Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

МИТРОФАНОВА ГУЛЬМИРА ГАНИМАТОВНА

Формирование готовности студентов колледжа к проектной
деятельности в процессе обучения иностранному языку

Специальность 13.00.08 Теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук

Санкт-ПетербургЦ2012

Работа выполнена в Автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ленинградский государственный
университет имени А.С. Пушкина

Научный руководитель:        кандидат педагогических наук, доцент

итвинцева Вера Тимофеевна

Официальные оппоненты:        

Жилина Алла Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, Учреждение РАО Институт педагогического образования и образования взрослых, лаборатория инноватики и управления в педагогическом образовании, главный научный сотрудник;

ебедева Ирина Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент,
Санкт-Петербургский государственный горный институт им. Г.В. Плеханова, кафедра иностранных языков, доцент

Ведущая организация:        Ульяновский государственный университет

Защита состоится 25 мая 2012 г., в 12:00 час. на заседании диссертационного совета Д 800.009.02 Автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ленинградский государственный
университет имени А.С. Пушкина по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д.а10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского
государственного университета имени А.С. Пушкина.

Автореферат разослан л12 апреля 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

канд. пед. наук, доцент                Гонтарева Г.А.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Перемены в социально-экономической жизни нашего общества, изменения и тенденции развития образования сегодня настоятельно требуют кардинальных изменений в подготовке учителя, от которого требуется не простая трансляция знаний, формирование умений и навыков, что, безусловно, необходимо, а самостоятельного и творческого подхода к решению педагогических задач. Потребность в новом педагоге продиктована, с одной стороны, гуманистической парадигмой образования, с другой - инновационными процессами во всей жизни общества. Современная социальная ситуация ориентирует образование на воспитание самостоятельной, творческой личности, способной действовать в нестандартных условиях.

Поиск новых подходов к организации обучения возвращают педагогическую теорию и практику к проблеме проектной деятельности. Именно проектная деятельность, по мнению многих авторов (М.П. Горчакова-Сибирская, Е.С. Заир-Бек, Г.Д. Кириллова, И.А. Колесникова, С.В. Кривых, О.Н. Крылова, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, Н.Н. Суртаева) в наибольшей степени способствует развитию самостоятельности и творческого мышления. Таким образом, сегодня можно говорить о новой волне в исследовании воспитательных, развивающих возможностей проектной деятельности, технологий ее реализации, в частности, при обучении студентов - будущих педагогов способам проектной деятельности. Последнее объясняется прагматической направленностью на конкретный результат, который можно увидеть, осмыслить и применить в практической деятельности, а также возможностью включить каждого студента в активный познавательный процесс.

К настоящему времени в российской и зарубежной педагогической науке накоплен значительный теоретический материал, раскрывающий сущность проектной деятельности в разных аспектах. Философские основы метода проектов отражены в исследованиях зарубежных ученых: Д. Джонса, Д. Дьюи, В. Килпатрика и др. Работы М.П. Горчаковой-Сибирской, Е.С.Заир-Бек, И.А. Колесниковой, Н.Н. Нечаева, В.Е. Радионова, Ю.А. Тюкова, и др. раскрывают сущность педагогического проектирования. Исследования Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат, С.В. Кривых, Н.Н. Суртаевой, А.Н. Щукина и др. содержат результаты применения метода проектов в обучении.

В трудах вышеперечисленных авторов проектная деятельность рассматривается как вид деятельности, как метод науки, как форма порождения инноваций, как управленческая процедура, как творческий процесс преобразования возможного в действительное. Однако при самой основательной разработке теории проектной деятельности, педагогическая практика свидетельствует о том, что не только молодые педагоги, но и состоявшиеся учителя испытывают серьезные затруднения как в применении проектной технологии, так и в проектировании собственной педагогической деятельности.

В данных обстоятельствах выделяются следующие противоречия:

  • между потребностью современной школы в учителях, владеющих проектной деятельностью, и реальным уровнем ее сформированности;
  • между пониманием педагогическим сообществом значимости проектной деятельности для развития самостоятельности и творчества учащихся и недостаточностью дидактических разработок по данной технологии.

Данные противоречия обозначили проблему исследования Ч педагогическое обеспечение готовности студентов колледжа к проектной деятельности. Проблема определила тему исследования: Формирование готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Объект исследования: процесс обучения студентов колледжа иностранному языку.

Предмет исследования: готовность студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Цель исследования: разработать технологии обучения студентов колледжа проектной деятельности на основе применения эксплицитного и имплицитного подходов в процессе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования: технологии обучения студентов проектной деятельности обеспечат их готовности к ней, если:

  • актуализирована в контексте профессиональной подготовки студента колледжа проектная деятельность как фактор развития самостоятельности, функциональной грамотности и регулятивных умений;
  • обучение проектной деятельности проводится на учебном материале по иностранному языку, отобранному и скорректированному в соответствии с критериями проблемности, профессионально-педагогической направленности, уровнем восприятия студентом иностранного текста;
  • технологии обучения проектной деятельности позволяют студентам выбрать способ познания, соответствующий их особенностям и возможностям Ч усвоение алгоритма деятельности в результате специальных упражнений (эксплицитный подход), усвоение алгоритма деятельности при выполнении самого проекта (имплицитный подход); сочетание указанных способов на этапах выполнения алгоритма проектирования;
  • показателями готовности студентов колледжа к проектной деятельности являются Ч преобладание внутреннего мотива как регулятора активности личности; знания сущности и основных понятий проектной деятельности, её принципов, алгоритма; умения определять проблему, выдвигать гипотезу, ставить цель, оценивать и представлять результат.

Задачи исследования:

  1. Проанализировать историю мировой и российской образовательной теории и практики по применению метода проектов для раскрытия его дидактического потенциала при формировании готовности к проектной деятельности.
  2. Для обеспечения формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языку осуществить соответствующий отбор и структурировать содержание обучения в рамках образовательного стандарта.
  3. Обосновать и апробировать технологии обучения проектной деятельности студентов на основе эксплицитного и имплицитного подходов в процессе обучения иностранному языку.
  4. Определить критерии и показатели готовности студентов колледжа к проектной деятельности и методы её диагностики.
  5. Выявить эффективность предложенных технологий обучения студентов колледжа проектной деятельности на основе эксплицитного и имплицитного подходов в процессе изучения иностранного языка.

Основные этапы исследования:

Iаэтап (2006Ц2007 гг.) Ч изучение состояние проблемы в теории и практике, разработка научного аппарата исследования, определение базы исследования, разработка программы эксперимента.

IIаэтап (2007Ц2008 гг.) Ч проведение констатирующего эксперимента с целью выявления уровня сформированности компонентов готовности к проектной деятельности студентов.

IIIаэтап (2008Ц2009 гг.) Ч разработка модели формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности на основе технологий эксплицитного и имплицитного подходов, проведение преобразующего эксперимента.

IVаэтап (2010Ц2011 гг.) Ч проведение контрольного эксперимента, обобщение результатов, оформление диссертации.

Теоретико-методологической основой работы являются:

  • философские и педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых по проблемам проектной деятельности (В.Ф. Взятышев, М.П. Горчакова-Сибирская, Д.Дьюи, Е.С. Заир-Бек, В. Килпатрик, М. Кнолль,

Э. Коллингс, И.А. Колесникова, Н.К. Крупская, Ю.А. Крючков, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, А.П. Пинкевич, Е.С. Полат, В.Е. Радионов, С.Т. Шацкий);

  • труды отечественных ученых в области развивающего и личностно-ориентированного образования (В.В. Давыдов, С.Н. Горычева, О.Б. Даутова, Г.Д. Кириллова, О.Н. Крылова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), педагогических технологий (В.В. Гузеев, И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек,
    В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.Ю. Ксензова, М.М. Левина, Г.К. Селевко, Ю.Г. Фокин);
  • работы ученых, раскрывающих понятие готовности к деятельности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов);
  • исследования в области профессионального образования
    (О.М. Железнякова, М.М. Левина, Н.А. Морева, Н.Н. Никитина,
    А.М. Новиков, М.А. Петухов, П.Е. Решетников);
  • теоретические положения методики и психологии обучения иностранным языкам (М.К. Бородулина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, М.К.аКолкова, А.В. Конышева, Е.Н. Соловова, П.Д. Стревенс, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин).

Научная новизна

  1. Установлено, что:
  • готовность студентов колледжа к проектной деятельности может формироваться либо эксплицитно (при специальном обучении), либо имплицитно (в ходе самой проектной деятельности);
  • отбор содержания в соответствии с критериями проблемности и профессионально-педагогической направленности способствует формированию у студентов мотивации к применению метода проектов в период педагогической практики;
  • использование технологий, основанных на эксплицитном и имплицитном подходах, обеспечивают формирование готовности студентов к проектной деятельности, но уровень мотивации к использованию метода проектов в педагогической работе выше у студентов, обучавшихся с применением технологии имплицитного подхода; эксплицитный же подход формирует более глубокие, прочные системные знания о сущности, логике, этапах проектной деятельности, что способствует более осознанному использованию студентом данной деятельности в дальнейшей педагогической работе;
  • при реализации технологий на основе эксплицитного подхода (через объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, конструктивный и творческий этапы) и имплицитного подходов (через ориентировочно-поисковый, конструктивный, исследовательский и творческий этапы) в определенный период проектирования происходит сочетание эксплицитного и имплицитного способов познания Ч усвоение алгоритма при выполнении специальных упражнений и усвоение алгоритма при выполнении самого проекта.
  1. Разработаны технологии обучения проектной деятельности, основанные на эксплицитном и имплицитном подходах.

Теоретическая значимость

  1. Выявлено, что проектная деятельность обеспечивает переход студентов от учебной (занятия по иностранному языку) в учебно-профессиональную (педагогическая практика) деятельность, что обогащает теорию и методику профессионального образования.
  2. Обосновано применение эксплицитного и имплицитного способов познания для формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности при изучении иностранного языка как соответствующих логике самого процесса обучения иностранному языку.
  3. Дополнена оценочная сущность содержания понятия Уготовность к проектной деятельности критерием УфункциональностьФ, который измеряется: наличием внутренней мотивации, сформированностью умений проектировать собственную педагогическую деятельность и организовывать проектную деятельность учащихся.
  4. Установлена возможность трансформации содержания обучения иностранному языку в содержание обучения проектной деятельности и Ч наоборот. Например, знания о сущности, принципах, этапах, классификации проектной деятельности могут включаться в содержание обучения иностранному языку, а ситуации общения, учебные темы по иностранному языку могут служить содержанием для осуществления проектной деятельности.

Практическая значимость определяется разработкой: спецкурса по обучению студентов педагогического колледжа проектной деятельности; алгоритма проектной деятельности на основе эксплицитного и имплицитного подходов; схемы самоанализа и самооценки студентами опыта осуществления ими проектной деятельности.

В соответствии с целью и поставленными задачами в исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературы с целью выявления различных точек зрения философов, педагогов, психологов на исследуемую проблему; моделирование процесса обучения студентов проектной деятельности; эмпирические методы (анкетирование, наблюдение, беседа, интервьюирование), позволяющие получить количественные данные об уровне сформированности готовности студентов к проектной деятельности; педагогический эксперимент, в ходе которого определялась эффективность обучения студентов проектной деятельности; методы математической статистики (критерий Колмогорова-Смирнова, критерий Манна-Уитни) для обработки эмпирических данных.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивость теоретико-методологических оснований; применением методов, адекватных цели и задачам исследования, в том числе методов математической статистики; качеством и объёмом экспериментальной выборки (116 студентов), линейным характером и длительностью эксперимента (2006Ц2011 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

  1. Формирование готовности студента к проектной деятельности обеспечивается:
  • обучением проектной деятельности студентов в профессиональной подготовке учителя как в контексте учебной (на занятиях по иностранному языку), так и в контексте учебно-профессиональной (в период педагогической практики) деятельности;
  • интеграцией обучения проектной деятельности и обучения иностранному языку в соответствии с критериями: проблемности, профессионально-педагогической направленности, познавательного интереса, готовности студентов к восприятию иноязычного текста, и при использовании иностранного языка в качестве средства проектной деятельности;
  • применением двух способов познания Ч эксплицитного и имплицитного;
  • разработкой технологий обучения проектной деятельности, соответствующих эксплицитному (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, конструктивный, творческий этапы) и имплицитному (ориентировочно-поисковый, конструктивный, исследовательский и творческий этапы) способам познания;
  • определением и оценкой уровня сформированности готовности к проектной деятельности на основе выделенных критериев и показателей, а именно. Мотивационный критерий Ч преобладание внутренних мотивов над внешними. Когнитивный Ч наличие системных, прочных и глубоких знаний о сущности, логике, этапах проектной деятельности. Операционально-деятельностный - сформированность проектировочных умений (выявлять проблему, целеполагания, планирования, информационные и коммуникативные умения). Рефлексивный Ч способность анализировать свою деятельность. Функциональный Ч умения проектировать собственную педагогическую деятельность и использовать метод проектов в педагогической деятельности.
  1. Технологии применения эксплицитного и имплицитного способов познания направлены на формирование готовности студентов к проектной деятельности, однако имплицитный подход в большей степени способствует развитию креативности, педагогической направленности и функциональности, что обеспечивает формирование у студентов способности и желания применять проектную деятельность в педагогической деятельности, а эксплицитный Ч формированию знаний о сущности, этапах, принципах, функциях проектной деятельности, что обеспечивает более осознанное применение проектной деятельности в своей профессии.

База исследования: филиалы колледжа Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина в городах Бокситогорск и Лодейное Поле Ленинградской области.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий ЛГУ имени А.С. Пушкина, международных научных и научно-практических конференциях Царскосельские чтения (2009Ц2011 гг.), Вишняковские чтения (2008Ц2010 гг.).

       По результатам исследования опубликовано 10 научных работ в виде статей, в том числе 2 Ч в рецензируемых научных журналах. Объём публикаций составляет более 3,5 п. л.

Структура диссертации: диссертация состоит из двух глав, заключения, списка литературы, включающего 153 источника, том числе на иностранном языке Ч 30, и 11 приложений; иллюстрирована 5 таблицами и 8 рисунками.

Основное содержание диссертации

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, указаны методологические основы и методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе УТеоретические основы формирования готовности студентов колледжа к проектной деятельности в процессе обучения иностранному языкуФ проанализирована проблема обучения проектной деятельности в историческом аспекте и на современном этапе, обоснованы применение двух способов познания (эксплицитного и имплицитного) как соответствующих логике обучения иностранному языку, определено понятие Уготовность студента колледжа к проектной деятельностиФ, описаны ее критерии и показатели.

Исторический анализ зарубежной и отечественной философской и педагогической литературы по проблеме исследования (Д. Дьюи, В. Килпатрик, М. Кнолль, Э. Коллингс, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, С.Т. Шацкий) выявил, что философской основой метода проектов являлся прогрессивизм, идеи которого базировались на: педоцентризме, мышлении человека как ядра образования, индивидуальных различиях, социализации и демократизации, методе решения проблем. Идеи (учет интересов учащихся, организация групповой работы, решение учащимися проблем общества, создание реального продукта деятельности, связь школы с жизнью), которые являлись актуальными как в американском, так и в отечественном образовании 20-х годов XX века, стали основой разработки обучения проектной деятельности в современном образовании.

Изучение трудов современных ученых в области развивающего и личностно-ориентированного обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Н. Горычева, О.Б. Даутова, Л.В. Занков, Г.Д. Кириллова, О.Н. Крылова, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская) и педагогического проектирования (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова, Н.Ю. Матяш, Е.С. Полат, В.Е. Радионов) позволили уточнить логику, сущность, принципы, функции, этапы проектной деятельности в образовании, что является необходимым для определения готовности студента колледжа к проектной деятельности. Определение проекта как прообраза будущего объекта, специфической формы сознания, конституирующей всякий трудовой процесс, интегративное средство обучения и воспитания позволяет выделить необходимость формирования у студентов умений целеполагания и планирования. Рассмотрение проектирования как управление стихийным развитием предметного мира (Д. Джонс), вид человеческой деятельности, направленной на преобразование действительности в соответствии с проектом (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова), способ организации образовательного пространства учеников (С.В. Кривых, Н.Н. Суртаева) способствует уточнению понятия Упроектная деятельностьФ. Данное понятие определено нами как деятельность по решению проблемы, результатом которой является продукт деятельности Ч проект. Выполнение с помощью проектной деятельности развивающей, исследовательской, аналитической, нормирующей (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова), креативной, технологической (Н.В. Матяш) функций делает возможным обучение проектной деятельности в ходе самой деятельности, т.е. применяя имплицитный подход. Будучи характерными чертами технологии обучения, выдвигаемые принципы - прогностичности, пошаговости, нормирования, обратной связи, продуктивности, саморазвития (М.П. Горчакова-Сибирская, И.А. Колесникова), интегративности, проблемности обучения, профессионально-педагогической направленности обучения, ориентации на Узону ближайшего развитияФ, совместной деятельности (Н.В. Матяш), системности (О.Б. Даутова) Ч указывают на возможность технологизации обучения проектной деятельности. Выделение этапов проектной деятельности (проблематизация, целеполагание, выдвижение гипотезы, планирование, осуществление проекта, презентация проекта и рефлексивный этап) служит основой для разработки специальных упражнений при обучении алгоритмическим шагам в проектной деятельности.

Исследования в области методики обучения иностранным языкам (М.К. Бородулина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.К. Колкова, А.В. Конышева, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин) дают возможность выявить два подхода к обучению грамматике. Первый Ч имплицитный, при котором акцент делается на обучении без объяснения правил, т.е. в ходе проговаривания грамматических структур и выполнении коммуникативных упражнений. Второй Ч эксплицитный, при котором правила используются, т.е. идет обучение на основе правил. Таким образом, сама логика обучения иностранному языку, предполагающая использование двух подходов (эксплицитного и имплицитного), обусловливает необходимость разработки двух технологий, соответствующих данным подходам. Содержание иностранного языка как учебного предмета, которое включает темы, тексты, ситуации общения, знания об истории и культуре страны изучаемого языка, позволяет отобрать материал для осуществления проектной деятельности в соответствии с критериями проблемности, профессионально-педагогической направленности, интересов студентов и их способностями к восприятию иноязычного текста. Будучи одновременно и целью, и средством обучения, иностранный язык может использоваться как средство проектной деятельности.

Анализ работ по проблеме готовности к деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Д. Деркач, К.М. Дугай-Новикова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Т.В. Лаврикова, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Д.Н. Узнадзе, В.А. Ядов), профессионального образования (О.М. Железнякова, М.М. Левина, Н.А. Морева, Н.Н. Никитина, А.М. Новиков, М.А. Петухов, П.Е. Решетников) позволил определить понятие готовность к проектной деятельности. Данное понятие понимается, как интегративное новообразование личности студента, включающее мотивы, знания о сущности, функциях, принципах, этапах, логике проектной деятельности, проектировочные умения и умения анализировать свою деятельность. Исходя из данного определения, выделены следующие компоненты готовности: мотивационный, когнитивный, операционально-деятельностный и рефлексивный. Им соответствуют следующие критерии оценки готовности студентов колледжа к проектной деятельности: мотивационный (преобладание внутренних мотивов над внешними), когнитивный (наличие знаний о сущности, функциях, принципах, этапах проектной деятельности), операционально-деятельностный (умения определять проблему; осуществлять целеполагание, планирование; информационные и коммуникативные умения), рефлексивный (умения оценивать свою деятельность), функциональный (умение проектировать собственную педагогическую деятельность и умение использовать проектную деятельность в обучении учащихся). Выделены три уровня (низкий, средний и высокий) сформированности готовности студентов колледжа к проектной деятельности по каждому из критериев.

Таким образом, в результате проведения теоретического исследования готовности студентов колледжа к проектной деятельности были определены теоретико-методологические основания для разработки и реализации технологий обучения проектной деятельности, обеспечивающих формирование всех компонентов готовности студентов к этой деятельности.

Во второй главе УПрактическая реализация технологий обучения проектной деятельности в процессе изучения иностранного языкаФ описаны ход и результат педагогического эксперимента по формированию готовности студентов к проектной деятельности. Эмпирическое исследование включало: констатирующий, преобразующий, контрольный эксперименты. В период констатирующего эксперимента была осуществлена диагностика исходного уровня готовности студентов колледжа к проектной деятельности. В эксперименте приняло участие 116 студентов второго курса (четыре группы по 29 человек) отделения Уиностранный языкФ колледжей в городах Бокситогорск и Лодейное Поле Ленинградской области. Проведенное анкетирование выявило, что у большинства (96,6%) студентов преобладает внешняя мотивация над внутренней. 58,6% респондентов ничего не знают о проектной деятельности, а остальные студенты обладают лишь отрывочными сведениями, что говорит о низком уровне сформированности когнитивного компонента. Результаты предложенных студентам заданий показали, что студенты не умеют выявлять проблемы в тексте, самостоятельно ставить цели и определять задачи. При поиске информации студенты использовали только один источник информации, что говорит о низком уровне сформированности информационных умений. При организации спонтанного диалога 91,4% студентов показали низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Большинство (91,4%) студентов не смогли самостоятельно проанализировать свою работу (сочинение) на занятии, что говорит о низком уровне сформированности рефлексивного компонента. Таким образом, констатирующий эксперимент показал недостаточный уровень сформированности мотивационно-деятельностного, когнитивного, операционально-деятельностного и рефлексивного компонентов готовности к проектной деятельности. На данном этапе критерий Колмогорова-Смирнова для определения значимости различий между экспериментальными группами составили  0,22; 0,16; 0,11 и 0,11 для мотивационного, когнитивного, операционно-деятельностного, рефлексивного компонентов соответственно. Данные значения оказались ниже критического =1,36 при уровне значимости =0,05, что говорит о принятии нулевой гипотезы о том, что данные группы не отличаются существенно.

Преобразующий эксперимент включал разработку и апробацию технологий обучения проектной деятельности на основе двух подходов - эксплицитного и имплицитного. Каждая из этих технологий включает целевой, содержательный, операционально-деятельностный, оценочный компоненты. Целью обучения согласно данным технологиям является формирование готовности студентов к проектной деятельности. Содержание обучения иностранному языку было отобрано в соответствии с критериями проблемности; профессионально-педагогической направленности; интересов и учебных возможностей студентов. Содержание обучения проектной деятельности включало учебный материал, раскрывающий сущность понятий проект, проектная деятельность, а также характеристику функций, принципов, алгоритма проектной деятельности, классификаций проектов по разным основаниям. Операционально-деятельностный компонент включал методы и приемы, используемые как при обучении проектной деятельности, так и при обучении иностранному языку: объяснительно-иллюстративный, проблемный, коммуникативный, метод Умозговой атакиФ, метод УпилаФ, беседа, создание проектов. Оценочный компонент включал не только оценку результатов обучения студентов, но и их анализ своей деятельности. Так, технология обучения на основе эксплицитного подхода включала четыре этапа: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, конструктивный и творческий. Целью объяснительно-иллюстративного этапа явилось усвоение студентами знаний о ключевых понятиях, сущности, функциях, принципах, этапах проектной деятельности при изучении темы по иностранному языку с профессионально-педагогической направленностью УОбразованиеФ. Данная тема интегрирует знания о проектной деятельности как технологии обучения с лексическим материалом по иностранному языку, что обеспечивает возможность трансформации содержания обучения иностранному языку в содержание обучения проектной деятельности. Используемые упражнения для формирования проектировочных умений, умений работать в сотрудничестве осуществляются при изучении темы на иностранном языке, что позволяет использовать иностранный язык не только как средство общения, но и как средство проектной деятельности. На репродуктивном этапе студенты выполняли проекты согласно заданному алгоритму при пооперационном руководстве преподавателя. Темы, отобранные согласно критерию проблемности и интересов студентов, позволяли студентам включить проекты в решение проблем. Функция преподавателя на данном этапе - информационно-контролирующая. На конструктивном этапе студенты создавали проекты под частичным руководством преподавателя. Функция преподавателя становится консультационно-координирующей. Творческий этап включал самостоятельное выполнение студентами проектов на занятиях по иностранному языку и организацию работы учащихся по методу проектов в период педагогической практики. При этом тема на аудиторных занятиях в колледже была отобрана таким образом, чтобы она была близка к теме, изучаемой школьниками в период практики. Студенты отбирали самостоятельно лексический и грамматический материал для закрепления, создавали проект на занятиях и организовали работу учащихся по методу проектов по этой же теме в школе в период педагогической практики.

Технология обучения на основе имплицитного подхода также состояла из четырех этапов: ориентировочно-поискового, конструктивного, исследовательского и творческого. Целью ориентировочно-поискового этапа являлось усвоение студентами алгоритма проектной деятельности в ходе выполнения проекта под руководством преподавателя. Тема по иностранному языку подбиралась с учетом проблемности и интересов студентов с целью их включения в активное решение проблем проекта. Конструктивный этап направлен на частично самостоятельное выполнение студентами проектной деятельности при изучении тем по иностранному языку на основе выведенного самостоятельно на предыдущем этапе алгоритма. Исследовательский этап предполагает самостоятельное исследование сущности, логики, принципов, функций и этапов проектной деятельности на основе рефлексии своей деятельности при создании проекта по темам с профессионально-педагогической направленностью УОбразованиеФ, УПрофессия учителяФ. Творческий этап состоит в самостоятельном выполнении студентами проектов на занятиях по иностранному языку и организации проектной деятельности школьников в период педагогической практики. Таким образом, сущность творческого этапа в обеих технологиях совпадает. Завершая описание данных технологий, следует сказать о сочетании эксплицитного и имплицитного способов познания на определенных этапах проектирования. При реализации технологии на основе эксплицитного подхода на конструктивном и творческом этапах студенты усваивают алгоритм частично имплицитно, т.е. в ходе самой деятельности. В то же время на исследовательском этапе при реализации другой технологии студенты исследуют сущность, логику, принципы, функции проектной деятельности, т.е. познают ее частично эксплицитно, на основе рефлексии своей деятельности.

Контрольный эксперимент позволил выявить эффективность технологий на основе эксплицитного и имплицитного подходов. Для удобства интерпретации результатов студенты, обучавшиеся по технологии на основе эксплицитного подхода, составили первую группу. Соответственно студенты, обучавшиеся согласно технологии на основе имплицитного подхода, Ч вторую группу. Результаты контрольного этапа показали, что изменилась структура мотивации студентов к проектной деятельности. Значительно возросло количество студентов, у которых ведущим стал внутренний мотив: от 3,4% до 62,1% в первой группе и от 5,2% до 65,5% - во второй. В первой группе оказалось значительно больше студентов (82,8%), обладающих высоким уровнем сформированности когнитивного компонента, чем во второй (51,7%). Для доказательства значимости различий в значениях был использован критерий Колмогорова-Смирнова, эмпирическое значение которого  выше критического, что доказывает существенность различий в значениях сформированности когнитивного компонента. Диаграммы на рисунках 1 и 2 показывают в обеих группах динамику развития умений определять проблему; осуществлять целеполагание, планирование; применять информационные и коммуникативные умения, входящие в операционно-деятельностный компонент.

Данные диаграммы показывают, что в обеих группах в конце формирующего эксперимента наблюдается значительный прирост количества студентов, достигших среднего и высокого уровня сформированности всех умений проектной деятельности, и снижение количества студентов, обладающих низким уровнем. Возросло также количество студентов, достигших высокого уровня рефлексивных умений (65,5% в первой и 62,1% во второй группе).

Рисунок 1. Динамика развития умений в группе 1 в процессе формирующего эксперимента (ФЭ)

Рисунок 2. Динамика развития умений в группе 2 в процессе формирующего эксперимента (ФЭ)

Одним из существенных критериев готовности является функциональный критерий, который включает как умение студента проектировать свою педагогическую деятельность, так и желание и способность использовать метод проектов в своей педагогической практике. Исследование показало, что 51,7% студентов в первой группе и 79,3% студентов во второй группе достигли высокого уровня сформированности функционального критерия. Следовательно, во второй группе оказалось больше студентов с высоким уровнем развития функциональности. Таким образом, наблюдается положительная динамика в формировании всех компонентов готовности к проектной деятельности.

Одним из результатов использования технологий обучения на основе двух подходов является развитие креативности студентов. Для измерения этого результата был использован тест Гильманова, который показал, что уровень сформированности творческой индивидуальности во второй группе оказался выше (среднее значение 71 балл), чем в первой (среднее значение 60 баллов). Для доказательства значимости различий в значениях уровня сформированности творческой индивидуальности был использован один из методов математической статистики - расчет U-критерия Манна-Уитни. Полученное эмпирическое значение  =187 находится в зоне значимости, что доказывает, что различия между группами существенны, т.е. уровень сформированности творческой индивидуальности выше во второй группе. С целью выявления уровня сформированности педагогической направленности был применен тест УОценка профессиональной направленности личности учителяФ, который позволил выявить, что число студентов, обладающих высоким уровнем, выше во второй группе (72,4%), чем в первой (44,8%). Таким образом, в первой группе, в которой была использована технология на основе эксплицитного подхода, больше студентов, обладающих высоким уровнем сформированности когнитивного компонента, что говорит о том, что данная технология способствует в большей степени формированию глубоких и прочных системных знаний о сущности проектной деятельности. Во второй группе, в которой обучение осуществлялось с использованием технологии на основе имплицитного подхода, оказалось больше студентов, обладающих высоким уровнем педагогической направленности, функциональности, креативности, что свидетельствует о большем влиянии данной технологии на развитие этих качеств личности студентов.

В Заключении сформулированы выводы, полученные на основании теоретического и практического исследований.

    1. Теоретический анализ источников по проблеме готовности к проектной деятельности в историческом аспекте выявил, что идеи прогрессивизма (педоцентризм, мышление человека в качестве ядра образования, метод решения проблем, демократизация и социализация, учет индивидуальных различий), которые привели к созданию метода проектов в 20-е годы XX века, явились основой разработки технологии обучения проектной деятельности на современном этапе.
    2. Изучение проблемы проектной деятельности как формы реализации развивающего и личностно-ориентированного обучения на современном этапе способствовало уточнению ее сущности, принципов, функций, этапов, что явилось основой для определения готовности студента к проектной деятельности и возможности разработки технологии обучения этой деятельности.
    3. Отбор тем, ситуаций общения, которые входят в содержание обучения иностранному языку в соответствии с критериями профессионально-педагогической направленности, проблемности, интересов и учебных возможностей студентов, а также использование иностранного языка как средства проектной деятельности способствует интеграции обучения проектной деятельности с обучением иностранному языку.
    4. В основу технологий обучения проектной деятельности студентов легли эксплицитный и имплицитный способы познания как соответствующие логике обучения иностранному языку. При этом, на определенных этапах проектирования (на конструктивном и творческом этапах при эксплицитном подходе и на исследовательском - при имплицитном подходе) происходит их сочетание.
    5. Исследование проблемы готовности к деятельности способствовало уточнению понятия Уготовность студента к проектной деятельностиФ как интегративного новообразования личности, включающего мотивы к проектной деятельности (мотивационный компонент), знания о сущности, функциях, принципах, этапах, логике проектной деятельности (когнитивный компонент), проектировочные умения (операционально-деятельностный компонент), умение анализировать свою проектную деятельность и ее результат Ч проект (рефлексивный компонент).
    6. Были выделены следующие критерии готовности к проектной деятельности: мотивационный (преобладание внутренних мотивов над внешними), когнитивный (наличие глубоких и системных знаний о сущности, принципах, функциях, этапах проектной деятельности), операционально-деятельностный (умения определять проблему, выдвигать цель, ставить задачи; информационные и коммуникативные умения), рефлексивный (умение анализировать свою деятельность, ее результаты), функциональный (способность проектировать свою педагогическую деятельность, мотивацию и умение учащихся использовать метод проектов в учебной деятельности).
    7. Технологии обучения проектной деятельности на основе двух подходов (эксплицитного и имплицитного) обеспечивают формирование всех компонентов готовности к проектной деятельности, но имплицитный подход способствует в большей мере формированию педагогического творчества, функциональной направленности педагогической деятельности, что проявляется в успешном применении проектной деятельности будущим учителем в реальном педагогическом процессе. Эксплицитный подход формирует более глубокие, прочные системные знания о сущности, логике, этапах проектной деятельности, что способствует более осознанному ее использованию студентом в дальнейшей педагогической работе.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер полученных выводов. Направлениями дальнейших исследований могут стать: изучение возможностей интеграции обучения иностранному языку и обучения предметам педагогического цикла; разработка технологии обучения будущего учителя иностранного языка организации проектной деятельности в период педагогической практики.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях:

      1. Митрофанова, Г.Г. Условия формирования педагогической направленности студентов колледжа в процессе обучения / Г.Г. Митрофанова // XI Царскосельские чтения: Вузовская наука России для повышения качества жизни человека: материалы междунар. науч. конф., 24-25 апреля 2007 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. - Т. VI. - С. 78-79. (0,1 п.л.)
      2. Митрофанова, Г.Г. К проблеме формирования педагогической направленности студентов / Г.Г. Митрофанова // XII Царскосельские чтения: Становление Российской государственности на современном этапе: материалы междунар. науч. конф., 22-23 апреля 2008 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008. - Т. III. - С. 76. (0,1 п.л.)
      3. Митрофанова, Г.Г. Значение проектной деятельности студентов в работе преподавателя и в обучении студента / Г.Г. Митрофанова // XI Вишняковские чтения: Вузовская наука - образованию и промышленности: материалы междунар. науч. конф., Бокситогорск, 28 марта 2008 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2008. - С. 206-211. (0,3 п.л.)
      4. Митрофанова, Г.Г. Обучение студентов колледжа проектной деятельности / Г.Г. Митрофанова // XIII Царскосельские чтения: Высшая школа - инновационному развитию России: материалы междунар. науч. конф., 21-22 апреля 2009 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. - Т. V. - С. 118-122. (0,2 п.л.)
      5. Митрофанова, Г.Г. Метод проектов вчера и сегодня // Г.Г. Митрофанова // Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкин: Научный журнал. 2010. Ц №4 Ц Т. III. Ц Педагогика. Ц С. 94-106. (0,9 п.л.)
      6. Митрофанова Г.Г. Этапы формирования проектной деятельности студентов / Г.Г. Митрофанова // XIV Царскосельские чтения: Профессиональное образование: социально-культурные аспекты: материалы междунар. науч. конф., 20-21 апреля 2010 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. - Т. V. - С. 176-181. (0,3 п.л.)
      7. итвинцева В.Т., Митрофанова Г.Г. Проектная деятельность: возможности для развития творчества / В.Т. Литвинцева, Г.Г. Митрофанова // XIII Вишняковские чтения: Высшее профессиональное образование в регионе: проблемы и перспективы: материалы междунар. науч. конф., 24 марта 2010 г., Бокситогорск. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. - С. 145-148. (0,25 п.л./ 0,1 п.л. - авт.)
      8. Митрофанова, Г.Г. Инновации и традиции в истории отечественного образования // Г.Г. Митрофанова // Высшая школа: Научный журнал. Ц М., 2011. Ц 2011. Ц №9. Ц С. 60-68. (0,7 п.л.)
      9. Митрофанова, Г.Г. Проектная деятельность как средство социализации в истории зарубежного и отечественного образования / Г.Г. Митрофанова // Образование как фактор развития интеллектуально-нравственного потенциала личности и современного общества: материалы междунар. науч.-практ. конф., 29-30 ноября 2011 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2011. - С. 215-219. (0,25 п.л.)
      10. Митрофанова, Г.Г. Трудности использования проектной деятельности в обучении / Митрофанова Г.Г. // Молодой ученый: Ежемесячный научный журнал. - 2011. - №5 (28). - Т. II. - С. 148-151. (0,6 п.л.)
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике