Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Матвеева
Татьяна Евгеньевна

Формирование
ИНФОРМАЦИОННО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ компетентности шкоЬНИКОВ
ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИВАЮЩЕЙ СИСТЕМЫ учебнЫХ ЗАДАНИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Великий Новгород - 2012

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования и социального управления Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Новгородский Государственный Университете им. Ярослава Мудрого.

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Каплунович Татьяна Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Марон Аркадий Евсеевич

кандидат педагогических наук

Адамский Михаил Яковлевич

Ведущая организация:

ГБОУ ДПО Псковский областной институт повышения квалификации работников образования

Защита состоится ____ мая 2012 года в______ на заседании Диссертационного совета Д.212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора педагогических наук в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Новгородский Государственный Университете имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6, ауд.217.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Новгородский Государственный Университет имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.

Автореферат разослан л____ апреля 2012 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор:                        / В.А. Сидоренков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В 2010 г. вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения, в котором четко обозначены требования к личностным, метапредметным и предметным результатам образования. Особое место среди метапредметных результатов занимают интеллектуальные и организационные умения школьников работы с информацией.

Вопросы формирования и развития компетентности учащихся в учебно-познавательной деятельности рассматриваются достаточно давно (С.Г. Воровщиков, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, О.Е. Лебедев, А.Е. Марон, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Деятельностная основа обучения отражена в психолого-педагогических исследованиях А.В. Брушлинского, Е.И. Бойко, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, П.Я Гальперина, З.И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, Л.С. Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Л.М. Фридмана и др. Компетентностному подходу посвящены исследования А.Г. Асмолова, С.Г. Воровщикова, И.А Зимней, В.А. Кальней, О.Е. Лебедева, М.Н. Скаткина, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского, Д.Б. Эльконина и др.

В качестве одного из средств, используемого для формирования компетентности в учебно-познавательной деятельности могут применяться учебные задания. Исследования в этой области (В.С. Аванесов, Г.А. Балл, И.Я. Лернер, А.И. Уман, Л.М. Фридман и др.) показывает, что существующие подходы к их отбору и конструированию базируются на разных основаниях.

Информационное общество XXI века характеризуется большим количеством информации, требующей осмысления и использования в практической деятельности. Однако результаты мониторингового исследования, организованного Международной ассоциацией по оценке учебных достижений (PISA 2000, 2003, 2006 гг.) показывают, что российские учащиеся часто не могут выбрать из разноплановой информации нужную, сократить ее без изменения смысла, сформулировать на ее основе значение термина и т.д. Международные эксперты, анализируя эти результаты, отмечают недостаточную сформированность отдельных навыков чтения, неумение анализировать и моделировать описанную в свободной форме ситуацию и переводить ее в предметную форму, самостоятельно организовывать свои действия для получения искомого результата.

В связи с этим в учебно-познавательной деятельности отводится особое место учебным заданиям, однако их потенциал в развитии информационно-интеллектуальной компетентности школьника до настоящего времени не был самостоятельным предметом научных исследований.

Анализ соответствующей теории и практики позволяет выделить противоречия, возникающие между:

- государственным заказом, основанном на требовании современного общества к достижению выпускниками высокого уровня учебно-познавательной компетентности, и недостаточным уровнем ее сформированности у школьников;

- объективной потребностью практики в научно-педагогическом обеспечении ее формирования и отсутствием технологических моделей организации учебно-познавательной деятельности, обеспечивающих достижение и оценку такого образовательного результата;

- значительным потенциалом учебных заданий в развитии информационно-интеллектуальных умений и несформированнностью дидактических условий реализации этого потенциала.

Необходимость разрешения названных противоречий и определила тему исследования лФормирование информационно-интеллектуальной компетентности школьников посредством развивающей системы учебных заданий.

Цель исследования: теоретико-экспериментальное обоснование  развивающей системы учебных заданий, обеспечивающих формирование информационно-интеллектуальной компетентности школьников.

Объект исследования: дидактические условия развития информационно-интеллектуальной компетентности учащихся в процессе учебно-познавантельной деятельности.

Предмет исследования: развивающий потенциал системы учебных заданий в формировании информационно-интеллектуальной компетентности учащихся.

Гипотеза исследования:

Развитие информационно-интеллектуальной компетентности учащихся в процессе организации их учебно-познавательной деятельности может быть обеспечено с помощью специальной системы учебных заданий, условиями конструирования и применения которой выступают:

- выбор в качестве методологической основы этого конструирования логико-информационного и развивающего подходов, конкретизированных в принципах особой организации содержания информации на основе главных ее свойств, последовательном ее освоении на уровне описания, объяснения и прогнозирования и формировании умений работы с ней с учетом элементарных логических операций, развитии механизмов самоорганизации;

- наполнение заданий предметным и метапредметным содержанием, формулируемым в соответствии с требованиями логико-информационной корректности (ясность, точность, последовательность, доказательность, контекстуальность и целевая  установка);

- включение заданий в контекст технологии развивающего обучения как средств организации самоопределения в учебной деятельности и ее рефлексии,  и деятельности по решению учебных задач;

- оценка эффективности использования заданий по динамике уровня информационно-интеллектуальной компетентности учащихся, проявляющейся в информационно-интеллектуальных и организационных умениях.

Задачи исследования:

1. Разработать категориальный аппарат исследования, раскрыть понятия линформационно-интеллектуальная компетентность, технология развития информационно-интеллектуальной компетентности, лучебное задание, развивающая система учебных заданий.

2. Провести проблемный анализ учебных заданий, используемых в учебно-методических пособиях и контрольно-измерительных материалах для аттестации школьников.

3.  Концептуально обосновать сущность развивающего и логико-информанционного подходов к конструированию системы учебных заданий, обеспечивающей развитие информационно-интеллектуальной компетентности школьников.

4. Разработать и апробировать модель системы учебных заданий, обеспечивающей развитие информационно-интеллектуальной компетентности учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности.

5. Разработать критерии и экспериментально проверить эффективность модели.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- работы по проблемам интеллектуального развития учащихся (К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Бойко, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, М.А. Холодная и др.) и педагогические приложения логики (А.В. Брушлинский, В.В.Давыдов, А.А. Ивин, А.М. Сохор, Б.И. Федоров, Л.М. Фридман и др.);

- исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода и развивающему подходу (В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, А.Е. Марон, Н.А. Менчинская, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), и логико-информационному подходу в обучении (З.О. Джалиашвили, Л.В. Арьяева, В.Е. Никитин, Л.М. Перминова, Б.И. Федоров и др.);

- исследования, касающиеся психолого-педагогических и дидактических основ конструирования и применения в образовательной практике учебных заданий (В.С. Аванесов, Г.А. Балл, И.Я. Лернер, А.И. Уман, Л.М. Фридман и др.).

Для проверки гипотезы и решения выдвинутых задач применялся комплекс взаимодополняющих методов эмпирического и теоретического исследования: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, педагогическое моделирование, анкетирование учащихся и учителей, наблюдение, беседа, педагогическая оценка, педагогический эксперимент, экспертная оценка, методы математической статистики для обработки данных исследования.

Экспериментальная база исследования: ГБОУ СОШ № 370, 675, 619, 683, 700 Санкт-Петербурга.

Исследование проводилось на предметах гуманитарного цикла, что обусловлено большим объемом учебной информации для учащихся при незначительном количестве времени на его освоение и особой значимостью гуманитарных знаний в дальнейшем образовании и воспитании личности.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2007-2008гг.) изучалась степень разработанности проблемы в философской, психологической, педагогической литературе; определялись цели и задачи исследования; выдвигалась предварительная гипотеза; осуществлялся констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2008-2011гг.) разрабатывалась модель системы учебных заданий, обеспечивающая развитие информационно-интеллектуальной компетентности школьников; организовывалось обучение учителей основам построения развивающей системы учебных заданий в контексте логико-инфорнмационного подхода; проводилась опытно-экспериментальная работа по ее апробации, изучался ее развивающий эффект; конкретизировалась и корректировалась предварительная гипотеза с учетом материалов диагностики; создавались методические продукты.

На третьем этапе (2011 г.) проводился анализ и осмысление результатов экспериментальной работы; осуществлялась статистическая обработка экспериментальных данных; формулировались выводы успешного решения проблемы в учебно-познавательной деятельности.

На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование сущности информационно-интеллектуальной компетентности школьников как метапредметного результата их учебно-познавательной деятельности, в котором интегрируются познавательные и регулятивные умения. Данный тип компетентности является базовым, поскольку характеризует общую способность успешно работать с информацией при решении учебных и практических задач. В совокупность знаний, относящихся к этой компетентности, входят фундаментальные, общекультурные и процедурные, а основными умениями выступают информационно-интеллектуальные умения, обеспечивающие саморегуляцию в работе с информацией. Ее социальная и личностная значимость состоит в том, что в этом образовательном результате снимается противопоставление накопления знаний, умений их применения и творческих способностей.

2. Концепция конструирования системы учебных заданий в контексте развивающего и логико-информационного подходов, раскрывающая их функцию в развитии информационно-интеллектуальной компетентности учащихся, специфику их содержания, последовательность предъявления заданий, требования к формулированию и показатели оценки успешности выполнения. Развивающая система может быть определена нами как совокупность, в которой каждое задание выполняет определенную функцию в развитии информационно-интеллектуальной компетентности учащихся, а последовательность их выполнения обеспечивает повышение уровня информационно-интеллектуальных умений (познавательные УУД), и умений самоорганизации в этой деятельности (регулятивные УУД) как метапредметных результатов.

В основу конструирования данной системы положены принципы, раскрывающие ее специфику:

- целью этих заданий становится развитие у учащихся информационно-интеллектуальной компетентности;

- содержание заданий приобретает выраженный деятельностный характер и связано с выполнением действий по отбору, изучению, преобразованию, оформлению и использованию учебной информации для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности;

- последовательность выполнения заданий соответствует ступеням научного познания (описательной, объяснительной и прогностической);

- формулирование заданий осуществляется в соответствии с коммуникативной, аргументативной, проективной функциями языка и требованиями логико-информационной корректности (ясность, точность, последовательность, доказательность, контекстуальная и целевая установка) на основе одного содержания;

- основным показателем успешности их выполнения является его уровень (знания, понимания или интеллектуального умения);

- для усиления развивающего эффекта в систему учебных заданий должны быть включены те, которые обеспечивают самоопределение учащихся в учебно-познавательной деятельности и ее рефлексию.

3. Модель развивающей системы учебных заданий, включающей целевой, процессуальный и организационно-методический компоненты. Целью каждого задания в системе является развитие той или иной составляющей информационно-интеллектуальной компетентности, процесс их выполнения задается технологическим циклом поэтапной организации учебно-познавательной деятельности, предусматривающим этапы самоопределения к ней, осуществления познавательной, интеллектуально-преобразовательной деятельности и рефлексивного этапа. Организационно-методическими условиями, необходимыми для успешной реализации системы, выступают использование педагогом специального методического инструментария (лтехнологической карты, конструктора заданий) и обучение учителей его применению, осуществляемое в технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности.

Научная новизна исследования:

- дано научное обоснование категории линформационно-интеллектуальнной компетентности школьников как метапредметного образовательного результата, интегрирующего познавательные и регулятивные умения учащихся, определены уровни этой компетентности и критерии их сформированности; определено понятие лучебное задание как форма организации совместной деятельности учителя и ученика по решению учебной задачи, где учебная задача представляет собой требование выполнить какие-либо учебные (теоретические или практические) действия;

- разработаны технологический и методический аспекты реализации развивающего и логико-информационного подходов к конструированию системы учебных заданий, направленных на развитие информационно-интеллектуальной компетентности, в соответствии с которым определены принципы отбора их содержания, требования к формулировкам, последовательность включения в учебно-познавательную деятельность и критерии оценки развивающего эффекта;

- в контексте логико-информационного подхода осуществлен критериальный анализ заданий, предлагаемых в различных учебниках, учебных пособиях (на материале школьного курса истории), и заданий, применяемых при проведении итоговой аттестации учащихся (единого государственного экзамена);

- разработана модель развивающей системы учебных заданий, включающая целевой, процессуальный и организационно-методический компоненты, экспериментально доказана эффективность ее внедрения в практику обучения школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена проблема научного обоснования принципов конструирования развивающей системы учебных заданий, обеспечивающих формирование у учащихся метапредметных результатов. Предложенная модель такой системы может служить основой для проектирования дидактических средств ускорения внедрения стандартов нового поколения в современной школе. Общая теория развивающего обучения дополнена представлением о развивающем эффекте применения логико-информационного подхода к конструированию технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности учащихся и системы учебных заданий как средства этого развития. Введено понятие информационно-интеллектуальной компетентности как образовательного результата, разработаны критерии и показатели уровня ее сформированности, обогащающие теорию компетентностно-ориентированнного обучения школьников.

Практическая значимость исследования состоит в разработке дидактического инструментария для учителя, ориентированного на стандарты второго поколения (технологических карт изучения тем и сборника учебных заданий). Подготовленная по результатам апробации модели программа обучения учителей технологии конструирования и организации системы учебных заданий в рамках ТРИИК представляет интерес для учреждений дополнительного профессионального образования. Научно-практические рекомендации по формированию информационно-интеллектуальной компетентности учащихся могут быть использованы учителями разных предметов. Диагностические показатели определения уровня информационно-интеллектуальной компетентности школьников применимы педагогами, членами экспертных групп и конкурсных комиссий для оценки образовательных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через участие:

- в Международных научно-практических конференциях: Одаренное поколение Смоленщины: проблемы, подходы, перспективы (Смоленск, 2008), Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджемента (Великий Новгород, 2008), Новый вектор: опыт, проблемы и перспективы в области управления образованием (Великий Новгород, 2009 г.), Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика (С-Петербург, 2009), Личность, общество, образование (С-Петербург, 2010);

- в VII и VIII Всероссийских научно-практических конференциях Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования (Челябинск, 2008г. и 2009);

- в Межрегиональной научно-практической конференции Развитие региональной образовательной информационной среды (Санкт-Петербург, 2008 г.);

- в научно-практических конференциях, семинарах: Логико-информанционные технологии обучения (ЛИТО) в современной школе (С-Петербург, АППО, 2006), ЛИТО в моделировании современного урока (С-Петербург, 2007);

- в проведении обучающих семинаров для руководителей ОУ Адмиралтейского района Санкт- Петербурга (2009 г.), для учителей - победителей конкурса педагогических достижений Василеостровского района Санкт-Петернбурга (2009 г.), со слушателями курсов повышения квалификации (Великий Новгород, 2010), в рамках городского проекта для молодых специалистов Творческий диалог на языке инновационных технологий (С-Петербург, 2010) и программы работы с молодыми специалистами Василеостровского района (С-Петербург, 2011);

- в научном руководстве школой - лабораторией № 683 С-Петербурга по теме Разработка инструментария использования инновационных технологий обучения;

- публикации результатов исследования в печати и Интернете.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы цель и гипотеза исследования, определены его задачи, методы, научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе лТеоретико-методологические основы исследования эффективности использования учебных заданий для развития информационно-интеллектуальной компетентности школьников представлены результаты анализа работ, раскрывающих сущность этой компетентности как образовательного результата и принципы конструирования системы учебных заданий, направленных на ее развитие.

Анализ работ, посвященных проблеме качества образования (А.Г. Асмолов, О.Е. Лебедев, Т.А. Каплунович, В.А. Кальней, Г.Б. Скок, С.Е.аШишов и др.) показал, что наиболее дискуссионной в контексте этой проблемы остается категория качество образовательных результатов, к которым относят успешность обучения (М.Я. Адамский), личностные образовательные достижения учащихся (И.Ф. Гербарт, Л.С. Илюшин, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына и др.), обученность (В.П. Беспалько, А.А. Кузнецов, И.И. Легостаев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова,
М.Н. Скаткин, В.П.Симонов и др.), обучаемость (А.К. Маркова, Л.М. Фридман и др.) и др.

Среди понятий, характеризующих образовательные результаты в рамках новых образовательных стандартов, основным является понятие компетентности (В.А. Болотов, С.Г. Воровщиков, И.А Зимняя, О.Е. Лебедев, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.), определяемой как успешное решение проблем и задач в разных сферах и видах самостоятельной деятельности.

Особое место в структуре компетентностей, формирующихся у школьников в процессе образования, занимает лучебно-познавательная компетентность, под которой понимается уровень индивидуальной учебно-познавательной деятельности, соответствующий существующей в культуре социума системе принципов, ценностей и методов познания (С.Г. Воровщиков), и проявляющийся в организационных, интеллектуальных, информационных и коммуникативных умениях (Ю.К. Бабанский, Л.В. Жарова, Л.В. Перминова, Л.М. Фридман и др.).

Поскольку познавательная деятельность учащихся в первую очередь связана с переработкой, осмыслением и применением освоенной учебной информации для решения учебно-познавательных проблем, то в качестве самостоятельного образовательного результата можно рассматривать информационную и интеллектуальную компетентности. Первая из них отражает умения самостоятельно искать, анализировать, отбирать, перерабатывать, передавать и сохранять информацию, которые конкретизируются некоторыми авторами в понятиях линформационно-функциональной (Л.Д. Васильева), линформационно-коммуникативной (Е.Ю. Авксентьева, А.В. Вишнякова, Е.Ю. Федотова) и линформационно-технологической (Л.В. Сергеева) компетентности и т.д. Несмотря на некоторые различия все они характеризуют умение самостоятельно обращаться к различным источникам информации и преобразовывать ее в процессе практического использования (В.В. Маскин, Л.М Перминова, Ю.А. Петухов, Л.В. Свирская). Что касается интеллектуальной компетентности, то ее определяют как способность к выполнению мыслительных операций, выраженную в приобретении, применении и преобразовании знаний для саморегуляции, как умения осуществлять сопоставление, сравнение, структурирование, анализ, обобщение, классификация, синтез, моделирование и оценивание (Л.В. Арьяева, Ю.К. Бабанский, Л.В. Жарова, Е.А. Иванов, Н.А.Лошкарева, В.В. Маскин,
.М. Перминова, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман).

На наш взгляд, поскольку обе составляющие в учебном процессе (информационная и интеллектуальная) тесно взаимосвязаны, имеет смысл ввести в категориальный аппарат понятие информационно-интеллектуальной компетентности (ИИК), понимая под ней успешное решение задач и проблем в учебной и практической деятельности  на основе эффективного использования освоенной информации.

Этот тип компетентности может быть определен как базовый (ключевой), поскольку она относится к общему содержанию образования и применима в различных сферах деятельности. Круг объектов действительности и познания, по отношению к которым вводится ИИК, отражает различные ценности познания, источники информационного пространства и деятельность по взаимодействию с ними. Социальная и личностная значимость заключается в том, что информационно-интеллектуальная компетентность позволяет успешно использовать умения работы с информацией в учебной и практической деятельности, снимая тем самым противоречие между накоплением знаний и их освоением. В совокупность знаний о системе действительности и познания, относящихся к ИИК, входят фундаментальные общекультурные и процедурные знания, а к основным умениям - информационно-интеллектуальные и организационные.

Названные умения составляют основу двух выделенных нами компонентов информационно-интеллектуальной компетентности - информационно-интелнлектуального и организационного. В первом из них отражаются умения отбирать, перерабатывать, оформлять учебную информацию на основе логических операций рассуждения (сопоставление, сравнение, структурирование, анализ, обобщение, классификация, синтез) и умозаключения (определение причинно-следственных связей, аргументирование, доказательство, моделирование, прогнозирование). Второй компонент составляют умения целеполагания, планирования, осуществления, оценивания и рефлексии учебно-познавательной деятельности, лежащие в основе механизмов саморегуляции в работе с информацией.

Далее в диссертации представлен анализ исследований, в которых рассматриваются факторы формирования информационной и интеллектуальной компетентности. В качестве одного из таких факторов выделено продуктивное использование учебных заданий.

Изучение истории их применения в процессе организации учебно-познавантельной деятельности школьников (М.В. Ломоносов, Х.А. Чеботарев, П.Ф. Каптерев и др.) показало, что представления об их роли изменялось в соответствии с подходом к обучению. Если в традиционном подходе они в основном направлены на формирование знаний и используются преимущественно как средство обучения и контроля (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.А. Ситаров и др.), то при развивающем подходе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов,
П.Я. Гальперин, З.И. Калмыкова, Т.А. Каплунович , А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, Н.А. Менчинская, Л.С. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), - становятся лединицей учебной деятельности. В частности, согласно теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), решение лучебной задачи направлено на раскрытие некого всеобщего значения в изучаемых понятиях, на выделение всеобщих способов решения тех или иных классов конкретно-практических задач и на развитие теоретического мышления учащихся.

В контексте нашего исследования учебное задание определено  как средстве организации деятельности ученика и ее контроля, в контексте нашего исследования под лучебным заданием понимается форма организации совместной деятельности учителя и ученика по решению учебной задачи, где учебная задача представляет собой требование выполнить какие-либо учебные (теоретические или практические) действия.

Несмотря на то, что в существующих общедидактических и частнометодических классификациях учебных заданий (В.С. Аванесов, Г.А. Балл, И.Я. Лернер, А.И. Уман, Л.М. Фридман и др.) развивающая функция учебных заданий уже рассматривалась авторами, их роль в развитии информационно-интелнлектуальной компетентности учащихся до настоящего времени не являлась предметом специального исследования. Кроме того, не выделены характеристики целостной системы таких заданий, использование которой позволило бы достичь наибольшего эффекта.

С учетом этого в нашем исследовании развивающий подход дополнен логико-информационным. Развивающий аспект связан с ориентацией обучения на актуализацию и развитие способностей учащихся к самоорганизации в учебно-познавательной деятельности посредством применения специальных заданий на самоопределение в ней и ее рефлексию, а  логико-информационный предусматривает  особую организацию содержания информации (в соответствии с требованиями ясности, точности, последовательности, доказательности, контекстуальности и целевой установки); организацию ее поэтапного освоения учащимися (этапы описания, объяснения, прогнозирования); использование специальных методов работы с ней, соответствующих логическим операциям (анализ, обобщение, сравнение и др.).

Развивающая система учебных заданий определена нами как их совокупность, в которой каждое задание выполняет определенную функцию в развитии информационно-интеллектуальной компетентности учащихся, а последовательность их выполнения обеспечивает повышение уровня информационно-интеллектуальных умений (познавательные УУД), и умений самоорганизации в этой деятельности (регулятивные УУД) как метапредметных результатов. Предметные результаты достигаются при этом за счет содержательного наполнения заданий из соответствующих предметных областей.

В качестве концептуальных положений, определяющих специфику развивающей системы учебных заданий, нами определены следующие ее характеристики:

- целью этих заданий становится развитие у учащихся информационно-интеллектуальной компетентности;

- содержание заданий приобретает выраженный деятельностный характер и связано с выполнением действий по отбору, изучению, преобразованию, оформлению и использованию учебной информации для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности;

- последовательность выполнения заданий соответствует ступеням научного познания (описательной, объяснительной и прогностической);

- формулирование заданий осуществляется в соответствии с коммуникативной, аргументативной, проективной функциями языка и требованиями логико-информационной корректности (ясность, точность, последовательность, доказательность, контекстуальная и целевая установка) на основе одного содержания;

- основным показателем успешности их выполнения является его уровень (знания, понимания или интеллектуального умения);

- для усиления развивающего эффекта в систему учебных заданий должны быть включены те, которые обеспечивают самоопределение учащихся в учебно-познавательной деятельности и ее рефлексию.

Развивающий эффект использования системы учебных заданий может быть оценен по динамике уровней информационно-интеллектуальной компетентности. Первый уровень соответствует описательной функции научного познания и отражает умения конкретизировать и сокращать информацию, выполняя при этом учебное задание на основе алгоритма. Средний уровень характеризует умения анализировать и систематизировать информацию (объяснительная функция) и требует консультативной помощи со стороны педагога в выполнении задания. Высокому уровню соответствует прогностическая функция, предполагающая проявление умения преобразовывать и использовать информацию при самостоятельном успешном выполнении учебного задания на основе полной самоорганизации (планирование деятельности, ее осуществление и оценивание).

Во второй главе лЭкспериментальное исследование эффективности огико-информационного подхода к моделированию развивающей системы учебных заданий представлено обоснование актуальности формирования информационно-интеллектуальной компетентности школьников, дано описание модели развивающей системы учебных заданий, обеспечивающей ее развитие, изложены результаты реализации этой модели в практике.

Констатирующее исследование проводилось в 2008-2009 учебном году в основной и в средней школе. Для экспериментального обоснования необходимости изменения существующих подходов к разработке и использованию в практике учебных заданий был проведен диагностический анализ эффективности их применения с точки зрения формирования у учащихся информационно-интеллектуальной компетентности и обеспечения качества обучения в целом. В исследовании приняли участие 27 педагогов и 268 учащихся образовательных учреждений Санкт-Петербурга: ГБОУ СОШ №№ 370, 675, 619, 683, 700 Санкт-Петербурга.

Исследование включало несколько этапов. Первый этап был связан с изучением общих проблем качества обучения учащихся. К объективной составляющей была отнесена степень обученности, к субъективной - удовлетворенность процессом обучения.

Прежде всего был проведен комплексный анализ и сопоставление результатов ЕГЭ по истории в С-Петербурге и России. Для сравнения взяты данные 6 и 10 классов по истории России, потому что в 6 классе начинается изучение этого курса, а в 10-11 классах происходит изучение истории по принципу концентра и подводится итог его освоения на федеральном уровне в формате ЕГЭ. Анализировалось овладение учеником необходимыми знаниями и способами деятельности в рамках отдельных учебных дисциплин и образовательных областей за определенный период обучения. Поскольку обязательная аттестация в формате ЕГЭ введена приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 28 ноября 2008 г. № 362, то статистические данные не позволяют оценить качество знаний учащихся за долгий предшествующий период. Однако можно было сделать вывод о его недостаточном уровне по стране. Так по гуманитарным предметам распределились баллы: в 2008 г. средний балл ЕГЭ по истории в РФ составил 47,62, в 2009 - 47,30, в 2010 - 48,7 по 100 балльной шкале. А по обществознанию в РФ средний балл ЕГЭ в 2009 г. составил 56,33, в 2010 г. - 59,68. Проблема низкого качества подготовки по предмету история отмечена в аналитическом отчете предметной комиссии Санкт-Петербургского Региональный центра оценки качества образования и информационных технологий (РЦОК) в 2008-2010гг. Отмечалось, что в 2008 г. выпускники хуже всего справились с заданиями на знания фактического материала (35,89%), затруднения вызвали задания на соотнесение единичных фактов и общих явлений, указание характерных признаков событий и явлений (справились 38,28%), имеет место негативная тенденция, связанная с понижением сформированности у выпускников умений извлекать информацию из исторического источника (справились 38,19%). Констатируется, что в течение трех лет происходит снижение процента выполнения заданий высокого уровня сложности. В аналитических отчетах за 2009, 2010 гг. отмечается та же проблема низкого качества подготовки выпускников.

Низкие результаты аттестации и ЕГЭ оказались и в экспериментальных классах. Первому (высшему) уровню требований обученности в 6 экспериментальном классе по предмету история соответствовало 56% учащихся, второму (среднему) - 32%, третьему (низшему) - 12 %, средний балл обучения составлял 3,70. Уровень обученности в 10 экспериментальном классе по предмету история распределился так: первому уровню соответствовало 57%, второму - 30%, третьему - 13% учащихся, средний балл обучения составлял 3,68. Удовлетворенность учащихся образовательным процессом проверялась методом анкетирования на основе специально разработанного нами опросника. При анализе учитывались ответы да и скорее да, которые позволили сделать вывод о низком (68% опрошенных) уровне удовлетворенности учащихся в процессе обучения.

На втором этапе исследования с учетом полученных результатов была выдвинута диагностическая гипотеза о том, что они обусловлены недостаточной сформированностью у школьников мотивации к эффективному использованию учебной информации, умений продуктивно работать с ней при выполнении заданий и способности к рефлексии собственной учебной деятельности.  Для проверки первого предположения было проведено исследование содержательных и динамических характеристик учебных мотивов с использованием анкетирования, методик выбор, составление заданий и тройных сравнений (Т.А. Пушкина). Общий уровень мотивации определялся по соотношению внешних и внутренних мотивов, их силы, устойчивости и осознанности. Результаты исследования частично подтвердили гипотезу, а именно оказалось, что из числа школьников, характеризующихся высоким уровнем обученности, значительная часть (14% шестиклассников и 13% десятиклассников) имела высокий и средний уровни мотивации. Вместе с тем, как показало исследование, среди учащихся с низким уровнем обученности многие (6 класс - 45%, 10 класс - 41%) также обладали высокой мотивацией. Это дало основание предположить обусловленность невысокого качества освоения программ недостаточной сформированностью информационно-интеллектуальных умений.

Оценка уровня этих умений осуществлялась с помощью специальных учебных заданий, сконструированных нами в контексте логико-информанционного подхода. Анализ результатов их выполнения подвердил, что школьники с высоким уровнем обученности в большинстве своем отличались высоким (73%) или средним (22%) уровнями умений отбирать и преобразовывать учебно-познавательную информацию. Кроме того, согласно результатам сопоставительного анализа учебных достижений и данных о степени успешности выполнения детьми специальных разноуровневых заданий (информативного, импровизационного и эвристического типов), самостоятельность в  осуществлении и рефлексии учебно-познавательной деятельности (организационных умениях) оказалась весьма низкой не только у большинства имевших низкий уровень обученности, но также у 30% шестиклассников и 15% десятиклассников со средним уровнем информационно-интеллектуальных умений.

Далее в соответствии с гипотезой исследования в диссертации представлены результаты анализа учебных заданий, предлагаемых в различных учебных и учебно-методических пособиях (8 пособий по истории для шестого и десятого классов), и практики их использования педагогами. Критерием анализа пособий выступило соответствие формулировок заданий целям формирования информационно-интеллектуальных и организационных умений, а также принципам логико-информационного подхода. Анализ показал, что в среднем 85% заданий ориентированы на формирование и оценку знаний (описательная функция познания), 12% - на понимание (объяснительная функция) и крайне незначительная часть соответствует прогностической функции. Сами формулировки заданий в большинстве случаев противоречат одному или нескольким требованиям логико-информационной корректности.

Результаты анкетирования учителей и контент-анализ протоколов наблюдения за их деятельностью на уроках привели также к выводу о том, что многие из них не дифференцируют названные функции и сами недостаточно владеют информационно-интеллектуальными и организационными умениями, не обладают способностями корректного формулирования информации (коммуникативной, аргументативной и проективной функциями языка).

В целом,  обобщение изложенных выше результатов констатирующего эксперимента подтвердило актуальность теоретико-экспериментального обоснования условий повышения потенциала учебных заданий в достижении более высоких образовательных результатов, формировании учебно-познавательных мотивов и учебной рефлексии, и в развитии информационно-интеллектуальной компетентности обучающихся.

Представленная далее модель системы этих заданий содержит характеристику целевого, процессуального и организационно-методического компонентов.

В качестве цели определено развитие информационно-интеллектуальной компетентности школьников в процессе освоения ими учебного содержания. Каждое задание выполняет определенную функцию, связанную с формированием познавательных либо регулятивных универсальных учебных действий. Предметные результаты достигаются при этом за счет наполнения заданий учебной информацией, соответствующей предметным областям.

Процессуальный компонент системы описан в виде последовательности видов заданий, построенной  в соответствии с технологией развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК), под которой понимается последовательная организация учебного процесса по освоению содержания посредством  системы учебных заданий и методов работы с информацией, направленная на развитие информационно-интеллектуальной компетентности. С учетом специфики этапов этой технологии определены цели каждого из видов заданий (рис. 1).

На первом этапе - самоопределение к деятельности- учащимся предлагается мотивационно значимое ситуационное практико-ориентированное задание, связанное с изучаемой темой, в ходе обсуждения результатов выполнения которого актуализируется противоречие между желанием разрешить ситуацию и отсутствием необходимых для этого знаний и умений. Осмысление противоречия способствует осознанию школьниками потребности в освоении новой темы и совместному формулированию учебной цели. Тем самым формируется мотивационно-ценностный компонент самоорганизации в учебной деятельности.

Рис.1 Система учебных заданий в ТРИИК

На следующем этапе - лучебно-познавательной деятельности- предлагаются учебные задания на знание, понимание, лумение и диагностику, последовательное выполнение которых позволяет школьникам не только освоить предметно-содержательный блок, но и овладеть информационно-интеллектунальными умениями метапредметного характера. Задание на знание предусматривает выполнение действий по описанию информации, работу с отдельными терминами, понятиями и высказываниями, результатом которой становится умение сравнивать, обобщать, распознавать и определять объекты. Учебное задание на понимание означает оперирование этим же содержанием на уровне объяснения, т.е. установления связей и отношений между уже описанными фактами, их аргументацию в форме рассуждений. Задание на лумение связано с получением нового знания на основе уже известного, его выведения путем логических процедур, освоением и с формированием умений делать логические выводы. Целью задания на диагностику является установление уровня освоения содержательного блока темы.

Успешное выполнение учебных заданий всех названных видов становится предпосылкой для перехода на следующий этап - линтеллектуально-преобразонвательной деятельности, где учащиеся выполняют практико-ориентированное задание определенного уровня: эвристического (В), предусматривающего самостоятельное определение учащимися объема, уровня, источников информации и создание собственного варианта решения; импровизационного (Б), предусматривающего выбор информационного материала изученной темы и формы выполнения; информативного (А), где информационный материал и форма выполнения предлагаются учителем.

Наконец, на четвертом этапе -лрефлексивная деятельность- даются задания на критериальный самоанализ и самооценку результата освоения темы, уровня проявленных информационно-интеллектуальных умений и удовлетворенность этими результатами.

Организационно-методический компонент системы учебных заданий содержит характеристику условий, необходимых для эффективной реализации модели. К ним отнесены:

  • отбор педагогом учебно-познавательной информации в соответствии с целями каждого этапа и с единицами содержания изучаемой темы;
  • конструирование заданий в форме структуры, включающей условие (содержание, контекст), способы действий и требование (разрешение проблемы);
  • формулирование заданий с учетом требований логико-информационной корректности.

В диссертации описан разработанный нами конструктор учебных заданий, в котором предложены фразы-конструкты их возможных формулировок, соответствующие каждому виду, и технологическая карта, как новый вид методического инструментария, описывающего организацию освоения содержания с использованием учебных заданий. Для подготовки педагогов к использованию модели разработан специальный обучающий модуль, при этом сам процесс обучения осуществляется в технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности.

Описанные далее в диссертации результаты трехлетней апробации развивающей системы учебных заданий в экспериментальных группах школ Санкт-Петербурга подтвердили эффективность ее использования как  с точки зрения повышения объективной и субъективной составляющих качества обучения (степень обученности, удовлетворенность образовательным процессом и его результатами) так и в повышении уровня информационно-интеллектуальной компетентности ( информационно-интеллектуальный и организационный компоненты).

О повышении качества обучения свидетельствует то, что средний балл сдачи ЕГЭ учащимися экспериментальных классов составил в 2010 году 64,2 баллов (по РФ - 48,7), средний балл обученности на основной ступени - 4,03, на старшей - 4,0 (в 2008 году, соответственно, 3,7 и 3,68). Удовлетворенность процессом и результатами обучения также стала более высокой.

Достаточно существенные изменения произошли и в сфере мотивации учебной деятельности. Исследование показало, что, если на первом этапе общая доля учащихся с преобладающими внутренними мотивами составляла 32%, то к концу формирующего эксперимента - 46%.

Самостоятельным эффектом стало повышение уровня информационно-интеллектуальных умений у учащихся (Диаграмма 1).

Диаграмма 1.

Динамика уровня информационно-интеллектуальных умений
в учебной деятельности на основной и старшей ступенях обучения

На основной ступени с низкого на средний уровень перешли 39% школьников, со среднего на высокий - 11%, на старшей ступени, соответственно, 38 % и 10% учащихся.

Организационные умения также повысились (Диаграмма 2).

Диаграмма 2.

Динамика уровня организационных умений учащихся
в учебной деятельности на основной и старшей ступенях обучения

В качестве дополнительного эффекта был рассмотрен еще один показатель - успешное применение сформированных умений в других областях знаний. В диссертации приведены данные, свидетельствующие о том, что учащиеся, достигшие высокого уровня информационно-интеллектуальных и организационных умений, успешно участвуют в конкурсах и проектах, имеют хорошие результаты обучения по другим предметам обществоведческого цикла. Например, средний балл сдачи  ЕГЭ по обществознанию в экспериментальном классе в 2010 году выше, чем по России (соответственно 66,38 баллов и 59).

Таким образом, гипотеза об эффективности использования логико-инфорнмационного и развивающего подходов к конструированию системы учебных зданий как средство формирования информационно-интеллектуальной компетентности обучающихся полностью подтвердилась.

В заключении диссертации подведены итоги теоретико-эксперименнтального исследования в соответствии с его задачами и гипотезой, намечены перспективы дальнейшего научного поиска.

1. Анализ научных исследований, посвященных проблеме конструирования системы учебных заданий и практического опыта их использования в учебно-познавательной деятельности школьников подтвердил актуальность разработки нового подхода, усиливающего развивающий потенциал этих заданий. В условиях перехода на образовательные стандарты нового поколения действительно требуется методологическое обоснование новых принципов отбора их содержания и технологии применения в практике обучения, адекватных идеологии этих стандартов и обеспечивающих достижение метапредметных результатов. Одним из них  выступает линформационно-интеллектуальная компетентность (ИИК), под которой понимается успешное решение задач и проблем в учебной и практической деятельности  на основе эффективного использования освоенной информации.

2. Развивающая система учебных заданий, рассматриваемых в качестве средства формирования информационно-интеллектуальной компетентности, представляет собой такую их совокупность, где каждое задание выполняет определенную функцию в развитии информационно-интеллектуальной компетентности учащихся, а последовательность их выполнения обеспечивает повышение уровня информационно-интеллектуальных умений (познавательные УУД), и умений самоорганизации в этой деятельности (регулятивные УУД) как метапредметных результатов. Предметные результаты достигаются при этом за счет содержательного наполнения заданий из соответствующих предметных областей.

Учебное задание определяется  как форма организации совместной деятельности учителя и ученика по решению учебной задачи, где учебная задача представляет собой требование выполнить какие-либо учебные (теоретические или практические) действия.

3. Методологическую основу конструирования этой системы могут составить совмещение развивающего и логико-информационного подходов. В контексте этих подходов: задания ориентированы на актуализацию и развитие способностей учащихся к самоорганизации в учебно-познавательной деятельности (на самоопределение в ней и ее рефлексию); содержание информации организовано в соответствии с требованиями логико-информационной корректности (ясности, точности, последовательности, доказательности, контекстуальности и целевой установки); в деятельности учащихся с информацией выделяются этапы ее  освоения (описания, объяснения, прогнозирования). Разработанная в ходе исследования модель такой системы включает в себя целевой, процессуальный и организационный компоненты, в которых уточняются мотивационный, общедидактический и методический аспекты реализации развивающего и логико-информационного подходов к организации учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях внедрения новых образовательных стандартов. Одним из ключевых  условий является использование технологии развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК), в контексте которой учебные задания выступают интегративным средством организации прохождения обучающимися этапа самоопределения в учебно-познавательной деятельности, этапа ее осуществления в соответствии с функциями познания (описания, объяснения, прогнозирования) и этапа рефлексии.

4. К показателям развивающего эффекта можно отнести сформированность информационно-интеллектуальных и организационных умений, как основных компонентов информационно-интеллектуальной компетентности. Анализ результатов экспериментальной апробации разработанной модели показал, что ее реализация действительно обеспечивает повышение уровня этой компетентности и качества обучения в целом.

Перспективы дальнейших научных исследований могут быть связаны с обоснованием моделей обучения учителей самостоятельному конструированию и применению развивающей системы учебных заданий для их использования на разном предметном содержании,  а также с разработкой методик диагностики уровней информационно-интеллектуальной компетентности учащихся разного возраста.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в публикациях:

1. Матвеева Т.Е. огико-информационные требования к языку и речи учителя (на примерах школьного курса истории) // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена № 15 (39): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб, 2007. С. 335-340 (0,75 п.).

2. Матвеева Т.Е. Компетентностный подход к конструированию учебных заданий для работы с информацией // Человек и образование: Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования. 2011. № 1. С. 96-101 ( 0,63 п.).

3. Матвеева Т.Е. Учебные задания как условие обеспечения самообразования школьников // Самообразование как информационно-коммуникационное взаимодействие: сб. науч.ст. / под общ. ред. Т.А. Каплунович. Великий Новгород, 2011. С. 106-109 ( 0,25 п.л).

4. Матвеева Т.Е. Технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК): научно-методическое пособие / Матвеева Т.Е., Панфилова Л.Г., Сапон С.А. Великий Новгород, 2010. 93 с. (в соавт) (1,31 п.л).

5. Матвеева Т.Е. Логико-информационный подход к конструированию системы учебных заданий (на материале истории России): научно-методические рекомендации. Великий Новгород: НИРО, 2010. 68 с ( 4,25 п.л).

6. Матвеева Т.Е. Актуальность проблемы формирования у школьников информационно-интеллектуальной компетентности // Ученые записки Института Непрерывного образования: сб. статей / сост. Е.В. Иванов. Выпуск 12. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2010. С. 162-167 (0,38  п.л).

7. Матвеева Т.Е. Учебные задания как средство достижения новых стандартов образования // Личность, общество, образование в изменяющемся мире: межвузовский сборник научных трудов. СПб.: ЛОИРО, 2010. С.232-235 ( 0,25 п.л).

8. Матвеева Т.Е. Методическое обеспечение новых стандартов образования: технология развития информационно-интеллектуальной компетентности (ТРИИК) / Панфилова Л.Г., Матвеева Т.Е., Сапон С.А. // Ученые записки Института Непрерывного образования: сб. статей / сост. Е.В. Иванов. Выпуск 11. Великий Новгород НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. Кн.1. С. 264-271 (в соавт) (0,18  п.л).

9. Матвеева Т.Е. Система учебных заданий как фактор повышения качества обучения // Ученые записки Института Непрерывного образования: сб. статей / сост. Е.В. Иванов. Выпуск 11. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. Кн.1. С. 240-246 (0,43  п.л).

10. Матвеева Т.Е. Роль учебных заданий в формировании умения работы с информацией // Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика: сб. науч. статей / под общ. ред. И.И. Соколовой. СПБ.: Учреждение РАО ИПО, 2009. С. 137-141 (0,31  п.л).

11. Матвеева Т.Е. Система учебных заданий для повышения качества педагогических инноваций в процессе обучения // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VIII Всерос. Научно-практической конференции: в 8 ч. М.; Челябинск: Изд-во Образование, 2009. Ч.1. С.216-219 (0,25  п.л).

12. Матвеева Т.Е. Система учебных заданий в контексте технологии обучения нового поколения // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы VII Всерос. научно-практической конференции: в 10 ч. М.; Челябинск: изд-во Образование, 2008. Ч.8. 313 с. С. 243-249 ( 0,43 п.л).

13. Матвеева Т.Е. Инновационная технология работы с информацией / Панфилова Л.Г., Матвеева Т.Е., Сапон С.А. // Развитие региональной образовательной среды РОИС - 2008: сборник научных статей межрегиональной научно-практической конференции (г. Санкт-Петербург, 15-16 декабря 2008 г.). СПб.: ЛОИРО, 2008. С. 59-61 (в соавт.) ( 0,06 п.л).

14. Матвеева Т.Е. Повышение квалификации учителя при работе с учебной информацией для организации урока в контексте логико-информационного подхода к обучению // Проблемы многоуровневой подготовки в области образовательного менеджемента: материалы третьей международной научно-практической конференции (г. Великий Новгород, 12-13 мая 2008 г.). Великий Новгород: НовГу им. Ярослава Мудрого, 2008. 297 с. С. 266-275 (0,63  п.л).

15. Матвеева Т.Е. Дидактический аспект обучения и развития одаренных детей посредством системы учебных заданий в контексте развивающего и логико-информационного подходов // Одаренное поколение Смоленщины: проблемы, подходы, перспективы: Сборник материалов международной научно-практической конференции 10-11 апреля 2008 г. Смоленск: ГОУ ДПОС СОИУУ. 2008. С. 67-74 (0,5 п.л).

     Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике