Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
МАСЛОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА
ФОРМИРОВАНИЕ ФАСИЛИТАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
Специальность 13.00.08- теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Москва- 2012
Работа выполнена на общеинститутской кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО города Москвы Московский городской педагогический университет
Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Коджаспирова Галина Михайловна ГБОУ ВПО города Москвы Московский городской педагогический университет
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ромашина Светлана Яковлевна заведующая кафедрой раннего изучения иностранных языков ГБОУ ВПО города Москвы Московский городской педагогический университет кандидат педагогических наук, Быковская Тамара Егоровна доцент кафедры социальной и семейной педагогики ФГБОУ ВПО Российский государственный социальный университет
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет
Защита состоится л28 ноября 2012 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 850. 007. 06 на базе ГБОУ ВПО города Москвы Московский городской педагогический университет по адресу: 123459, Москва, ул. Туристская, д. 19, к. 5, ауд. 117.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы Московский городской педагогический университет по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.
Автореферат разослан л26 октября 2012 г.
Текс автореферата размещен на сайте www.mgpu.ru 26 октября 2012г.
Ученый секретарь Азарова Л.Н.
диссертационного совета:
Актуальность исследования. Гуманно-личностная педагогика ориентирована на педагогическую фасилитацию, в основе которой лежит аксиологическое мышление, рассматривающее ребенка как самоценность. Следовательно, реальный переход к гуманистической парадигме возможен только при соответствующей направленности большей части учителей. Такой педагог изначально должен быть настроен на то, чтобы не подгонять ребенка под свои представления о том, каким он должен стать, а сформировать его будущий образ, индивидуальную траекторию личностного развития, исходя из него самого, при его непосредственном участии. Таким образом, ключевой фигурой гуманизации образовательной среды школы становится педагог- фасилитатор. Значительное количество психолого-педагогических исследований посвящено формированию различных аспектов педагогической направленности у будущих педагогов (С.О. Анемподистова, Ю. Л. Верхова, А. Н.
Григорьева, М.В. Ломаева, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, А.В. Милев, Л.М. Митина, Н.И. Постникова, В. П. Потиха, Ю.А. Райсвих, Г. А. Репринцева, В.А. Сластенин, Н. Ю. Ткачева, И.П. Шахова, С. Ю. Шишкова, Т.М.
Щеглова, В.А. Якунин и др.). Однако, формирование фасилитативной направленности не является предметом их исследования. В ряде психолого- педагогических исследований предприняты попытки осмыслить природу педагогической фасилитации и определить условия и пути ее формирования (Е.Ю. Борисенко, Е.Г. Врублевская, О.И. Димова, Р.С. Димухаметов, И.В.
Жижина, О.В. Козина, Л.Н. Куликова, А.А. Майер, А.К. Маркова, А.В. Межина, Р.В. Овчарова, С.Я. Ромашина, А.М. Рябков, Л.И. Тимонина, О.Н.
Шахматова и др.). Следует отметить, что данные исследования посвящены проблеме формирования педагогической фасилитации студентов педагогических вузов и развития ее у работающих учителей. Исследования по её формированию у студентов педагогических колледжей практически отсутствуют. Кроме того, не создана целостная теория этого вопроса; не накоплен совокупный эмпирический материал, не выявлены условия эффективности этого процесса в период профессиональной подготовки будущего педагога, нет разработанной структуры фасилитативной направленности педагога.
Учет особенностей формирования педагогической направленности у студентов позволяет предположить, что особую роль в данном процессе играет образовательная среда учебного заведения, которая рассматривалась в работах Л.А. Боденко, В.А. Бухвалова, С.Д. Дерябо, А.Г. Ковалева, В.И. Панова, Я.Г. Плинера, О.В. Пушкиной, В.В. Рубцова, А.И. Савенкова, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и др. Образовательная среда профессиональных педагогических заведений рассмотрена в работах Е.В.Величко, Л.В. Гаращенко, Е.В.Гущиной, Е.Е. Мерзон, И.В. Мешковой, О.Ю. Мондонен, Л.З. Сидоровой и др. Психолого-педагогическая безопасность образовательной среды и ее влияние на субъектов и ход педагогического процесса изучается О.О. Андрониковой, И. А. Баевой, Е.В. Величко, А.Ю. Коджаспировым, Г.М. Коджаспировой, В.В. Рубцовым, Л.З. Сидоровой, Н.А. Чесноковым и др. В последнее время появились работы, рассматривающие влияние образовательной среды педагогических учебных заведений на профессиональное становление личности учителя: как условие формирования личности студента (Е.С.
Дьячкова, В.В. Рубцов, Л.З. Сидорова и др.); фактор или условие формирования готовности к профессиональной деятельности (Ю.А. Кореляков, Е.Е.
Мерзон, Ю.Т. Русаков и др.); как фактор актуализации стремления студентов к самосовершенствованию и самореализации в профессиональной педагогической деятельности (Л.В. Лидак, И.В. Мешкова, О.Ю. Мондонен и др.). Однако, и в исследованиях по данному направлению не в полной мере представлена совокупность факторов, обеспечивающая формирование фасилитативной направленности в условиях безопасной образовательной среды.
Анализ состояния проблемы в теории и на практике позволил выявить:
-на социально-педагогическом уровне- реальное противоречие между объективно растущей социальной потребностью в педагогах с сформированной фасилитативной направленностью и отсутствием её удовлетворения со стороны профессиональных образовательных учреждений;
- на научно-теоретическом уровне - между необходимостью создания научно-обоснованной модели формирования фасилитативной направленности будущих учителей как одной из задач профессионального становления в педагогическом колледже и недостаточной теоретической разработанностью проблемы формирования фасилитативной направленности будущих учителей;
- на научно-методическом уровне - между объективной потребностью в методике формирования фасилитативной направленности будущих учителей и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения данной области в образовательной среде педагогического колледжа.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы условия формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.
Постановка названной проблемы требует ее дальнейшей научной разработки, что обусловило выбор темы исследования - Формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.
Цель исследования - разработка научных основ формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.
Объект исследования - профессиональная подготовка студентов в педагогическом колледже.
Предмет исследования - формирование фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование фасилитативной направленности будущих учителей будет эффективным, если:
- определена сущностная характеристика понятия фасилитативная направленность личности и ее структура;
- раскрыты особенности образовательной среды педагогического колледжа, позволяющие эффективно реализовывать технологическую модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей;
- научно обоснована и внедрена технологическая модель, отражающая взаимосвязь совокупности ее структурных компонентов и условий ее реализации;
- определены критерии и показатели сформированности фасилитативной направленности и отобран диагностический инструментарий ее выявления;
- максимально актуализирован жизненный опыт и профессиональная активность будущих учителей в процессе реализации комплекса обоснованных условий формирования фасилитативной направленности.
Задачи исследования 1. Проанализировать различные подходы к формированию профессиональной педагогической направленности.
2. Уточнить определение понятия фасилитативная направленность, раскрыть ее структуру и выявить условия ее формирования.
3. Раскрыть особенности образовательной среды педагогического колледжа как одного из условий формирования фасилитативной направленности будущих учителей.
4. Разработать и экспериментально апробировать модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.
Методологической и теоретической основой настоящего исследования явились:
- методологические подходы: системный (И.В. Блауберг, Н.Д. Садовский, Ю.П. Сокольников, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.); личностнодеятельностный (Б.Г. Ананьев, Н.А. Горлова, И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); личностно- ориентированный (Е.В. Бондаревская, Н.Ф. Виноградова, А.Б. Орлов, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); рефлексивный (Б.З. Вульфов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.);
- методологические принципы педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В.Е. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);
- теоретические положения: концепция профессионального образования, в том числе и среднего профессионального образования (Е.Н. Землянская, Г.М. Коджаспирова, Н.А. Морева, Е.Ю. Никитина, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, Н.Г. Ярошенко и др.); теория контекстного обучения и развития профессиональной мотивации (Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий, В.Ф. Кругликов и др.); теории, раскрывающие сущность и структуру образовательной среды (Л.А. Боденко, С.Д. Дерябо, А.Г. Ковалев, В.И. Панов, В.В.
Рубцов, В.А. Ясвин и др.); концепция проектирования и моделирования образовательного пространства (С.Г. Вершловский, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.); положения гуманистической психологии и концепция педагогической фасилитации (А. Адлер, Э.Ф. Зеер, Е.Г. Врублевская, О.И. Димова, И.В. Жижина, А.А. Майер, А.В. Межина, А. Маслоу, Р.В. Овчарова, К. Роджерс, С.Я. Ромашина, С.Г. Степанов и др.); теория профессиональной рефлексии и концепция рефлексивного управления (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Ф.Г. Гоноболин, Л.Н. Борисова, И.В. Вачков, Б.З. Вульфов, А.К. Маркова и др.); концепция педагогической поддержки (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, С.М. Юсфин и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы;
моделирование; анализ и синтез эмпирических данных; педагогический эксперимент; анкетирование, тестирование, анализ документации, наблюдение, метод экспертных оценок, методы математической и статистической обработки данных.
Экспериментальная база исследования: ГБОУ СПО педагогические колледжи № 4, 5 г. Москва. Базовые школы № 125, 190, 191, 554, 789, 1103, где студенты проходили практику. Исследование проводилось на базе ГБОУ СПО ПК №4, №5 (школьное отделение). В нем участвовало 239 человек (в том числе 80 - студенты экспериментальной группы, 75 - студенты контрольной группы, 38- преподаватели колледжа и 46- учителя начальных классов).
Этапы исследования:
Поисковый этап (2007-2008 гг.). Осмыслены теоретикометодологические и теоретические основы исследования; изучено состояние проблемы в теории и практике профессионального образования; конкретизирован предмет, и уточнена гипотеза исследования; спроектирована технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа; определены методы исследования.
Экспериментальный этап (2009-2011 гг.). Осуществлена опытноэкспериментальная работа по исследованию эффективности модели формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа; определена программа и содержание факультатива Основы формирования фасилитативной направленности будущих учителей; осуществлены констатирующий и формирующий этапы экспериментальной работы.
Обобщающий этап (2011-2012 гг.). Проведен контрольный этап экспериментальной работы, систематизация, интерпретация, математикостатистическая обработка полученных данных; сформулированы основные выводы; завершено литературное оформление диссертации, материал которой отражен в авторских публикациях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено понятие фасилитативная направленность личности и его структура, включающая эмоционально-когнитивный, праксеологически- поведенческий и рефлексивный компоненты;
- теоретически обоснована и экспериментально апробирована технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа, включающая целевой, организационный, процессуально-содержательный и критериально- оценочный блоки;
- определены и научно обоснованы условия формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа. Общие условия- образовательная среда педагогического колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направленной на гуманизацию образовательной среды педагогического колледжа; благоприятный психологический климат; фасилитативная направленность и авторитетность преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ. Специальные условия - организация учебновоспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использование потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контекстное обучение; актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе; педагогическое сопровождение в период педагогической практики. Субъектные условия, личностно- предопределенные, способствующие формированию фасилитативной направленности будущих учителей: возрастная сензитивность студентов к учебнопрофессиональной деятельности; принятие ценностей образовательной среды; установка на саморазвитие и самосовершенствование; педагогический оптимизм; креативность.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- теория педагогического образования обогащена раскрытием сущности понятия фасилитативная направленность личности и его структуры, включающей эмоционально-когнитивный, праксеологически- поведенческий и рефлексивный компоненты, а также определены условия ее формирования в образовательной среде педагогического колледжа;
- раскрыта взаимообусловленность фасилитативной направленности и безопасного поведения педагога;
- обосновано и экспериментально доказано влияние выделенных условий на формирование фасилитативной направленности будущих учителей в СПО;
- разработана технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей, которая обогащает педагогику новыми знаниями о сущности и особенностях повышения качества профессионального образования в современных условиях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- содержащиеся в нем теоретические идеи и полученные результаты могут быть использованы при разработке программ нормативных психологопедагогических учебных дисциплин, факультативов и программ педагогической практики не только для системы СПО, но и высшего педагогического образования;
- внедрен в практику диагностический инструментарий для определения уровня фасилитативной направленности, который может быть использован в педагогической практике;
- программа факультатива Основы формирования фасилитативной направленности будущих учителей, основанная на представленной технологической модели, может быть использована на курсах повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается выбором адекватной теоретико-методологической основы диссертации;
применением комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; целенаправленным характером опытно-экспериментальной работы и анализом ее результатов (с использованием методов математической и статистической обработки данных).
На защиту выносятся следующие положения:
1.Фасилитативная направленность будущего учителя определяется как положительное отношение к ребенку, к себе и деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного образования и безопасного развития всех субъектов профессионально-образовательного процесса за счет личностно-ориентированного стиля общения и деятельности. Структура фасилитативной направленности будущего учителя состоит из компонентов: эмоционально-когнитивного, праксеологически- поведенческого и рефлексивного.
2.Образовательная среда педагогического колледжа является системой влияний и условий формирования личности студента, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социально-субъектном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении в рамках организуемого профессионально-образовательного процесса, наиболее активно воздействующих в период профессиональной подготовки. Особенностями образовательной среды педагогического колледжа, позволяющими эффективно реализовывать технологическую модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей, являются: 1) ее безопасность и благоприятный психологический климат, содействующий реализации выявленных условий; 2) возможность удовлетворения базовых потребностей личности, исходя из концепции А. Маслоу (физиологические потребности; безопасность и защита;
потребность в принадлежности к социальной группе, причастности и поддержки; потребность в уважении и признании; и, как следствие, самовыражение студентов в учебно-профессиональной деятельности); 3) возможность создания условий для развития личностных и профессионально-значимых качеств, лежащих в основе педагогической фасилитации и, соответственно, фасилитативной направленности будущего учителя; 4) организация лэффективного взаимодействия субъектов образовательной среды с субъектами других образовательных сред (т.е. организовано их взаимодействие в образовательном пространстве); 5) принятие субъектами образовательной среды студентами, преподавателями и т.д. ценностей, правил и норм поведения, активное участие в жизнедеятельности педагогического колледжа.
3. Технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей состоит из взаимосвязанных блоков:
- целевого, определяющего цель и задачи формирования фасилитативной направленности будущих учителей;
- организационного, включающего субъектов профессиональной подготовки, факторы, подходы, механизмы, принципы и условия формирования - процессуально- содержательного, отражающего содержательные линии формирования фасилитативной направленности будущих учителей и компоненты безопасной образовательной среды;
- критериально-оценочного, представляющего критерии, показатели и уровни сформированности фасилитативной направленности будущих учителей.
4. Выявленные условия реализации технологической модели формирования фасилитативной направленности будущего учителя выступают как необходимые и достаточные. Общие условия - образовательная среда педагогического колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направленной на гуманизацию образовательной среды педагогического колледжа; благоприятный психологический климат; фасилитативная направленность и авторитетность преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ. Специальные условия - организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе;
использование потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контекстное обучение; актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе; педагогическое сопровождение в период педагогической практики. Субъектные условия, личностно- предопределенные, способствующие формированию фасилитативной направленности будущих учителей: возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности; принятие ценностей образовательной среды; установка на саморазвитие и самосовершенствование; педагогический оптимизм; креативность.
5. Критериями сформированности фасилитативной направленности будущих учителей являются: 1.Эмоционально-когнитивный (показатели - самоотношение; образ ребенка и образ учителя; принятие ценностных ориентаций; эмпатия; знание сущности педагогической фасилитации; принятие лично-ориентированной модели взаимодействия с детьми; знание сущности безопасного поведения педагога); 2. Праксеологически- поведенческий (показатели - педагогические способности; овладение фасилитативной технологией; хорошее самочувствие); 3. Рефлексивный (показатели - самооценка профессионально-значимых качеств личности; стремление брать на себя ответственность; готовность узнавать себя и желание измениться; рефлексивность).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях предметноцикловой комиссии ГБОУ СПО ПК №4, заседаниях кафедры теории и истории педагогики МГПУ, на научно-практических конференциях МГПУ в 2008-2011 годах: Научно-практическая конференция студентов, аспирантов и преподавателей педагогики и психологии начального образования ФНК и педагогических колледжей г. Москвы, посвященной 90-летию со дня рождения В.А. Крутецкого (2008), Научное исследование как фактор совершенствования современного педагогического, дошкольного и школьного образования (2009); Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров (2010); Ребенок в современной образовательной среде (2010); "Экология детства и воспитания (2011); на Форуме педагогических вузов России Новый учитель для новой школы: теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образования в России 21-22 ноября 2011 года; в МПГУ V Межвузовская конференция молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии (2010), в ГБОУ СПО ПК №4 Современный учитель в коррекционноразвивающем образовании (2010). Результаты исследования использованы при организации профессиональной подготовки студентов ГБОУ СПО ПК №4.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (273 источника), приложения. Работа иллюстрирована схемами (2), таблицами (15), диаграммами (2).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы;
определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования; выдвигается гипотеза исследования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе Психолого-педагогические аспекты формирования фасилитативной направленности будущих учителей, состоящей из четырех параграфов, проанализированы различные подходы к определению сущности и выявлению условий формирования профессиональной направленности; раскрыты особенности образовательной среды педагогического колледжа как одного из условий формирования фасилитативной направленности будущих учителей; уточнено понятие фасилитативная направленность, раскрыта ее структура и выявлены условия ее формирования; представлена технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.
В психолого-педагогических исследованиях, определяющих сущность педагогической направленности, можно выделить следующие подходы: эмоционально-ценностное отношение к профессии, склонность заниматься видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии (С.А. Зимичева, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Я.Л. Коломинский и др.); профессионально-значимые качества учителя или компонент педагогических способностей (А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, А.И.
Щербаков и др.); рефлексивное управление развитием учащихся (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, Г.С. Сухобская, И.В. Фастовец и др.). Однако, несмотря на неоднозначность подходов к определению сущности педагогической направленности, ученые сходятся во мнении, что педагогическая направленность является интегративным понятием и непосредственно соотносится с ее мотивационной сферой (потребностями, интересами, убеждениями, идеалами), определяет поведение педагога и проявляется в педагогической деятельности. Рассматривая различные определения, содержание и структуру педагогической направленности, мы вслед за Л.М. Митиной трактуем педагогическую направленность учителя как систему эмоционально-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Структура направленности в контексте данного исследования будет включать следующие компоненты:
отношение к детям, себе и педагогической деятельности.
В работах по проблеме формирования педагогической фасилитации недостаточно вскрыты ее сущностные характеристики. В основу данного исследования положено следующее понимание фасилитативной направленности, которую раскрываем как положительное отношение к ребенку, к себе и деятельности, выражающееся в создании условий для продуктивного образования и безопасного развития всех субъектов профессиональнообразовательного процесса за счет личностно-ориентированного стиля общения и деятельности. Структура фасилитативной направленности раскрыта через компоненты: эмоционально-когнитивный, праксеологически- поведенческий, рефлексивный, которые включают следующие составляющие (Физическое Я, личностное Я,социальное Я). Было сформулировано предположение, что на формирование фасилитативной направленности будущих учителей будут влиять следующие условия: общие, специальные и субъектные. Общие условия - образовательная среда педагогического колледжа, ее особенности и безопасность; деятельность психологической службы, направленной на гуманизацию образовательной среды педагогического колледжа;
благоприятный психологический климат; фасилитативная направленность и авторитетность преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ. Специальные условия - организация учебно-воспитательного процесса на личностно-ориентированной основе; использование потенциала содержания психолого-педагогических дисциплин; контекстное обучение;
актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей; диалогическое взаимодействие со студентами в учебновоспитательном процессе; педагогическое сопровождение в период педагогической практики. Субъектные условия, личностно-предопределенные, способствующие формированию фасилитативной направленности будущих учителей: возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности; принятие ценностей образовательной среды; установка на саморазвитие и самосовершенствование; педагогический оптимизм; креативность.
Под образовательной средой педагогического колледжа понимаем систему влияний и условий формирования личности студента, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социально-субъектном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении в рамках организуемого профессионально-образовательного процесса, наиболее активно воздействующих в период профессиональной подготовки. Таким образом, профессиональная образовательная среда педагогического колледжа будет рассматриваться нами как одно из условий становления личности будущего учителя, его педагогической и фасилитативной направленности.
Разработанная технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей педагогического колледжа отвечает основным методологическим требованиям: концептуальности, системности, управляемости, воспроизводимости и эффективности. Представленная технологическая модель задается целями, которые оказывают значительное влияние на содержание формирующего эксперимента и на качество профессиональной подготовки студентов. Модель представлена четырьмя блоками:
целевым, организационным, процессуально- содержательным, критериально- оценочным (см. схему №1).
Целевой блок определяет цель и задачи формирования фасилитативной направленности будущих учителей в условиях образовательной среды педагогического колледжа. В организационном блоке определены подходы (личностно-ориентированный, аксиологический, контекстный, рефлексивный), принципы- общепедагогические (культуросообразности, ориентации на зону ближайшего профессионального развития студентов, междисциплинарности) и специальные (педагогическая поддержка, эмоционально-ценностная ориентация профессионально-образовательного процесса, субъектность); условия, факторы и механизмы (процесс интериоризации профессиональных ценностей и педагогической деятельности в личностную структуру будущих учителей и процесс рефлексии будущих учителей) формирования фасилитативной направленности.
Процессуально-содержательный блок включает: компоненты безопасной образовательной среды педагогического колледжа и содержательные линии формирования фасилитативной направленности будущих учителей.
Критериально-оценочный блок технологической модели содержит систему критериев и показателей, сформированность которых, позволяет выделить уровни фасилитативной направленности будущих учителей (удовлетворительный, достаточный и оптимальный). Критерии: 1.Эмоциональнокогнитивный (показатели- самоотношение; образ ребенка и образ учителя;
принятие ценностных ориентаций; эмпатия; знание сущности педагогической фасилитации; принятие лично-ориентированной модели взаимодействия с детьми; знание сущности безопасного поведения педагога).
2.Праксеологически-поведенческий (показатели- педагогические способности; овладение фасилитативной технологией; хорошее самочувствие).
3.Рефлексивный (показатели - самооценка профессионально-значимых качеств личности; рефлексивность, стремление брать на себя ответственность;
готовность себя узнавать и желание измениться).
Схема №1. Модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей (ФНБУ) Целевой блок- Цель-формирование ФНБУ Задачи формирования ФНБУ Процесс формирования ФНБУ Организационный блок Субъекты профессиональной подготовки Х Студенты школьного Х Педагогический коллектив отделения педагогиче- колледжа;
ского колледжа Х Учителя начальных классов базовых школ Принципы Условия Факторы формирования ФНБУ формирования ФНБУ: формирования ФНБУ:
Объективные Субъективные - общие (организация культуросообразности, Подходы к формированию ФНБУ системы профессиональориентация на зону Х Личностно- ного педагогического ближайшего професобразования в педагоги ориентированный сионального развития, ческом колледже);
междисциплинарности; Х Аксиологический -специальные (выявленпедагогической подХ Контекстный ные и апробированные, держки, эмоциональноХ Рефлексивный при реализации технолоценностной ориентагической модели);
ции- образовательного -субъектные (личностно- Механизмы формирования ФНБУ- процесса, субъектности предопределенные, споХ процесс интериоризации профессио- собствующие формирональных ценностей и педагогической ванию ФНБУ) деятельности в личностную структуру будущих учителей;
Х процесс рефлексии личности и дея тельности Процессуально-содержательный блок Безопасная образовательная среда (БОС) Психодидактический компонент БОС: процессуальная, содержательная, технологическая составляющие Содержательные линии ФНБУ эмоционально-когнитивный, праксеологически-поведенческий, рефлексивный компоненты ФНБУ Социально-субъектный компонент БОС Пространственно -предметный компонент БОС Критериально -оценочный блок Критерии сформированности ФНБУ Показатели сформированности ФНБУ Уровни сформированности ФНБУ удовлетворительный достаточный оптимальный уровень ФНБУ уровень ФНБУ уровень ФНБУ Ожидаемый результат- оптимальный уровень сформированности ФНБУ Вторая глава Опытно-экспериментальная работа по формированию фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде состоит из трех параграфов, посвященных организации опытно-экспериментальной работы: констатирующего, формирующего и контрольных этапов эксперимента.
Основной целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка выдвинутой гипотезы, положения которой проверялись в опытно-поисковом режиме со студентами педагогических колледжей №4, №5. Всего в опытноэкспериментальной работе приняло участие: 155 студентов (экспериментальная-80 и контрольная группа-75); преподаватели колледжа, кураторы, педагоги-психологи (ГПК), работающие с экспериментальной группой (38) и учителя базовых школ (ГУШ) (46 человек) со стажем работы от 3 до 25 лет.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы была проведена диагностика. В соответствии с критериями и показателями сформированности фасилитативной направленности были подобраны диагностические методики. С целью выявления уровня фасилитативной направленности будущих учителей, на констатирующем этапе эксперимента были использованы следующие методики: тест- опросник самоотношения (В.В.Столин, С.Р.Пантилеев), методика Незаконченное предложение, выявляющая образ ребенка и учителя, тест "Ценностные ориентации" (М.Рокич), опросник Диагностика уровня эмпатии, анкета, выявляющая знания студентов о сущности педагогической фасилитации, опросник Изучение типа ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми, беседа, выявляющая знания студентов о сущности безопасного поведения учителя; тест Педагогические ситуации; диагностическая карта; методика Самочувствие-активность-настроение; методика Определение уровня профессионально-значимых качеств личности педагога, тест Уровень субъективного контроля, тест Готовность к саморазвитию, тест Диагностика уровня развития рефлексивности (А. В. Карпов).
С целью выявления особенностей общих условий формирования фасилитативной направленности, была изучена образовательная среда педагогического колледжа с использованием модифицированной методики А.Ю. Коджаспирова. Полученные результаты показали, что образовательную среду педагогических колледжей, в целом, можно назвать безопасной для профессионального становления будущих учителей. Профессиональные ожидания студенты связывают с когнитивным развитием и овладением профессией. Наиболее важными характеристиками образовательной среды студенты считают лэмоциональный комфорт, взаимоотношения с преподавателями и однокурсниками. Психологический климат в образовательной среде колледжей (№4, №5) можно считать благоприятным59,7 % студентов испытывают, в основном, лэмоциональный комфорт и 78,7% чувствуют себя луверенно. Учебная деятельность в колледже призвана дать профессиональную подготовку и развить профессиональноличностные качества, необходимые для работы с детьми. Отношения между студентами и преподавателями выделяют, в качестве параметра образовательной среды, 70% опрошенных, из них, 87,5% (в сумме) удовлетворены ими в лочень большой и большой степени.
Следовательно, несмотря на низкие результаты, полученные при анализе определенных показателей образовательной среды (например, отношение к воспитательной работе), в целом, можно отметить ее положительное влияние на процесс профессионального становления личности будущего педагога.
Изучение особенностей профессиональной направленности будущих учителей показало, что 13,7% в ЭГ и 12% в КГ относятся к удовлетворительному уровню; 70% в ЭГ и 64% в КГ были отнесены к достаточному уровню 16,3% в ЭГ и 24% в КГ показали оптимальный уровень сформированности профессиональной направленности. Причем, в наибольшей степени у студентов ЭГ(37,5%) и КГ (36%) развита такая составляющая профессиональной направленности как- лобщительность.
Было установлено, что большинство опрашиваемых студентов имеют достаточный уровень (61,3% в ЭГ и 62,7% в КГ) развития личностных и профессионально-значимых качеств, таких как: эмпатия, организованность, лидерство. Можно отметить, что студенты понимают их значимость в профессиональной деятельности педагога. Наиболее низкие показатели 25% в ЭГ и 26,7% в КГ имеет такой компонент педагогической фасилитации как рефлексия, который требует дальнейшего совершенствования. Таким образом, качества, необходимые для формирования фасилитативной направленности будущих учителей, находятся на достаточном уровне развития и, при внедрении специальных условий и фасилитативной технологии, получат свое дальнейшее развитие и будут, в свою очередь, способствовать формированию показателей фасилитативной направленности.
Дальнейшая экспериментальная работа была направлена на определение уровня сформированности фасилитативной направленности будущих учителей в соответствии с представленными критериями и показателями. При изучении показателя самоотношение, было выявлено, что студентов, имеющих оптимальный уровень развития самоотношения, в ЭГ-40% и 50,7% в КГ. 28,7% в ЭГ и 28% в КГ студентов были отнесены к достаточному уровню сформированности показателя; 40% в ЭГ и 50,7% в КГ были отнесены к оптимальному уровню.
У 17,5% в ЭГ и 20% в КГ сформирован целостный лобраз ребенка и лобраз учителя. Большая часть опрашиваемых студентов ориентирована на ролевой образ ребенка и сформированность его когнитивной и нравственной сфер как условия эффективной работы педагога, а не результата его действий. Для 61,3% студентов из ЭГ и 60% КГ акцент в образе учителя сделан, прежде всего, на личностные особенности педагога, не связанные с самосовершенствованием и развитием детей; образ учителя не выступает для них как субъект собственного саморазвития в педагогической деятельности.
Исследование, проводимое по методике М.Рокича показало, что принятие ценностных ориентаций, лежащих в основе фасилитативной направленности (терминальные ценности - здоровье, познание, продуктивная жизнь, развитие, счастье других, творчество и инструментальные ценности - образованность, ответственность, терпимость, широта взглядов, честность, чуткость), на оптимальном уровне сформировано у 15% студентов из ЭГ и у 20% студентов из КГ. К достаточному уровню были отнесены 62,5% в ЭГ и 60% в КГ;
оптимальный уровень показали 15% в ЭГ и 20% в КГ студентов.
Большая часть респондентов (ЭГ-65%, КГ- 64%) имеет достаточный уровень сформированности показателя лэмпатия. 22,5% в ЭГ и 20% в КГ показали удовлетворительный уровень, а 12,5% в ЭГ и 14,7% в КГ- оптимальный уровень.
При исследовании показателя знание сущности педагогической фасилитации было установлено, что опрашиваемые не осознают или не в полной мере осознают (удовлетворительный -22,55% в ЭГ и 21,3% в КГ и достаточный уровень сформированности показателя- 60% в ЭГ и 58,7% в КГ) ее сущность.
Диагностика показателя принятие личностно-ориентированной модели взаимодействия выявила, что 16,3% студентов в ЭГ и 18,7% в КГ ориентированы на дисциплинарную модель взаимодействия с детьми. Можно предположить, что данной ориентированности способствуют субъективные факторы (установки, предшествующий опыт, например, в школе) и объективные (СМИ, Интернет, общий рост числа насилия в обществе).
Большая часть будущих учителей 71,2% в ЭГ и 68% в КГ показали достаточный уровень развития данного показателя. Причем, большая часть опрашиваемых из данной группы показывают результаты, приближенные к удовлетворительному уровню. Лишь 12,5% из ЭГ и 13,3% в КГ имеют оптимальный уровень развития данного показателя.
Исследование показателя знание сущности безопасного поведения учителя обнаружило, что будущие учителя понимают и осознают сущность безопасного поведения учителя, делая упор на отсутствие физической и психической агрессии со стороны педагога. 18,7% в ЭГ и 20% в КГ были отнесены к удовлетворительному уровню; 61,3% в ЭГ и 64% в КГ к достаточному уровню, и 20% студентов из ЭГ и 16% в КГ к оптимальному уровню.
Выявление уровня развития педагогических способностей показало, что 12,5% в ЭГ и 14,7% в КГ- можно отнести к удовлетворительному уровню; 70% в ЭГ и 64% в КГ к достаточному уровню, при этом средние баллы в данном показателе у половины студентов приближаются к нижней границы показателя. Только 17,5 % в ЭГ и 21,3% показали оптимальный уровень в нахождении адекватной тактики решения педагогических задач.
По степени ловладения фасилитативной технологией только у 10% в ЭГ и 14,7 % в КГ можно отнести к оптимальному уровню сформированности данного показателя. У 63,7% в ЭГ и 65,35% в КГ выявлен достаточный уровень показателя и 26,3% студентов в ЭГ и 20% студентов КГ были отнесены к удовлетворительному уровню сформированности показателя.
Было также установлено, что студенты 35% в ЭГ и 36% в КГ отличаются хорошим самочувствием. У большей части студентов- 56,2% в ЭГ и 54,7% в КГ преобладает лизменчивое настроение, а 8,8% в ЭГ и 9,3% в КГ имеют удовлетворительный уровень самочувствия. Можно предположить, что доминирующее позитивное настроение, в определенной степени, способствует более продуктивной работе педагога, помогает установлению контактов с участниками педагогического взаимодействия и созданию безопасной образовательной среды.
По методике, выявляющей самооценку студентом профессионально- значимых качеств, были получены результаты сформированности показателя самооценка профессионально-значимых качеств личности, противоречащие результатам по методике изучения педагогической фасилитации (компонент показателя- рефлексия). Студенты не всегда адекватно оценивают развитие профессионально-значимых качеств (опрашиваемые, оценивающие эти качества на оптимальном уровне, по другим методикам были отнесены к удовлетворительному и достаточному уровням). Можно предположить, что одна из причин этого- удовлетворительный уровень развития навыка рефлексии своей личности и педагогической деятельности.
Изучение сформированности показателя рефлексивность показало, что к удовлетворительному уровню можно отнести 25% студентов из ЭГ и 28% из КГ; достаточный уровень достигли 66,2% студентов из ЭГ и 61,3% в КГ; соответствие уровня развития показателя оптимальному уровню выявлено у 8,8% в ЭГ и у 10,7% в КГ.
Анализ сформированности показателя стремление брать на себя ответственность выявил, что большая часть студентов (65% из ЭГ и 60% в КГ) отнесена к достаточному уровню развития субъективного контроля;
оптимальный уровень выявлен у 15% студентов из ЭГ и 22,7% в КГ. К удовлетворительному уровню развития показателя было отнесено 20% будущих учителей из ЭГ и 17,3% в КГ.
Значительная часть студентов (70% в ЭГ и 65,3% в КГ) осознают важность работы над собой, но не всегда знают, как можно это сделать.
Данный показатель готовность себя узнавать и желание измениться свойственен лишь 15% в ЭГ и 20% в КГ студентов, которые проявили его на оптимальном уровне; а у 15% студентов из ЭГ и 14,7% в КГ данный показатель сформирован на удовлетворительном уровне.
Таким образом, результаты констатирующего этапа показали, что у студентов преобладает достаточный уровень сформированности фасилитативной направленности (в ЭГ- 62,5%, в КГ-60%). В экспериментальной группе больше студентов с достаточным уровнем развития фасилитативной направленности, а в контрольной несколько выше показатель студентов, относящихся к оптимальному уровню развития.
Студентов, набравших максимальное количество баллов (45 баллов), невелико: 21,4% из всего числа ответивших в ЭГ и 25% в КГ. Таким образом, на следующем этапе эксперимента акцент должен быть поставлен на формировании показателей, по которым будущие учителя получили наибольшее количество баллов (удовлетворительный уровень):
самоотношение, лобраз ребенка ловладение фасилитативной технологией, рефлексивность Применение Критерия * Фишера при сравнении данных позволяет сделать вывод об отсутствии статистической значимости различий в сформированности фасилитативной направленности будущих учителей в экспериментальной и контрольной группах на начало экспериментальной работы (p 0,05).
Обобщенные результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице №1.
Таблица №1. Обобщенные результаты констатирующего эксперимента Уровни Удовлетворительный Достаточный Оптимальный Группы уровень ФНБУ уровень ФНБУ уровень ФНБУ Экспериментальная 20% 62,5% 17,5% группа Контрольная 18,7% 60% 21,3% группа Диаграмма №1. Сравнительные результаты сформированности фасилитативной направленности будущих учителей на диагностическом этапе эксперимента Удовлетворительный уровень ФНБУ Достаточный уровень ФНБУ Оптимальный уровень ФНБУ ЭК КГ Следующим этапом опытно-экспериментальной работы был формирующий эксперимент, в котором была апробирована разработанная технологическая модель формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа. На данном этапе были проверены общие, специальные и личностные условия формирования фасилитативной направленности будущих учителей в условиях образовательной среды колледжа.
80 студентов приняли участие в формирующем эксперименте, который осуществлялся в реальных условиях профессионально-образовательного процесса на базе ГБОУ СПО педагогический колледж №4. Согласно разработанной технологической модели, формирующий этап осуществлялся в безопасной образовательной среде педагогического колледжа, которая является одним из общих условий формирования фасилитативной направленности у будущих учителей, включающей психодидактический, социальносубъектный и пространственно-предметный компоненты.
Психодидактический компонент включает в себя процессуальную, содержательную и технологическую составляющие. 1) В процессуальной составляющей психодидактического компонента выделены следующие аспекты: учебно-профессиональная деятельность, педагогическая практика, система воспитательной работы, деятельность психологической службы. Особенностью данного компонента является то, что его функционирование задается изначально системой профессиональной подготовки будущих учителей и стандартами среднего профессионального образования 2) Содержательная составляющая психодидактического компонента образовательной среды колледжа представляет совокупность реализуемых программ учебных дисциплин и факультативов, содержание педагогической практики. Значительный потенциал в формировании компонентов фасилитативной направленности предоставляют следующие учебные дисциплины: Введение в специальность, Педагогика, Психолого-педагогический практикум, Основы педагогического мастерства, специально разработанный факультатив Основы формирования фасилитативной направленности личности студентов. В преподавании учебных дисциплин содержательные акценты были направлены на развитие компонентов фасилитативной направленности. Разработка и внедрение факультатива было вызвано необходимостью систематической работой по формированию компонентов фасилитативной направленности будущих учителей.
Факультатив дал возможность более детального и углубленного изучения студентами сущности педагогической фасилитации и содействовал овладению будущими учителями фасилитативной технологией. Содержание факультатива включало в себя три раздела. Первый раздел Педагог как субъект педагогической фасилитации был призван раскрыть особенности личности педагога, необходимые для осуществления педагогической фасилитации и сформировать безопасное отношение к своему здоровью и личности. Второй раздел Ребенок как субъект педагогической фасилитации способствовал: осознанию уникальности ребенка и его принятию; формированию толерантного и ответственного отношения к учащимся; определению основных параметров пространства детства и его педагогических возможностей. При изучении третьего раздела Особенности фасилитативной технологии студентами были проанализированы компоненты фасилитативной технологии и сформированы первоначальные умения организации безопасной образовательной среды. Для проведения факультатива было разработано организационно-методическое обеспечение, которое включало: программу факультатива; диагностические методики; рабочую тетрадь; дневник самонаблюдения для студентов; наличие необходимой психолого-педагогической и методической литературы; подборка художественных фильмов и система вопросов для анализа и самоанализа. Условиями развития компонентов фасилитативной направленности в ходе изучения факультатива были: благоприятный психологический климат, контекстное обучение, актуализация жизненного опыта и профессиональной активности будущих учителей, диалогическое взаимодействие со студентами в учебно-воспитательном процессе, возрастная сензитивность студентов к учебно-профессиональной деятельности, установка на саморазвитие и самосовершенствование, педагогический оптимизм и креативность. Каждое занятие состояло из трех этапов. Первый этап (теоретический) предполагал развитие эмоционально-когнитивного компонента фасилитативной направленности и включал: постановку проблемы, рассмотрение ее психолого-педагогического аспекта- ознакомление и принятие ценностей педагога- фасилитатора, знакомство с сущностью педагогической фасилитации, педагогической безопасностью т.п. Второй этап занятия (практический) был направлен на формирование праксеологическиповеденческого компонента фасилитативной направленности, а именно, на овладение фасилитативной технологией. Третий этап (рефлексивный) включал рефлексию собственной активности и взаимоанализ деятельности группы, обсуждение дневника (по желанию студентов). Таким образом, структура факультативного занятия соответствовала структуре фасилитативной направленности. На педагогической практике с целью формирования компонентов фасилитативной направленности будущих учителей было разработано педагогическое сопровождение, включающее: методическую копилку; задания по анализу взаимодействия учителя и детей; проведение установочных занятий, мотивирующих студентов на работу с детьми (эмоциональнокогнитивный компонент); задание по определению цели работы с классом и отдельным ребенком на основе психолого-педагогической диагностики; проведение тренинга по оптимизации взаимодействия с детьми различных возрастов перед выходом студентов на практику в летний оздоровительный лагерь (праксеологически-поведенческий); разработку плана самоанализа и ведение дневника педагогического самонаблюдения; послание студентам, впервые выходящим на практику (рефлексивный компонент). Таким образом, структурирование хода и содержания педагогической практики системой критериев сформированности фасилитативной направленности позволило сделать процесс формирования целенаправленным и целостным. Деятельность психологической службы содействовала гуманизации образовательной среды педагогического колледжа через осознание будущими учителями уникальности своей личности, развитие умений в разрешении межличностных конфликтов, обучение коммуникативным навыкам и т.п. Таким образом, создание возможности для осознания студентами своих личностных и профессионально-значимых качеств (также знание их преподавателями) способствовало формированию компонентов фасилитативной направленности, повышению уровня базового доверия к преподавателям колледжа, процессу адаптации к традициям и ходу профессионального обучения. 3) Технологическая составляющая психодидактического компонента образовательной среды педагогического колледжа включает в себя: формы, методы, приемы и средства формирования компонентов фасилитативной направленности будущих учителей. Формами организации обучения в учебно-профессиональной деятельности студентов при преподавании учебных дисциплин психологопедагогического цикла на основе контекстного обучения уроки различных типов (урок-визуализация, урок вдвоем, урок с ошибками и др.), беседа и практические занятия, тренинги, ролевые игры. В соответствии с целью и задачами исследования были определены методы, которые отражают общую логику формирования компонентов фасилитативной направленности будущих учителей. Данное деление условно, так как процесс формирования является целостным. 1. Методы формирования эмоционально-когнитивного компонента - беседа, изучение литературы, анализ педагогических ситуаций. 2.Методы формирования праксеологически-поведенческого компонента: моделирование педагогической деятельности, ролевые и деловые игры, психотехнические упражнения и игры. 3.Методы формирования рефлексивного компонента - рефлексия, ролевые и деловые игры, анализ педагогических ситуаций, релаксация, внутренний диалог, коммуникативное письмо.
Социально- субъектный компонент образовательной среды педагогического колледжа подразумевает определенную общность преподавателей и студентов, объединенных профессиональными ценностями, этикой, традициями, установками и т.д. Субъектами образовательной среды педагогического колледжа являлись: студенты, преподаватели, администрация и т.д. Субъектами образовательных сред базовых школ были: дети, учителя начальных классов и школьная администрация. Анализ диагностических данных показал, что преподаватели колледжа и учителя начальных классов имеют оптимальный уровень развития фасилитативной направленности (57,9% преподаватели колледжа, 50%-учителя начальных классов базовых школ). Таким образом, оптимальный уровень фасилитативной направленности преподавателей колледжа и учителей начальных классов базовых школ, их авторитетность у студентов являлись общими условиями формирования у студентов фасилитативной направленности в образовательной среде педагогического колледжа. Прежде всего, для снятия негативной установки на организацию воспитательной работы, со студентами из ЭГ проводилась беседа, направленная на осознание ее важности для их личностного развития и формирования педагогических умений. Таким образом, система воспитательной работы, проводимая в колледже, способствовала принятию ценностей и традиций образовательной среды, развитию креативности студентов. С целью развития профессиональной и фасилитативной направленности, личностных и профессионально-значимых качеств у студентов экспериментальной группы была разработана серия классных часов, посвященных личности учителя и педагогической деятельности, традициям педагогического колледжа. Средством развития эмоциональнокогнитивного и праксеологически-поведенческого компонентов фасилитативной направленности можно также считать подготовку педагогического вестника и педагогического листка. Для оптимизации делового и межличностного общения студентов друг с другом и с преподавателями, поддержания благоприятного психологического климата были проведены классные часы-тренинги на темы, предложенные кураторами и студентами.
Пространственно-предметный компонент образовательной среды педагогического колледжа (современные, эстетически оформленные аудитории в колледже и классные кабинеты в школе; наличие современных средств обучения и т.п.) способствовал формированию, прежде всего, праксеологически-поведенческого компонента фасилитативной направленности. В процессе участия студентов в оформлении кабинетов, в создании развивающей предметной среды и организации дежурства в аудиториях формировалась самостоятельность и ответственность студентов, развивались межличностные отношения и умения по проектированию своего рабочего места.
На контрольном этапе экспериментальной работы была проведена итоговая диагностика уровней сформированности фасилитативной направленности будущих учителей контрольной и экспериментальной групп. Эффективность проделанной работы проверялась по двум направлениям: сравнение уровня сформированности фасилитативной направленности в экспериментальной группе до и после включения будущих учителей в формирующий эксперимент и сравнение уровня сформированности фасилитативной направленности в экспериментальной и контрольной группах после реализации технологической модели. Сравнительные результаты представлены в таблице №2.
Таблица №2. Сравнительные результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента Уровни Удовлетворительный Достаточный Оптимальный Группы уровень ФНБУ уровень уровень ФНБУ ФНБУ Экспериментальная группа (этап 20% 62,5% 17,5% констатации) Экспериментальная группа 12,5% 50% 37,5% (контрольный этап) Контрольная 18,7% 60% 21,3% группа (этапе констатации) Контрольная 14,7% 61,3% 24% группа (контрольный этап) Из таблицы видно, что количество студентов экспериментальной группы с оптимальным уровнем развития фасилитативной направленности повысилось на 20%, а в группе с удовлетворительным уровнем их количество изменилось на 7,5%. Количество студентов с достаточным уровнем развития фасилитативной направленности снизилось на 10%. Незначительные изменения зафиксированы в контрольной группе: количество студентов, имеющих оптимальный уровень сформированности фасилитативной направленности, выросло с 21,3% до 24% (на 2,7%) и на 4% уменьшилось количество студентов с удовлетворительным уровнем (с 18,7% до 14,7%). Некоторые изменения зафиксированы в группе с достаточным уровнем развития фасилитативной направленности (на 1,3%). По сравнению с данными на начало экспериментальной работы выросло количество студентов, имеющих максимальные баллы по сформированности показателей с 21,4% до 60% в ЭГ и 44,4% в КГ на конец экспериментальной работы.
Сравнительные результаты сформированности фасилитативной направленности на констатирующем и контрольном этапах представлены на диаграмме №2.
Диаграмма №2. Сравнительные результаты сформированности фасилитативной направленности будущих учителей на диагностическом и контрольном этапах эксперимента Удовлетворительный уровень ФНБУ Достаточный уровень ФНБУ Оптимальный уровень ФНБУ ЭГ д ЭГ к КГ д КГ к Применение Критерия * Фишера, при сравнении данных, позволяет сделать вывод о статистической значимости различий в сформированности фасилитативной направленности будущих учителей в экспериментальной и контрольной группах (p 0,05). В экспериментальной группе количество студентов с оптимальным уровнем (37,5%) достоверно выше, чем в контрольной (24%). Также, можно наблюдать разницу в значениях экспериментальной группы на достаточном уровне до и после экспериментальной работы с 17,5% до 37,5%. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов экспериментальной работы показало, что у будущих учителей экспериментальной группы наблюдается значимая положительная динамика в развитии сформированности показателей фасилитативной направленности.
Таким образом, полученные комплексные данные подтверждают выдвинутые в начале исследования положения гипотезы и доказывают эффективность разработанной и реализованной технологической модели формирования фасилитативной направленности будущих учителей в образовательной среде педагогического колледжа.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования, излагаются выводы, подтверждающие гипотезу.
Таким образом, в настоящем исследовании рассмотрены различные подходы к определению и формированию профессиональной педагогической направленности; уточнено понятие фасилитативная направленность, включающая эмоционально-когнитивный (предполагает осознание и принятие системы ценностей), праксеологически- поведенческий (предполагает овладение фасилитативной технологией и развитие навыков безопасного поведения по реализации ценностей педагогической деятельности, лежащих в ее основе), рефлексивный (предполагает самоанализ и самооценку собственной деятельности и поведения, а также деятельности и поведения ребенка); раскрыты компоненты образовательной среды колледжа (психодидактический, социально-субъектный, пространственно-предметный) и определены условия, влияющие на формирование фасилитативной направленности будущих учителей; экспериментально апробирована технологическая модель формирования фасилитативной направленности и подтверждена ее эффективность.
Цель реализована, поставленные задачи решены, гипотеза получила подтверждение. Перспективой дальнейших исследований может стать изучение процесса формирования фасилитативной направленности у студентов высших учебных заведений, а также условий становления безопасного поведения у студентов и учителей.
Основные положения диссертационного исследования опубликованы в работах (общий объем публикаций 4,64 п.л.):
1. Маслова, Е.А. Сущность и структура фасилитативной направленности личности будущего педагога/Е. А. Маслова//Вестник МГПУ.
Журнал Московского городского педагогического университета.
Серия Педагогика и психология, 2011.- №3.- с.109-117. -0,6 п.л.
2. Маслова, Е.А. Условия формирования фасилитативной направленности у студентов педагогического колледжа /Е.А. Маслова//Современные проблемы науки и образования (электронный журнал). 2012. - № 1; URL: www.science-education.ru/101-5534-0,п.л.
3. Маслова,Е. А. Диагностика фасилитативной направленности личности студентов/ Е.А. Маслова// Вестник университета (Государственный университет управления).- 2012.-№1.-с.161-163.-1 п.л.
4. Маслова, Е.А. Контекстное обучение в процессе формирования профессиональной мотивации студентов/ Е.А. Маслова // Педагогика и психология: материалы научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей кафедры педагогики и психологии начального образования ФНК и педагогических колледжей г.Москвы, посвященной 90-летию со дня рождения В.А. Крутецкого 17 апреля 2008г. / Сост. и отв. ред.С.В. Дубрович.- М.:МГПУ, 2008.- с.-283-289.- 0,25п.л.
5. Маслова, Е.А. Исследование фасилитативной направленности деятельности учителя как фактор гуманизации образовательной среды/Е.А.
Маслова//Научное исследование как фактор совершенствования современного педагогического, дошкольного и школьного образования:
материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (16-18 апреля 2009г.) /Сост. и отв. ред.:С.Н. Вачкова.-М.:Экон-Информ, 2009.- с.38-41.- 0,21п.л.
6. Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность деятельности учителя как средство преодоления девиантного поведения подростков/ Е.А.
Маслова//Социально-педагогическая поддержка ребенка: материалы Международной научно-практической конференции/ под общ.ред.А.В.
Иванова. -М.:АПКиППРО,2010.- с. 204-208. -0,25п.л.
7. Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность личности учителя как условие духовно-нравственного воспитания школьников/ Е.А. Маслова// Духовно-нравственное воспитание в современной России: проблемы, подходы, пути решения: материалы научно-практической межвузовской конференции (4 декабря 2009 года)/ Сост.Г.М. Коджаспирова, С.Н. Вачкова, А.А. Чурбакова; Отв.ред.Г.М. Коджаспирова.- М.:ЭконИнформ, 2010.- с.100-114.- 0,2 п.л.
8. Маслова, Е.А. Формирование фасилитативной направленности педагога как условие безопасного поведения учителя/ Е.А. Маслова// Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров: материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 8 апреля 2010г.) / Сост.и отв.ред.С.Н. Вачкова.- М.:Экон-Информ, 2010.- с.121-124.- 0,2п.л.
9. Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность учителя: сущность, структура и пути формирования/Е.А. Маслова//Сборник докладов V Межвузовской конференции молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии / Ред.-сост. А.С. Обухов. - М.: Издательский отдел Центра исследовательских технологий REDU, 2010. - с.423-425. - 0,25п.л.
10. Маслова, Е.А. Фасилитативная направленность учителя как фактор безопасного поведения в образовательной среде/ Е.А. Маслова// Ребенок в современной образовательной среде: материалы научнопрактической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва,9декабря 2010г.)/Сост.и отв.ред. С.Н. Вачкова.- М.:ЭконИнформ, 2011.- с.56-60.- 0,28п.л.
11. Маслова, Е.А. Сущность и некоторые аспекты становления безопасного поведения студентов педагогического колледжа/ Е.А. Маслова//Экология детства и воспитания: материалы научно-практической конференции (Москва,12 апреля,2011г.).-0,35п.л.
12. Маслова, Е.А. Сущность фасилитативной направленности и условия ее формирования у студентов// I Международная научно- практическая конференция студентов и молодых ученых Детство. Образование. Социум// Вестник Института развития детства: методический и практический материал.- Киев, 2012.- с.318-319.-0,3 п.л.
13. Маслова, Е.А. Безопасная образовательная среда педагогического колледжа как условие формирования фасилитативной направленности личности студентов/ Е.А. Маслова // Новый учитель для новой школы:
теория, опыт и перспективы модернизации педагогического образования в России: Доклады и тезисы выступлений участников Форума педагогических вузов России 21-22 ноября 2011 года / Сост.: Б. Н. Бессонов, В. М. Кондратьев, М. Н. Русецкая, М. И. Яскевич. - М.:МГПУ, 2012. - с.318-319. -0,25п.л.