Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
ИНКИНА СВЕТЛАНА ГЕННАДЬЕВНА
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
К САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание
ученой степени кандидата педагогических наук
Новокузнецк 2012
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО
Кузбасская государственная педагогическая академия
Научный руководитель: | доктор медицинских наук, профессор евина Ирина Леонидовна |
Официальные оппоненты | Шалавина Тамара Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО Кузбасская государственная педагогическая академия, заведующий кафедрой художественного образования, педагогики и психологии развития личности |
Нагрелли Елена Артуровна, кандидат педагогических наук, МАОУ ДПО Институт повышения квалификации (г.Новокузнецк), проректор по научно-методической работе | |
Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет |
Защита состоится л18 мая 2012 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.226.01 при ФГБОУ ВПО Кузбасская государственная педагогическая академия по адресу: 654027, г.Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Кузбасская государственная педагогическая академия по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.
Автореферат разослан л17 апреля 2012 года
Ученый секретарь
диссертационного совета Татьяна Альбертовна
кандидат педагогических наук Долматова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования.
В условиях стремительного изменяющегося социально-культурного мира начальное общее образование призвано заложить фундамент для достижения стратегических целей не только общего и среднего, но и последующих этапов образования (самообразования) человека. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования у обучающихся осуществляется формирование основ умения учиться и способности каорганизации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе.
На необходимость развития саморегуляции младших школьников указывается в целом ряде исследований. В трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина отражены вопросы формирования произвольности и способности к саморегуляции младшем школьном возрасте. Важнейшим аспектом формирования личности ученые считают развитие эмоционально-волевой сферы, выполняющей функцию регуляции жизнедеятельности (Л.И. Божович, А.Л. Венгер, В.В. Ветрова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, Г.С. Никифоров С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов, В.А. Сластенин, Г.А. Цукерман, Р.С. Немов, С.Г. Якобсон и др.)
В контексте данного исследования особый интерес представляют работы О.Ю. Елькиной, Т.Б.Кропочевой, Т.И. Шалавиной и др., которые отмечают, что начальная ступень образования во многом определяет успехи в личностном развитии школьников, совершенствовании у них таких качеств субъекта деятельности, как целеполагание, планирование деятельности, рефлексия, способность контролировать, оценивать ход и результат деятельности, творческая активность.
Анализ научной литературы и существующей практики позволяют утверждать, что в реальной педагогической практике отмечаются проблемы обучения младших школьников, обусловленные несформированностью произвольности, внутреннего плана действий, рефлексии, мышления (М.М. Безруких, Г.В. Бурменская, И.В. Забегайлова, Н.В. Лебедева, Н.Н. Титаренко и др.).
Одной из причин, препятствующих формированию готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, являются функциональные нарушения психической деятельности, которые проявляются в виде снижения работоспособности, возможностей саморегулирования в разных видах деятельности. (Л.А. Ясюкова). В исследованиях Э.М. Казина, Л.Г. Качан, И.Л. Левиной, Н.И. Ромашевской и др. рассматриваются проблемы адаптации обучающихся к школе и пути их решения в условиях здоровьесберегающей деятельности педагогов.
Актуальность проблемы формирования готовности младших школьников к саморегуляции определяется, с одной стороны, требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, которые задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования. С другой стороны, можно констатировать, что формированию готовности к саморегуляции учебной деятельности препятствуют такие негативные педагогические факторы, как интенсификация учебного процесса, несоответствие программ и технологий обучения возрастным и индивидуальным потребностям обучающихся, недостаточная компетентность педагогов в вопросах сохранения и укрепления здоровья обучающихся. Анализ психолого-педагогических работ показал, что без целенаправленного развития готовности младшего школьника к саморегуляции невозможно достижение лумения учиться, предполагающего полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена противоречием между объективной необходимостью формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности и недостаточной разработкой организационно-педагогических условий осуществления данного процесса.
С учетом этого противоречия была определена проблема: каковы организационно-педагогические условия формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности?
Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: Формирование готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Цель исследования: выявить, научно обосновать, экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Объектом исследования выступает процесс формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, предметом Ц организационно-педагогические условия формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Гипотеза исследования заключается в том, что готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности будет сформирована, если:
- используются возможности образовательных программ начальной школы, обеспечивающие осознание младшими школьниками целей обучения, внутреннее планирование и контроль учебной деятельности, становление субъектности ученика;
- организовано психолого-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса в начальной школе, позволяющее осуществлять личностно ориентированный подход в обучении на основе учета особенностей психического развития, уровня познавательных интересов, коммуникативных и учебных умений и навыков младших школьников;
- осуществляется включение младших школьников в практико-ориентирован-ную деятельность, способствующей формированию у младших школьников активности, общительности, целенаправленности и рефлексивной позиции.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
- Определить педагогическую сущность проблемы формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
- Проанализировать содержание образовательных программ начальной школы с позиций исследуемого процесса.
- Уточнить структуру готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, определить критерии, показатели и уровни ее сформированности.
- Разработать и реализовать в образовательном процессе начальной школы педагогическую модель и организационно-педагогические условия процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
- Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют: системно-деятельностный подход (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин); личностно-ориентированный подход в обучении (Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, И.С. Якиманская); культурно-историческая концепция Л.С. Выготского о социальной ситуации развития; концепция формирования личности в детском возрасте Л.И. Божович.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, социологов, психологов, педагогов: идеи личностно ориентированного обучения и воспитания (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теории деятельности и развития личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические разработки вопросов саморегуляции (К.А.Абульханова-Славская, В.И. Иванников, О.А. Конопкин и др).
Определяющее значение в концептуальном плане имели научные положения: о сущности деятельности, значении ведущей деятельности в развитии личности на разных возрастных этапах и их новообразованиях (Л.И.Божович, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. И. Непомнящая, А. В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.); субъектности личности (К. А. Абульханова-Славская, Т. С. Батищев, А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, Э. В. Ильенков, В. И. Слободчиков и др.); рефлексивной позиции (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Ю.В. Сенько, Д.Б. Эльконин и др.); теории развивающего обучения (Л. С. Выготский, Н. Ф. Виноградова, В. В. Давыдов, Л. С. Занков, З. И. Калмыкова, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы взаимодополняющие методы исследования:
- теоретические: теоретический анализ (сравнительный, ретроспективный), обобщение, анализ литературы и образовательных программ начальной школы, моделирование;
- эмпирические: изучение и обобщение передового педагогического опыта, диагностика (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование), педагогический эксперимент;
- статистические: статистическая обработка, качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.
Опытно-экспериментальная базой исследования явились образовательные учреждения г. Новокузнецка: МОУ СОШ №№ 67, 98, 6, МОУ Центр ПМСС ДАР, МОУ Центр ПМСС Надежда. Исследованием охвачено более 400 младших школьников.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2006 -2007 гг.) - поисково-аналитический - предусматривал теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; оценку состояния проблемы исследования; определение объекта, предмета, цели, задачи исследования, выдвижение рабочей гипотезы исследования; уточнение методики экспериментальной работы. Создавалась модель процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. Проведено пилотажное исследование с целью изучения личностного развития младших школьников.
Второй этап (2007-2010 гг.) - экспериментальный - включал проведение констатирующего этапа эксперимента, заключающегося в измерении актуального уровня сформированности готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. В рамках формирующего эксперимента была реализована педагогическая модель процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. На заключительном этапе эксперимента проведена повторная диагностика для определения результативности организационно-педагогических условий.
Третий этап (2010-2012 гг.) - обобщающий - предусматривал обработку, систематизацию и интерпретацию исследовательских материалов, анализ результативности экспериментальной работы; обобщение результатов исследования и уточнение выводов; окончательное оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности рассматривается в контексте формирования личностных качеств, отражающих структуру данной готовности (внутреннюю мотивацию учебной деятельности, способность к субъект-субъектному взаимодействию, переход от организации и контроля к самоорганизации и самоконтролю, рефлексивную позицию ученика);
- разработана педагогическая модель процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, представляющая собой систему взаимосвязанных структурных блоков: целевой (цели и задачи исследуемого процесса, принципы), содержательно-процессуальный (содержательное и технологическое наполнение, отражающее этапы, педагогические условия, методы, средства работы), результативный (критерии и показатели измерения уровня сформированности компонентов готовности к саморегуляции).
- научно обоснованы организационно-педагогические условия процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, включающие: использование возможностей образовательных программ начальной школы, обеспечивающих осознание младшими школьниками целей обучения, внутреннее планирование и контроль учебной деятельности, становление субъектности ученика; организовано психолого-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса в начальной школе, позволяющее осуществлять личностно ориентированный подход в обучении на основе учета особенностей психического развития, уровня познавательных интересов, коммуникативных и учебных умений и навыков младших школьников; включение младших школьников в практико-ориентированную деятельность, способствующей формированию у младших школьников активности, общительности, целенаправленности и рефлексивной позиции.
Теоретическая значимость исследования определяется конкретизацией понятия готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности как интегративного и динамичного личностного образования, представляющего единство структурных компонентов (внутреннюю мотивацию учебной деятельности, способность к субъект-субъектному взаимодействию, переход от организации и контроля к самоорганизации и самоконтролю, рефлексивную позицию ученика); разработкой и теоретическим обоснованием педагогической модели и организационно-педагогических условий процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке программно-методического обеспечения процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, включающего диагностический комплект, программы Мой внутренний мир, Тренинг сплочения, методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию социоигрового метода, элементов психогимнастики и составлению портфолио достижений учащихся.
Оценка результативности программно-методического обеспечения осуществляется при помощи разработанного критериально-оценочного аппарата. Выводы и материалы исследования используются в практике работы общеобразовательных учреждений г. Новокузнецка Кемеровской области, центров психолого-медико-социального сопровождения ДАР, Надежда.
Ключевая идея нашего исследования: условием результативности учебной деятельности младшего школьника является саморегуляция, или внутренняя психическая активность по инициации, построению, поддержанию и управлению учебной деятельностью и познавательной активностью, а необходимой предпосылкой - готовность к саморегуляции, формирующаяся в процессе целенаправленной деятельности субъектов воспитательно-образовательной деятельности.
Достоверность и надежность результатов исследования определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; решением поставленных задач с позиции системно-деятельностного подхода к организации воспитательно-образовательного процесса; соответствием применяемых теоретических, эмпирических и статистических методов исследования, адекватных его предмету и задачам.
ичный вклад автора заключается в анализе состояния исследуемой проблемы; в разработке и апробации педагогической модели процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности на основе системно-деятельного и личностно-ориентированного подхода; в проведении опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий и обработке результатов педагогического эксперимента. Автором осуществлена теоретическая разработка и экспериментальная проверка основных положений исследования, использование на практике результатов исследования, продолжительным опытом работы соискателя в качестве педагога в образовательных учреждениях г. Новокузнецка с 2000 г. по настоящее время.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности представляет собой интегративное и динамичное личностное образование, формирующееся в процессе включения в учебную деятельность, обеспечивающее ее результативность посредством внутренней мотивации, осознания целей обучения, самоорганизации и самоконтроля. Саморегуляция учебной деятельности при этом понимается нами как процесс и результат внутренней психической активности обучающегося по инициации, построению, поддержанию и управлению учебной деятельностью и познавательной активностью, направленный на достижение целей обучения и отражающий становление субъектности и рефлексивной позиции младшего школьника.
2. Процесс формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности является поэтапным и предусматривает: повышение познавательной активности, развитие учебных и коммуникативных навыков, подчинение нормам и правилам (адаптационный этап); осуществление субъект-субъектного взаимодействия в разных учебных ситуациях, подготовка к переходу от организации и контроля к самоорганизации и самоконтролю (ориентационно-поисковый этап); осознание целей обучения и становление рефлексивной позиции ученика (регуляционно-прогностический этап).
3. Организационно-педагогическими условиями формирования готовности к саморегуляции деятельности являются:
- использование возможностей образовательных программ начальной школы, обеспечивающих осознание младшими школьниками целей обучения, внутреннее планирование и контроль учебной деятельности, становление субъектности ученика;
- организовано психолого-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса в начальной школе, позволяющее осуществлять личностно ориентированный подход в обучении на основе учета особенностей психического развития, уровня познавательных интересов, коммуникативных и учебных умений и навыков младших школьников;
- включение младших школьников в практико-ориентированную деятельность, способствующей формированию у младших школьников активности, общительности, целенаправленности и рефлексивной позиции.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на базе МОУ СОШ № 67 г. Новокузнецка. Теоретические выводы и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического объединения учителей начальных классов, кафедры теоретических и психолого-физиологических основ физической культуры КузГПА, на международных (Новосибирск, 2009; Пенза, 2009; Новокузнецк, 2009, 2010), межрегиональных (Томск, Новокузнецк, 2006; Коломна, 2009), городских (Новокузнецк, 2005, 2006) научно-практических конференциях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 175 источников, 15 таблиц, 6 рисунков, 8 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования; определены объект, предмет и методы исследования; выдвинута гипотеза; сформулированы цель, задачи и основные положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе исследования лПедагогические основы формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности на основе анализа философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы подробно рассмотрены возможности основных образовательных программ начальной школы и разработана педагогическая модель процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности на основе соотношения понятий готовность, саморегуляция, деятельность.
В системно-деятельностном подходе категория деятельность занимает одно из ключевых мест и рассматривается как своего рода система. Основными структурными компонентами деятельности являются потребность, мотив, цель, условие достижения цели и соотносимые с ними действие и операции (А.Н.Леонтьев). Особое место в структуре деятельности, как отмечает А.М. Новиков, занимают те компоненты, которые в случае индивидуальнонго субъекта называются саморегуляцией, представляющей собой замкнутый контур регулирования: принятая субъектом цель его деятельности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необходимости коррекции деятельности (О.А. Конопкин).
Мы, вслед за О.А.Конопкиным, рассматриваем саморегуляцию учебной деятельности как системно-организованный процесс внутренней психической активности обучающегося по инициации, построению, поддержанию и управлению учебной деятельностью и познавательной активностью, направленный на достижение целей обучения. Необходимой предпосылкой установления динамического равновесия в системе деятельность - саморегуляция выступает именно готовность к саморегуляции.
В психолого-педагогической литературе накоплен теоретический и экспериментальный материал о феномене готовности человека к разным видам деятельности, выделено два подхода к определению исследуемого понятия: готовность как категория психологического анализа и готовность к осуществлению определенной деятельности. Согласно первому подходу готовность понимается как психологическое состояние (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов) и как установка личности (А.Г. Асмолов, Д.Н. Узнадзе), а во втором определяется как устойчивая характеристика личности (В.А. Моляко) и как профессионально важное качество личности (В.А. Сластенин, А.И. Щербаков). Анализ определений свидетельствует, что авторы отмечают общие характеристики понятия готовность: система личностных качеств; интеграция необходимых знаний, умений и навыков; устойчивая мотивация и положительное отношение к деятельности.
Толкование сущности терминов готовность, деятельность и саморегуляция позволяет нам понимать словосочетание готовность к саморегуляции деятельности как способность субъекта к освоению новой для него деятельности и как условие успешного выполнения деятельности. При этом, готовность необходимо рассматривать как устойчивую характеристику личности, выполняющую побудительную и регуляционную функции.
Проведенное исследование позволило говорить о том, что основу готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности представляет совокупность личностных качеств. Во-первых, активность младших школьников в учебной деятельности выражается в наличии познавательных интересов, освоении навыков получения информации, сформированности саморегуляции поведения. Во-вторых, включение младших школьников в субъект-субъектное взаимодействие способствует формированию коммуникативных навыков, отражающихся в общительности, которая рассматривается как относительно устойчивая система коммуникативных характеристик субъекта, условие и результат межличностного взаимодействия. В-третьих, основными показателями развития целенаправленности в младшем школьном возрасте являются осознанность цели деятельности и осознанность выполняемой деятельности в соответствии с целью и учебными задачами, умение удерживать цель и ориентироваться на нее в процессе действия. Перечисленные личностные качества, формируемые в младшем школьном возрасте, являются показателями субъектности и рефлексивной позиции обучающихся.
Анализ образовательных программ Школа России (по ред. А. Плешакова), Школа 2100, Начальная школа XXI века, системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, Л.В. Занкова позволил выявить их возможности в формировании готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. Основной упор в программе Школа России делается на память школьников, репродуктивное мышление, формальное исполнение правил и на тщательную отработку навыков учебной деятельности (чтение, письмо, счет), которые необходимы для успешного обучения в средней школе. При этом программа Школа России не обеспечивает полноценное формирование готовности к саморегуляции учебной деятельности, так как ориентиры задает учитель, что приводит к снижению познавательной активности, потери значимости формирования рефлексивных действий. Программа Школа 2100 построена на основе концепции педагогики здравого смысла и противопоставлена устаревшей манипулятивной парадигме, в которой учащийся выступает как объект обучения и воспитания, а не как равноправный участник, или субъект образовательного процесса. Учебный материал предлагается ученикам по максимуму, а учащийся должен усвоить материал по минимуму стандарта. Построение учебников с учетом психологической специфики возраста позволяют реализовать личностно-ориентированный, культурно-ориентированный, деятельностно-ориентированный дидактико-психологические принципы, что способствует формированию готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. Главной целью программы Начальная школа ХХI века (под ред. Н.Ф. Виноградовой) является Ч научить ребенка учиться на основе принципа природосообразности, отвечающего потребностям младших школьников в познании, общении, разнообразной деятельности. Программа обеспечивает формирование всех компонентов учебной деятельности младшего школьника (лзачем я учусь, каковы мои успехи, что у меня не получается), что свидетельствует о целенаправленном формировании готовности к саморегуляции учебной деятельности. Система развивающего обучения Л.В. Занкова делает ставку на самостоятельность учащегося, его творческое постижение материала. Дидактические принципы этой системы: быстрое освоение материала, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний, прохождение учебного материала по спирали. В содержание уроков включены беседы, учебные экскурсии конструирование, познавательные игры, что способствует проявлению младшими школьниками самостоятельности и повышению учебной мотивации. Система развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова целенаправленному формированию готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности: учащиеся самостоятельно ставят перед собой задачу, учатся находить ее решение, контролировать и оценивать свои действия, при этом основной акцент сдвигается на формирование рефлексивной позиции ученика. Данная система воспитывает интерес к познанию, к поиску новых источников информации; способствует проявлению таких личностных качеств, как способность к сотрудничеству в коллективной учебной деятельности и за ее пределами, самостоятельность в достижении цели, ответственность за результаты; развивает желание и умение учиться. Системы Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В.Давыдова позволяет успешно решать задачу формирования готовности к саморегуляции учебной деятельности, но в настоящее востребованность этих программ невысокая, т.к. нет преемственности программ начальной и основной школы.
Анализ показал, что результаты обучения по любой из программ начальной школы ориентированы на единый образовательный стандарт, т.е. список знаний и умений, которыми должен обладать выпускник начальной школы, общий для всех Ч независимо от того, по какой из программ обучался ребёнок. Однако, результативность учебной деятельности младших школьников, на наш взгляд, зависит от ряда условий, в которых осуществляется учет индивидуальных особенностей психического развития, познавательных процессов, что обеспечит полноценное формирование готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности.
Изучение требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования в рамках реализации ФГОС НОО неизбежно требует системной организации учебной деятельности школьников, в которой выделяют пять основных компонентов: учебно-познавательные мотивы, т.е. осознание для чего мне необходимо изучить этот объект; действие целеполагания (лчто я должен сделать...); выбор средств и методов; планирование решения (лкак и в какой последовательности я должен решить задачу); решение задач и рефлексивно-оценочные действия (лвсе и правильно ли я сделал, что еще необходимо сделать, чтобы достигнуть цели). При этом ученик становится центральной фигурой в образовательном процессе - происходит постепенный переход от установки учителя к самоустановке, от управления к самоуправлению познавательной деятельностью, от внешнего контроля и коррекции к взаимо-, а затем к самоконтролю и самокоррекции.
С позиций нашего исследования готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности представляет собой интегративное и динамичное личностное образование, формирующееся в процессе включения в учебную деятельность, обеспечивающее ее результативность посредством внутренней мотивации, осознания целей обучения, самоорганизации и самоконтроля. Готовность к саморегуляции учебной деятельности предполагает развитие у обучающихся широких познавательных интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества; формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке), что является первым шагом к самообразованию и самовоспитанию.
Исходя из сущности понятия готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности разработана ее структура, представляющая единство и взаимосвязь следующих компонентов: внутренняя мотивация учебной деятельности, способность к субъект-субъектному взаимодействию, переход от организации и контроля к самоорганизации и самоконтролю, рефлексивная позиция ученика (табл. 1).
Таблица 1
Компоненты, критерии и показатели готовности младших школьников
к саморегуляции учебной деятельности
Компоненты | Критерий | Показатели | Методики измерения |
Внутренняя мотивация учебной деятельности | Потребностно- мотивационный | Степень сформированности мотивации учебной деятельности Познавательная активность (интерес к способу решения и общему способу действия) | Методика изучения школьной мотивации по Лускановой Н.Г. Шкала оценки адаптации для определения эмоционального профиля младших школьников |
Способность к субъект-субъектному взаимодействию | Эмоциональный | Характер социальных контактов (способность сохранять доброжелательное отношение к собеседнику) Соблюдение норм и правил | Шкала оценки адаптации для определения эмоционального профиля младших школьников |
Переход от организации и контроля к самоорганизации и самоконтролю | Когнитивно-деятельностный | Понимание инструкции, планирование деятельности | Схема анализа самоорганизации деятельности |
Рефлексивная позиция ученика | Оценочно-рефлексивный | Самоконтроль деятельности Самооценка деятельности Оценка учебных и личностных достижений | Схема анализа самоорганизации деятельности Тест Дембо-Рубинштейна Портфолио достижений |
В соответствии с критериями и с целью дифференциации учащихся по степени сформированности готовности к саморегуляции учебной деятельности, определены пять ее уровней.
Оптимальный уровень характеризуется высокой (внутренней) учебной мотивацией, стремлением к достижению успехов в учебной деятельности. Младший школьник способен устанавливать и поддерживать социальные контакты, способен сохранять доброжелательное отношение к собеседнику, полностью осознает необходимость соблюдения норм и правил поведения. Отличается высокой познавательной активностью; осознанным и целенаправленным выполнением деятельности, полным представлением о способах самоорганизации деятельности (принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения). Самооценка адекватная, часто завышенная.
Уровень выше среднего характеризуется положительным отношением младших школьников к школьному обучению, достаточно высокой познавательной активностью, стремлением к достижению успехов практически во всех видах деятельности; выраженной способностью устанавливать и поддерживать социальные контакты. Самоорганизация на высоком уровне: ребенок понимает инструкцию и работает в соответствии с ней, умеет планировать свою деятельность, доводить работу до конца, способен работать, не отвлекаясь на посторонние раздражители, контролирует свою деятельность, исправляет ошибки по ходу деятельности, адекватно реагирует на замечания, принимает и использует помощь взрослого. Адекватная самооценка, часто завышенная.
Средний уровень характеризуется внешней учебной мотивацией (школа чаще привлекает внеучебными сторонами), стремлением младших школьников к достижению успехов в избирательных видах деятельности, неустойчивостью познавательных интересов; недостаточными умениями управлять собственными эмоциями, избирательностью в установлении социальных контактов, недостаточным осознанием необходимости соблюдения норм и правил поведения. Недостаточная способность к самоорганизации деятельности проявляется в том, что ребенку требуется дополнительное разъяснение инструкции, он не всегда доводит работу до конца, отходя от намеченного плана, исправляет ошибки после привлечения внимания со стороны взрослых, не всегда адекватная реакция на замечания. Самооценка адекватная, с тенденцией к ее завышению.
Уровень ниже среднего характеризуется низкой учебной мотивацией, стремления к достижению успехов в деятельности и общении не проявляет, познавательная активность низкая. Преобладание негативных эмоций, нарушение норм и правил поведения препятствуют установлению социальных контактов. Отмечается низкий уровень самоорганизации деятельности: требуется неоднократное повторение инструкции, неумение планировать свою деятельность, частые отвлечения, допущенной ошибки не замечает, нуждается в постоянном внешнем контроле, реакция на замечания проявляется в отказе от работы, агрессии. Неадекватная самооценка, преимущественно заниженная.
Недопустимый уровень характеризуется нейтральным или негативным отношением к школе, отсутствием познавательных интересов, нежеланием осваивать и осуществлять деятельность. Преобладают преимущественно негативные эмоции, стремление к установлению социальных контактов отсутствует. Выраженные трудности в самоорганизации деятельности: младший школьник не способен работать даже после дополнительных разъяснений, не заканчивает работу, деятельность хаотична. Неадекватная самооценка, преимущественно заниженная.
Рис. 1. Педагогическая модель процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности
Рассматривая процесс формирования готовности младших школьников к саморегуляции как сложный педагогический процесс и следуя задачам нашего исследования, мы разработали педагогическую модель, представляющую собой систему взаимосвязанных структурных блоков (рис. 1).
Конечным результатом процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности является совокупность качеств личности: активность, общительность, целенаправленность, осознанность, обеспечивающих эффективное выполнение учебной деятельности.
Во второй главе Организационно-педагогические условия формирования готовности младших школьников к саморегуляции деятельности раскрываются организация, содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий, заключительный. В ходе констатирующего этапа эксперимента осуществлено изучение актуального уровня сформированности готовности младших школьников к саморегуляции деятельности с позиции разработанных критериев, определены две группы: в Группу 1 вошли младшие школьники, обучающиеся по традиционной программе Школа России, а в Группу 2 - обучающиеся по программе Школа 2100
Диагностика осуществлялась на основе принципов комплексности, обоснованности и точности информации. Для этого использовались возможности компьютерного диагностического комплекса Мониторинг психического здоровья, который внедрен в рамках целевой программы Образование и здоровье в образовательные учреждения г. Новокузнецка.
Сравнение данных обеих групп по критерию Стьюдента выявило их однородность на констатирующем этапе педагогического эксперимента (табл. 2).
Таблица 2
Средние значения изучаемых показателей младших школьников
Группы 1 и Группы 2 до начала эксперимента
Критерий | Показатели | Группа1 (n=52) | Группа 2 (n=53) | t-критерий |
Потребностно- мотивационный | Степень сформированности учебной мотивации | 17±0,8 | 15±0,8 | 1,88 |
Познавательная активность | 5,6±0,6 | 3,9±0,7 | 1,71 | |
Эмоциональный | Характер социальных контактов | 5,3±0,6 | 4,6±0,7 | 0,702 |
Соблюдение норм и правил | 3,5±0,8 | 3,0±0,6 | 0,56 | |
Когнитивно-деятельностный | Понимание инструкции | 1,8±0,07 | 1,8±0,07 | 0,15 |
Планирование деятельности | 1,5±0,07 | 1,4±0,07 | 0,08 | |
Оценочно-рефлексивный | Самоконтроль | 1,5±0,06 | 1,5±0,06 | 0,08 |
Примечание: * p≤0,05; ** p ≤0,01
Результаты констатирующего эксперимента показали, что готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности в обеих группах сформирована недостаточно, о чем свидетельствуют неустойчивость познавательных интересов, внешняя мотивация, недостаточные умения управлять эмоциями, затруднения при организации учебной деятельности и осуществлении самоконтроля.
Определение взаимосвязей переменных, значимых для нашего эксперимента осуществлялось при помощи коэффициента Пирсона. Корреляционный анализ, проведенный внутри выборки младших школьников (n=105), позволил выделить следующие статистически значимые взаимосвязи: между уровнем самоорганизации и показателями адаптации (r=0,539; р<0,01), социальных контактов младших школьников (r=0,236; р<0,05); между уровнем самоконтроля и показателями мотивации (r=0,560; р<0,01), социальной активности (r = 0,756; р<0,01), самоорганизации (r=0,704; р<0,01); между уровнем мотивации и показателями познавательной активности (r = 0,520; р<0,01), самоорганизации (r = 0,676; р<0,01), социальных контактов (r = 0,342; р<0,01); между уровнем развития познавательной активности и показателями самоорганизации (r=0,499; р<0,01),; социальных контактов (r=0,538; р<0,01);
Корреляционный анализ показал наличие прямых связей между показателями структурных компонентов готовности к саморегуляции. Наибольший вклад в формирование готовности к саморегуляции оказывает самоконтроль, самоорганизация деятельности, познавательная активность. Существенное значение играет мотивация и уровень адаптации младших школьников.
Целью формирующего эксперимента выступила реализация организационно-педагогических условий процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Психолого-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса начальной школы включало: диагностическую деятельность, повышение профессиональной компетентности педагогов и родителей в осуществлении личностно-ориентированного подхода в обучению младших школьников. Диагностика направлена на изучение особенностей психического развития, уровня познавательных интересов, коммуникативных и учебных умений и навыков младших школьников. Данные показатели в совокупности отражают уровень сформированности структурных компонентов готовности к саморегуляции учебной деятельности и являются основанием для организации личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников..
С целью повышения профессиональной компетентности педагогов были организованы проблемные семинары для педагогов по теме Роль личностно-ориентированного подхода при работе с младшими школьниками, Социоигровые методы в педагогике, Здоровьесберегающая компетентность педагога и др., на которых педагоги обогащали психолого-педагогические знания, анализировали результаты психолого-педагогической диагностики, знакомились с педагогическими средствами и методами, способствующими формированию готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. В ходе семинаров педагоги осознавали, что успешная реализация личностного подхода зависит от уровня их профессиональной компетентности: глубины психологических знаний возрастных и индивидуальных особенностей детей; умений использовать результаты психолого-педагогической диагностики; умений создавать условия для формирования готовности к саморегуляции средствами своего предмета.
Процесс формирования готовности к саморегуляции учебной деятельности осуществлялся поэтапно, что соответствовало возрастным особенностям младших школьников. На адаптационном этапе формировались навыки эмоционального регулирования, способности устанавливать контакты в среде сверстников, повышалась познавательная активность младших школьников. В качестве основных педагогических средств и методов выступили психогимнастика, тренинги, социоигровой метод. Использование психогимнастики способствовало не только формированию эмоционально-волевой сферы, но и адекватного поведения младших школьников. Содержание тренинга направлено на формирование эмоциональной сферы и удовлетворение потребности младших школьников в общении. Реализация социоигровых заданий пробуждали интерес младших школьников друг к другу, обеспечивали общее повышение мобилизации внимания. Игровые обязательства, добровольно принятые младшими школьниками и друг перед другом, и перед учителем, обеспечивали повышение внимательности и работоспособности, формирование способности слушать и выполнять инструкции, действовать согласно предъявляемым правилам.
На ориентационно-поисковом этапе формировалась познавательная мотивация, осуществлялось становление субъектности ученика, обеспечивался переход от внешне- к внутренне мотивированной учебной деятельности.
Формирование рефлексивной позиции, осознаваемой системы представлений младших школьников о себе, о своих эмоциональных проявлениях и действиях осуществлялось на каждом из представленных этапов, что позволяет утверждать, что регуляционно-прогностический этап является системообразующим в процессе формирования готовности к саморегуляции учебной деятельности младших школьников.
Рис. 2. Технологическое и содержательное наполнение процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности
Технологическое и содержательное наполнение поэтапного процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности представлено на рис.2.
Возможности образовательных программ начальной школы в формировании готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности отражены в технологическом, содержательном наполнении и обеспечиваются использованием метода проектов, технологии развития критического мышления, составления интеллект-карт.
В процессе уточнения структуры проектной деятельности, включающей целеполагание, планирование, реализацию процесса, рефлексию, коррекцию, нами были выделены три этапа реализации метода проектов младшими школьниками. Так, работая над проектом, младший школьник на мотивационном этапе ставит цель деятельности, определяет пути ее достижения; на втором - операционном этапе - планирует последовательность выполнения работы, реализует замысел, осуществляет самоконтроль; на третьем - результативном этапе - сопоставляет конечный результат деятельности с намеченным ранее, осуществляет самооценку и коррекцию. Реализация трех этапов предполагает суммарное воздействие на формирование всех структурных компонентов готовности младших школьников к саморегуляции деятельности.
В ходе занятий, разработанных на основе технологии развития критического мышления реализуется трехфазная структура вызов - осмысление - рефлексия. В рамках проведения занятия Волшебные напитки на стадии вызов осуществлялось побуждение к деятельности путем постановки проблемного вопроса, составление кластера. У обучающихся формировалось представление, чего же он не знает Что хочу узнать?. На стадии лосмысление осуществлялось активное поддержание интереса к получению новых знаний. Для этого учитель использовал метод контрольных вопросов, исследование изучаемого явления, работу с наглядными материалами. Например, чтобы узнать о пользе жидкости для организма ребятам было предложено посещение музеев: морсов, компотов и киселей, соков и чая. Хозяевами музеев являются одноклассники. На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей отвечал на вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии. Стадия рефлексия предполагала осмысление и рождение нового замысла. Учитель использовал методы: контрольные вопросы, работа с кластером, эффективное поощрение. На этой стадии младшие школьники заполняли исследовательские листы, где наглядно была отражена ценность для организма волшебных напитков.
Таким образом, использование представленных технологий обеспечивало осознание младшими школьниками целей обучения, формирование внутреннего планирования и контроля учебной деятельности, становление субъектной позиции ученика.
Включение младших школьников в практико-ориентированную деятельность на основе личностно-ориентированного подхода в обучении осуществлялось на занятиях по программе Мой внутренний мир, Разговор о правильном питании, которые проводились во внеурочное время. Учитывая, что условием взаимодействия выступает ситуация общения, основными методами, применяемыми на занятиях выступили беседа, диалог, дискуссия на основе обсуждения выдвигаемых идей, мыслей, практических ситуаций, событий.
Важным моментом в воспитательно-образовательном процессе начальной школы является реализация педагогических техник и приемов педагогической поддержки, которые помогают детям чувствовать себя комфортно. В ходе бесед и дискуссий мы использовали различные интонации: вопросительную (А как вы думаете, почему так происходит?); восторга (Какой ты молодец! Как интересно!); удивления (Как же мы раньше не понимали?); сомнения (Может ты и права. Надо подуматьЕ); сочувствия (Я понимаю, что это трудноЕ); уверенности (Мы обязательно справимся с этим). В ответ учащиеся активно включались в работу, не боялись дать неверный ответ, вызвать неодобрение или получить плохую отметку, что способствовало формированию рефлексии, самооценки и снижению тревожности. Во время групповых дискуссий формировались умения внимательно слушать своего собеседника, четко излагать свои мысли. Групповые формы работы способствовали сплочению коллектива и развитию коммуникативных навыков младших школьников. Включение младших школьников в практико-ориентированную деятельность отвечало потребностям младших школьников в познании, общении, разнообразной деятельности.
Сравнительный анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что в Группе 1 уровень сформированности готовности младших школьников к саморегуляции стал выше, чем в Группе 2. Достоверность различий показателей до и после эксперимента определялась по критерию Стьюдента (табл. 3).
Таблица 3
Средние значения изучаемых показателей младших школьников
Группы 1 и Группы 2 после эксперимента
Критерий | Показатели | Группа 1 (n=52) | Группа 2 (n=53) | t-критерий |
Потребностно- мотивационный | Степень сформированности учебной мотивации | 24,6+0,5 | 20+0,6 | 5,36** |
Познавательная активность | 6,8+0,4 | 4,2+0,8 | 2,77** | |
Эмоциональный | Характер социальных контактов | 7,1+0,4 | 5,1+0,7 | 2,29* |
Соблюдение норм и правил | 5,6+0,6 | 3,5+0,6 | 2,27* | |
Когнитивно-деятельностный | Понимание инструкции | 2,7+0,06 | 2,3+0,06 | 3,86** |
Планирование деятельности | 2,2+0,06 | 2,1+0,05 | 0,97 | |
Оценочно-рефлексивный | Самоконтроль | 2,3+0,06 | 2,1+0,05 | 2,43* |
Примечание: * p≤0,05; ** p ≤0,01
Из таблицы 4 видно, что отмечается позитивная динамика по уровням сформированности компонентов готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности: показатели прироста в Группе 2 обусловлены тем, что реализация программы Школа 2100 обеспечивала формирование данной готовности за счет содержания образования, а в Группе 1 (Школа России) - показатели прироста отражают результативность эксперимента и подтверждают выдвинутую гипотезу.
Таблица 4
Уровни готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности Группы 1 и Группы 2 до и после эксперимента
Группы | Критерии готовности младших школьников к саморегуляции деятельности | |||||||
Потребностно-мотивационный | Эмоциональный | Когнитивно-деятельностный | Оценочно-рефлексивный | |||||
До ОЭР | После ОЭР | До ОЭР | После ОЭР | До ОЭР | После ОЭР | До ОЭР | После ОЭР | |
Группа 1 | 2,44 | 3,2 | 2,49 | 2,89 | 1,8 | 3,6 | 2,56 | 2,97 |
Прирост | 0,76 | 0,4 | 1,8 | 0,41 | ||||
Группа 2 | 1,99 | 2,59 | 2,3 | 2,46 | 1,8 | 3,22 | 2,4 | 2,77 |
Прирост | 0,6 | 0,16 | 1,42 | 0,37 | ||||
Шкала уровней: 4 балла - оптимальный; 3 балла - выше среднего; 2 балла - средний; 1 балл - ниже среднего; 0 баллов - недопустимый.
В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования:
Выделены направления в решении проблемы саморегуляции младших школьников. Проанализированы возможности основных образовательных программ начальной школы в формировании готовности младших школьников к саморегуляции учебной деятельности. Выявлено, что задачи ее формирования недостаточно решаются программой Школа России, возможности младших школьников в развитии этой способности остаются нереализованными. Содержание программ Школа 2100, Начальная школа XXI века, систем развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова, Л.В. Занкова способствуют развитию самостоятельности, рефлексивной позиции, субъектности младших школьников.
Определена сущность понятия готовность младших школьников к саморегуляции учебной деятельности, которая рассматривается в контексте формирования личностных качеств (активности, общительности, целенаправленности и осознанности), отражающих структурные компоненты данной готовности: внутреннюю мотивацию учебной деятельности, способность к субъект-субъектному взаимодействию, переход от организации и контроля к самоорганизации и самоконтролю, рефлексивную позицию ученика.
Разработана педагогическая модель процесса формирования готовности к саморегуляции учебной деятельности младших школьников, в которой отражены:
- цель, принципы, задачи процесса формирования готовности к саморегуляции младших школьников, который рассматривается нами как целенаправленный поэтапный процесс, в ходе которого решаются задачи личностного развития младших школьников; критерии, показатели уровни ее сформированности;
- поэтапность процесса формирования готовности младших школьников к саморегуляции деятельности, включающего повышение познавательной активности, совершенствование навыков эмоционального саморегулирования (адаптационный этап); социального взаимодействия, саморганизации деятельности (ориентационно-поисковый этап), формирование субъектной позиции ученика (регуляционно-прогностический этап);
- содержательное и технологическое наполнение, обеспечивающее формирование данной готовности на основе интеграции разнообразных педагогических средств
Определены, реализованы и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия формирования готовности к саморегуляции учебной деятельности: использование возможностей образовательных программ начальной школы, обеспечивающих осознание младшими школьниками целей обучения, внутреннее планирование и контроль учебной деятельности, становление субъектности ученика; организовано психолого-педагогическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса в начальной школе, позволяющее осуществлять личностно ориентированный подход в обучении на основе учета особенностей психического развития, уровня познавательных интересов, коммуникативных и учебных умений и навыков младших школьников; включение младших школьников в практико-ориентированную деятельность, способствующей формированию у младших школьников активности, общительности, целенаправленности и рефлексивной позиции.
Разработано программно-методическое обеспечение, представленное диагностическим комплектом, программами Мой внутренний мир, Тренинг сплочения, методическими рекомендациями для учителей начальных классов по использованию социоигрового метода, элементов психогимнастики и составлению портфолио достижений учащихся.
Таким образом, результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы. Тема диссертационного исследования не исчерпана и перспективна для продолжения. Основными направлениями последующих исследований в рамках постепенного перехода на ФГОС НОО является изучения влияния готовности младших школьников к саморегуляции деятельности на успешность учебной деятельности; методическое сопровождение учителей начальных классов при организации внеурочной деятельности младших школьников.
Основные положения диссертации отражены в следующих научных публикациях:
Публикации в изданиях, входящих в перечень ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:
Инкина, С.Г. Педагогические аспекты формирования готовности младших школьников к саморегуляции деятельности [Текст] / С.Г. Инкина // Сибирский педагогический журнал - Новосибирск, 2009. - №13. - С.301-309 | |
Артемьев А.А. Роль психолого-педагогического сопровождения в организации физкультурно-оздоровительной работы в образовательных учреждениях [Текст] / А.А. Артемьев, С.Г. Инкина // Сибирский педагогический журнал - Новосибирск, 2009. - №13. - С.449-456 (авторский вклад 40%) | |
Инкина, С.Г. Влияние педагогических условий на формирование готовности младших школьников к саморегуляции деятельности [Текст] / С.Г. Инкина // Сибирский педагогический журнал - Новосибирск, 2010. - №6. - С.123-130 Статьи: | |
Инкина, С.Г. Ведущий вид деятельности и успешность адаптации первоклассников [Текст] / С.Г. Инкина, И.Г. Баландина // Актуальные направления работы психологов образовательных учреждений: Материалы научно-практической конференции психологов (г. Новокузнецк, 17 марта 2005 г.) / Под ред. Л.М.Лучшевой. - Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2005. - С. 70-71 (авторский вклад 70%) | |
Инкина, С.Г. Формирование психологической культуры младших школьников на уроках психологии [Текст] / С.Г. Инкина, И.Г. Баландина // Муниципальная система образования: современные проблемы и тенденции развития, науч.-практическая конф. (2006; Новокузнецк). Научно-практическая конференция Муниципальная система образования: современные проблемы и тенденции развития, 23-24 августа 2006 г. / под ред. М.В.Артюхова, Т.С. Шахматовой, Т.Н. Ивочкиной. - Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2006. - С.358-360 (авторский вклад 70%) | |
Инкина, С.Г. Использование социоигрового метода с детьми младшего школьного возраста в совместной деятельности психолога и учителя [Текст] / С.Г. Инкина // Мониторинг психического здоровья: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Новокузнецк, 17-18 октября 2006 г.) / Под ред. акад. В.Я.Семке. - Томск, Новокузнецк, 2006. - С. 81-86 | |
Инкина, С.Г. Проблема адаптации и психологического здоровья младших школьников [Текст] / С.Г. Инкина // Мониторинг психического здоровья: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (Новокузнецк, 17-18 октября 2006 г.) / Под ред. акад. В.Я.Семке. - Томск, Новокузнецк, 2006. - С. 86-90 | |
Инкина, С.Г. Актуальность проблемы формирования саморегуляции младших школьников в учебной деятельности [Текст] / С.Г. Инкина // Наука и образование: Материалы VII международной научной конференции (14-15 марта 2008): В 4 ч. / Беловский институт (филиал) ГОУ ВПО КемГУ. - Белово: ООО Канцлер, 2008. - Ч.4. - С.73-76 | |
Инкина, С.Г. Изучение саморегуляции младших школьников в системе мониторинга психического здоровья [Текст] / С.Г. Инкина // Реализация здоровьесберегающих технологий в образовательном пространстве современной школы: сборник статей / под ред. И.В.Плющ, Г.С.Чесноковой. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2008. - С.224-228 | |
Инкина, С.Г. Формирование саморегуляции младших школьников в условиях здоровьесберегающей деятельности [Текст] / С.Г. Инкина // Психическое здоровье населения - межведомственный подход: тезисы докладов Международной научно-практической конференции (Новокузнецк, 2009, 13-14 мая) / под ред. В.Я. Семке. - Томск, Новокузнецк: Издательство Иван Федоров, 2009. - С. 62-65 | |
Инкина, С.Г. Психолого-педагогические проблемы формирования саморегуляции младших школьников [Текст] / С.Г. Инкина // Роль социальных, медико-биологических и гигиенических факторов в формировании здоровья населения: сборник статей VII Международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский Дом знаний. - 2009. - С.36-38 | |
Инкина, С.Г. Готовность младших школьников к саморегуляции деятельности как педагогическая проблема [Текст] / С.Г. Инкина // Образование и культура в развитии современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. Часть II - Новосибирск: Изд. ООО БАК, 2009. - С.538-541 | |
Инкина, С.Г. Взаимодействие психологов и педагогов в условиях здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения [Текст] / С.Г. Инкина, Е.В. Киенко // Практическая психология образования 21 века: проблемы и перспективы: сб. науч. статей и материалов 8-ой научно-практической конференции (Коломна, декабрь 2009 года) под общей ред. И.М. Ильичевой, Р.В. Ершовой. - Коломна, Коломенский государственный педагогический институт, 2009. - С. 341-345 (авторский вклад 60%) | |
Инкина, С.Г. Роль психологических знаний в формировании личности (педагогический аспект) [Текст] / Е.В. Киенко, С.Г. Инкина, Т.А. Ефимова // Проблемы интеграции образования и науки в условиях глобализации: Материалы международной научно-практической конференции. Ч. 1. / Отв. ред. С.А. Рунова; НФ СПб ИВЭСЭП. - Новосибирск: Академическое изд-во Гео, 2010. С. 181 - 185. (авторский вклад 60%) | |
Инкина, С.Г. Формирование ценностного отношения младших школьников к здоровью в программе Разговор о правильном питании [Текст] / С.Г. Инкина // Физкультурно-образовательная деятельность образовательного учреждения: Материалы всероссийской научно-практической конференции (Новокузнецк, 17-18 марта 2011 года) / Под ред. И.Л. Левиной. - Новокузнецк, 2011. С. 63 - 69. |
Подписано в печать 16.04.2012
Формат 60х84 1/16. Бумага книжно-журнальная
Тираж 110 экз. Усл.печ.л. 1,4
Редакционно-издательский отдел КузГПА
654005, г.Новокузнецк, ул. Покрышкина 16 А
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике