г. - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. - С. 68-69. (0,13 п.л.).
82. Темербекова, А. А. Педагогические цели использования информационных технологий в дифференцированном обучении / А.аА.аТемербекова  // Устойчивое развитие непрерывного образования в условиях его модернизации : сб. материалов междунар. научно-метод. конф. 14-17 апр. 2003 г - Томск: ТГПУ, 2003. - С. 48-53. (0,38ап.л.). 
83. Темербекова, А. А. Региональная система повышения квалификации учителей Республики Алтай / А.аА.аТемербекова // Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования: сб. материалов междунар. научно-практ. конф. 4-6 нояб. 2002 г. - Томск: ТГПУ. - 2002. - С. 85-88. (0,25ап.л.).
84. Темербекова, А. А.  Интеллектуальные ресурсы как движущая сила устойчивого развития Горного Алтая  / А.аА.аТемербекова, Т. И. Юхтина, А.аЮ.  Секачев // Образование в Сибири : актуальные проблемы истории и современность : сб. материалов регион. науч. конф. 22-24 нояб. 2001 г. - Томск: ЦНТИ, 2002. - Ч. 1. - 235-238ас. (0,25 п.л., из них авторских 50%).

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике