Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
Емец ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА
ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ
БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Новокузнецк - 2012
Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования
Кузбасская государственная педагогическая академия
Научный руководитель: | доктор педагогических наук, доцент Елькина Ольга Юрьевна |
| Официальные оппоненты: | Кропочева Татьяна Борисовна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО Кузбасская государственная педагогическая академия, заведующий кафедрой теории и методики начального образования Гридаева Людмила Владимировна, кандидат педагогических наук, ГОУ Кузбасский региональный институт развития профессионального образования, методист |
Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО Новосибирский государственный педагогический университет |
Защита состоится 29 марта 2012 года в 14.30 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 при ФГБОУ ВПО Кузбасская государственная педагогическая академия по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Кузбасская государственная педагогическая академия (г.аНовокузнецк, пр.аПионерский, 13).
Автореферат разослан 27 февраля 2012 года
Ученый секретарь
диссертационного совета, Долматова
кандидат педагогических наук
Татьяна Альбертовна
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Современное состояние окружающей среды актуализирует необходимость поиска новых теоретических подходов и практических решений к формированию у молодежи ответственного отношения к природе. В нашей стране эти вопросы стали предметом научного поиска с начала 1970-х годов, и к настоящему времени накоплен значительный опыт в области осмысления и разработки философских, социологических, педагогических и других основ экологического образования. Вместе с тем, практическая реализация этого опыта не всегда эффективна по ряду объективных и субъективных причин, о чем свидетельствуют острые экологические проблемы в России: индустриально развитые территории, как правило, находятся в состоянии зон экологического бедствия, более сотни городов имеют превышенную концентрацию загрязняющих веществ. К сожалению, Кузбасс в этом отношении занимает одно из лидирующих мест.
Экологическая составляющая является неотъемлемой частью образовательного процесса, предусмотренного Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС), требующим от системы высшего профессионального образования совершенствования подготовки специалистов технического университета, как в профессиональном аспекте, так и экологическом. Однако, следует заметить, что механическое включение перечня предметов экологической направленности в учебный план не всегда способно решить проблемы экологической ответственности будущих инженеров и их готовности к решению природоохранительных задач в процессе будущей профессиональной деятельности. Потому на сегодняшний день существует необходимость разработки результативных, практически сориентированных путей формирования экологической ответственности будущих инженеров-профессионалов, особенно технических профессий, которые напрямую связаны с природопользованием.
Проблемы формирования экологической ответственности будущих инженеров лежат в русле общих тенденций и проблем развития системы образования, суть которых заключается в сохранении лучших традиционных образовательных парадигм и разработке новых научных направлений.
Проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов рассматриваются в ряде исследований В.аИ.аАндреева, Л.аВ.аВедерниковой, О.аЮ.аЕлькиной, Н.аВ.аКузьминой, Т.аС.аПаниной, С.аМ.аРедлиха, В.аА.аСластёнина, Т.аИ.аШалавиной и др. Вместе с тем, отмечается, что работ, посвященных различным аспектам экологической подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования разного уровня, недостаточно (Е.аИ.аЕфимова, И.аН.аКондрашова, Н.аА.аЛызь, Н.аМ.аМамедов, К.аА.аРоманова, U. Halbach).
Таким образом, подготовка будущих инженеров к решению производственных задач, актуализированных заказом общества, представляется важной в условиях реформирования профессионального образования. Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием между требованиями общества к решению экологических проблем и ориентацией современного высшего профессионального образования на подготовку инженера к решению узко производственных задач.
На научно-теоретическом уровне актуальность определяется необходимостью формирования экологической ответственности будущих инженеров и дефицитом исследований, раскрывающих особенности образовательного процесса университета, ориентированного на развитие у студентов ценностного отношения к природе.
На научно-методическом уровне существует противоречие между потребностью развития у студентов целостных представлений об обществе и его культуре и недостаточной разработанностью педагогических условий формирования экологической ответственности будущих инженеров.
Названные выше недостатки и противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия формирования экологической ответственности будущих инженеров?
Решение названной проблемы составляет цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально проверить модель формирования экологической ответственности будущих инженеров и педагогические условия ее реализации.
Объектом исследования выступает процесс формирования экологической ответственности студентов.
Предмет исследования: педагогические условия формирования экологической ответственности будущих инженеров.
В ходе работы была выдвинута гипотеза, базирующаяся на представлении о том, что формирование экологической ответственности будущих инженеров обеспечено, если:
- процесс формирования поэтапно и системно строится на основе аксиологического и деятельностного подходов к экологическому образованию студентов;
- определена и учтена совокупность факторов, влияющих на процесс формирования экологической ответственности будущих инженеров;
- разработана педагогическая модель формирования экологической ответственности будущих инженеров и реализована в образовательном процессе технического университета;
- разработаны и реализованы педагогические условия: поэтапное формирование экологической ответственности будущих инженеров; научно-методическое сопровождение процесса формирования экологической ответственности будущих инженеров; рефлексия уровня сформированности экологической ответственности будущих инженеров.
Задачи исследования:
1. На основе анализа ведущих тенденций развития высшего профессионального образования определить педагогическую сущность формирования экологической ответственности будущих инженеров и факторы, влияющие на исследуемый процесс.
2. Уточнить структуру экологической ответственности будущих инженеров и определить критерии, показатели и уровни ее сформированности.
3. Разработать и реализовать в образовательном процессе технического вуза педагогическую модель формирования экологической ответственности будущих инженеров.
4. Определить и проверить экспериментально педагогические условия формирования экологической ответственности будущих инженеров.
5. Разработать научно-методическое обеспечение процесса формирования экологической ответственности будущих инженеров.
Методологическую базу исследования составляет многоуровневая концепция методологического знания (В.аИ.аЗагвязинский, Э.аГ.аЮдин и др.), в рамках которого выделяются: на общенаучном уровне - системный подход, отражающий закономерности профессиональной деятельности и причинно-следственные связи её становления (И.аВ.аБлауберг, В.аД.аШадриков и др.); на конкретно-научном уровне - деятельностный подход, основанный на идее активного, саморазвивающегося субъекта деятельности и определяющий пути этого развития через поиск новых способов деятельности и освоение новых требований к ней (П.аЯ.аГальперин, А.аН.аЛеонтьев, Б.аФ.аЛомов, С.аЛ.аРубинштейн, Н.аФ.аТалызина и др.), аксиологический подход (М.аМ.аБахтин, Л.аС.аПодымова, В.аА.аСластёнин, Е.аИ.аШиянов, и др.), отражающий аксиологию образования, которое выступает средством трансляции культуры и адаптации личности к условиям постоянно изменяющегося социума.
Теоретическую основу диссертационного исследования составляют:
- психологическая теория деятельности (П.аЯ.аГальперин, В.аВ.аДавыдов, А.аН.аЛеонтьев, А.аВ.аПетровский, С.аЛ.аРубинштейн и др.);
- общая методология педагогики и философии образования (И.аВ.аБестужев-Лада, В.аИ.аЖуравлев, В.аИ.аЗагвязинский, В.аВ.аКраевский, М.аН.аСкаткин и др.);
- теория технологизации образования (П.аР.аАтутов, В.аП.аБеспалько, К.аЯ.аВазина, В.аВ.аГузеев, М.аП.аЧошанов, С.аН.аЧистякова и др.);
- концепции подготовки студентов к профессиональной деятельности (Е.аИ.аАртамонова, М.аГ.аГарунов, В.аИ.аЖернов, Э.аФ.аЗеер, Т.аБ.аКропочева, В.аА.аСластенин, Т.аИ.аШалавина и др.);
- концептуальные положения, отражающие ценностное понимание социокультурных и педагогических условий и принципов развития и саморазвития личности (Л.аИ.аБожович, Л.аС.аВыготский, В.аВ.аКраевский, И.аЯ.аЛернер, Т.аС.аПанина, М.аН.аСкаткин и др.);
- ведущие идеи концепции гуманизации и гуманитаризации обучения и воспитания (К.аА.аАбульханова-Славская, А.аА.аВербицкий, М.аГ.аКудрявцева, С.аМ.аРедлих, Ю.аВ.аСенько, Л.аЮ.аСироткин, Н.аМ.аСерегина и др.);
Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: логико-теоретический анализ философской, психолого-педагогической и справочной литературы, нормативной документации; моделирование; эмпирические: анализ собственного педагогического опыта диссертанта; тестирование, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, анализ продуктов деятельности; математические: методы статистической обработки результатов; графической презентации полученных данных.
Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явился филиал федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Кузбасский государственный технический университет в г.аПрокопьевске. Исследованием были охвачены 650 будущих инженеров и 27 преподавателей филиалов Кузбасского государственного технического университета в городах Прокопьевск, Междуреченск, Белово. Исследование проводилось с 2005 по 2011 гг. и состояло из нескольких этапов.
Первый этап (2005 - 2007 гг.) предусматривал теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме формирования экологической ответственности будущих инженеров; формировались исходные методологические позиции, определившие общие подходы к решению исследуемой проблемы, определялся методологический аппарат исследования (сформулирована проблема, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, разработаны его замысел и логика), разрабатывался инструментарий исследования; проводился констатирующий этап эксперимента.
Второй этап (2008 - 2010 гг.) включал определение педагогических условий формирования экологической ответственности студентов; обоснование, проектирование и апробацию педагогической модели формирования экологической ответственности будущих инженеров; разработку научно-методического обеспечения процесса формирования экологической ответственности студентов; проведение формирующего этапа эксперимента, отслеживание результативности опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2011 - 2012 гг.) содержал теоретическое обобщение и систематизацию полученных результатов, количественную и качественную обработку полученной информации, интерпретацию результатов исследования; оформление результатов исследования в виде диссертационной работы; представление основных результатов и выводов научного исследования на научно-практических конференциях и в периодических изданиях.
ичное участие автора состояло в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, в разработке и реализации педагогической модели формирования экологической ответственности будущих инженеров, осуществлении опытно-экспериментальной работы по её формированию, в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных работах.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено понятие лэкологическая ответственность будущих инженеров. Уточнение заключается в рассмотрении на основе аксиологического и деятельностного подходов экологической ответственности будущих инженеров как системообразующего профессионально значимого личностного качества, характеризующегося осознанием социальной значимости сохранения экологической безопасности государства и рациональным природопользованием в процессе своей производственной деятельности, развитие которого осуществляется в гуманитарной образовательной среде технического университета;
- определены факторы, влияющие на формирование экологической ответственности будущих инженеров: социально-технологические (социально-экономические условия, экологическая ситуация в регионе, средства информации и сетевые технологии); психолого-педагогические (образовательная среда и уровень экологических знаний, отношение будущих инженеров к экологическому образованию);
- разработан комплекс критериев сформированности экологической ответственности студентов (мировоззренческий, аксиологический, социально-функциональный), содержание которых дополнено включением показателей, учитывающих представление об экологической ответственности студентов, в котором культурологическая и гуманитарная составляющие оказывают влияние на личностное развитие и профессиональное становление инженера; определены уровни сформированности исследуемой компетенции (оптимальный, допустимый, критический);
- разработано содержательное наполнение педагогической модели процесса формирования экологической ответственности будущих инженеров, характеризующееся единством и целостностью структурных составляющих (целевой, содержательный, процессуальный, культурологический, оценочный блоки).
- выявлены и проверены в эксперименте педагогические условия формирования экологической ответственности будущих инженеров; научно-методическое сопровождение процесса формирования экологической ответственности будущих инженеров; рефлексия уровня сформированности экологической ответственности будущих инженеров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены опорой на концептуальные положения системного, деятельностного, аксиологического подходов к разработке проблемы формирования экологической ответственности будущих инженеров; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели и задачам исследования; возможностью воспроизведения опытно-экспериментальной работы по экологическому образованию студентов технического университета; репрезентативностью полученных данных; сочетанием количественной обработки полученных данных и их качественного анализа.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении теоретических представлений о формировании экологической ответственности будущих инженеров за счет уточнения содержания понятия лэкологическая ответственность будущих инженеров, выявления её структуры, дополнения критериев и показателей её сформированности; теоретическом обосновании педагогической модели формирования экологической ответственности будущих инженеров и условий её реализации, способствующих усилению экологической составляющей подготовки студентов технического университета, подлежащей дальнейшему исследованию.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и реализации педагогических условий формирования экологической ответственности студентов; реализации в образовательном процессе технического вуза разработанного интегрированного курса Экология; разработке научно-практических рекомендаций по методике выполнения обязательного раздела дипломного проекта Охрана труда и окружающая среда; методических указаний по выполнению практических работ, заданий для самостоятельной работы будущих инженеров.
Результаты исследования используются кафедрой геоэкологии филиала-института ФГБОУ ВПО Кемеровский государственный университет
в г.а Новокузнецке, кафедрами биологии и методики преподавания биологии; основ медицинских знаний и экологии в ФГБОУ ВПО КузГПА, отделом экологии человека в ФГБУ НИИ КПГПЗ СО РАМН г.аНовокузнецке. Имеются акты о внедрении.
Положения, выносимые на защиту:
1. Экологическая ответственность будущих инженеров определяется как профессионально значимое личностное качество, характеризующееся осознанием социальной значимости сохранения экологической безопасности государства, соблюдения принципов охраны окружающей среды и рационального природопользования; включающее совокупность профессионально обусловленных способов проектирования собственной производственной деятельности на основе экологических знаний.
2. Педагогическая модель формирования экологической ответственности будущих инженеров рассматривается как система взаимосвязанных структурных блоков, обеспечивающих ее функционирование:
- целевой блок (цель, задачи и принципы);
-асодержательный блок: экологическая составляющая общепрофессиональных и специальных дисциплин, обеспечивающая овладение будущими инженерами системными экологическими знаниями; экологическая направленность факультативных занятий, способствующих освоению будущими инженерами способов проектирования собственной производственной деятельности на основе экологических знаний; содержание программ общепрофессиональных и специальных дисциплин, содействующих овладению будущими инженерами опытом природоохранительной деятельности и реализации его в производственной сфере;
-апроцессуальный блок (этапы, технологии и педагогические условия формирования экологической ответственности будущих инженеров);
-акультурологический блок (содержание и формы внеучебной деятельности студентов, направленной на осознание ими социальной обусловленности взаимодействия общества и природы, а так же ценностного отношения к ним; формирование у будущих инженеров целостного миропонимания и современного научного мировоззрения; становление здорового образа жизни студентов);
-аоценочный блок содержит критерии и соответствующие им показатели и диагностические средства определения уровней сформированности экологической ответственности.
3. Педагогическими условиями формирования экологической ответственности будущих инженеров являются поэтапное формирование экологической ответственности будущих инженеров; научно-методическое сопровождение процесса формирования экологической ответственности будущих инженеров; рефлексия уровня сформированности экологической ответственности будущих инженеров.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в течение 6 лет посредством публикации материалов, выступлений и обсуждений результатов опытно-экспериментальной работы на международных (Белово, 2008; Тамбов, 2008; Прокопьевск, 2009, 2011), всероссийских (Кемерово, 2007, Якутск, 2008), региональных научно-практических конференциях (Ленинск-Кузнецкий, 2007; Прокопьевск, 2007). Издано учебно-методическое пособие, опубликованы три статьи в журналах, рецензируемых ВАК.
Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения на заседаниях ученого совета Филиала Кузбасского государственного технического университета (КузГТУ) в г. Прокопьевске и на аспирантских семинарах в ФГБОУ ВПО Кузбасская государственная педагогическая академия (г. Новокузнецк). Результаты диссертационного исследования (программы курсов, учебно-методические материалы и научно-практические рекомендации) внедрены в практику подготовки будущих инженеров по укрупненной группе специальностей 130400 Горное дело КузГТУ в г. Прокопьевске.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, который включает 194 источника, 6 таблиц, 5 рисунков и 2 приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в условиях модернизации профессионального образования; характеризуется научный аппарат исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся данные об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе Теоретические основы формирования экологической ответственности будущих инженеров на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, практики профессионального образования представлены результаты исследования процесса формирования экологической ответственности студентов; выявлены факторы, влияющие на ее формирование, определены критерии, показатели и уровни сформированности экологической ответственности студентов и представлено обоснование педагогической модели ее формирования в вузе.
В первом параграфе первой главы Формирование экологической ответственности будущих инженеров как педагогическая проблема в ходе изучения философской, психологической и педагогической литературы пришли к выводу, что экологическое образование выступает определяющим условием утверждения цивилизационной модели развития, обеспечивающей улучшение качества жизни человека при сохранении природной среды и переориентации утилитарно-потребительского отношения к природе на ценностное и ответственное.
Установлено, что понятие лэкологическая ответственность определяется с позиций разных научных подходов. Однако, оно практически не рассматривается на основе аксиологического и деятельностного подходов, значимых в профессиональной подготовке будущего инженера, направленной на признание ценности природы, на осознание нелинейности и многообразия мира, на восприятие природной среды не как конгломерата изолированных объектов, а как целостного живого организма.
С точки зрения аксиологического и деятельностного подходов экологическая ответственность будущих инженеров определяется как профессионально значимое личностное качество, характеризующееся осознанием социальной значимости сохранения экологической безопасности государства, соблюдением принципов охраны окружающей среды и рационального природопользования; включающее совокупность профессионально обусловленных способов проектирования собственной производственной деятельности на основе экологических знаний.
При характеристике факторов, влияющих на формирование экологической ответственности будущих инженеров, мы исходили из того, что этот процесс представляет целостную систему, состоящую из взаимозависимых и взаимообусловленных элементов - организационных подсистем, находящихся в постоянном взаимодействии, развитии и поддерживающих всю систему. Установлено, что на формирование экологической ответственности студентов в образовательном процессе вуза оказывают влияние две группы факторов:
- социально-технологические, влияющие на систему вузовского образования в целом (социально-экономические условия, экологическая ситуация в регионе, средства информации и сетевые технологии);
- психолого-педагогические, влияющие на личностное развитие и профессиональное становление студентов технического университета (образовательная среда и уровень экологических знаний, отношение будущих инженеров к экологическому образованию).
В ходе эксперимента с помощью оценок степени влияния различных факторов на формирование экологической ответственности будущих инженеров, установлено, что в первой группе ведущими факторами являются: социально-экономические условия и экологическая ситуация в регионе. Среди психолого-педагогических факторов большое значение имеют образовательная среда и уровень экологических знаний студентов.
Во втором параграфе первой главы Структура экологической ответственности будущих инженеров и критерии измерения уровня ее сформированности, исходя из сущности понятия лэкологическая ответственность будущих инженеров, выявлена ее структура, включающая компоненты: ценностный, информационный, профессионально-деятельностный, социальный.
Выделение ценностного компонента экологической ответственности связано с необходимостью понимания будущим инженером целей и ценностей природоохранной деятельности, нахождением им личностно-значимых смыслов экологической деятельности; и исходя из этого, определение способов, методов и средств её осуществления.
Информационный компонент экологической ответственности включает в себя систему естественнонаучных знаний и убеждений в том, что экологические знания необходимы для эффективного пользования природными ресурсами, осознание необходимости преодоления технологического и экологического риска и важности позитивного взаимодействия человека и природы, на основе которых обогащается опыт ответственного отношения к природе.
Профессионально-деятельностный компонент экологической ответственности определяет технологическую готовность студента к выбору и обоснованию собственной деятельности в производственной ситуации, умение совершать корректирующие и предупреждающие действия в реализации выбранного решения, поиск новых способов решения экологической ситуации.
Социальный компонент экологической ответственности проявляется в стремлении к получению экологических знаний, активному участию в жизни общества, определяет нравственный аспект, влияющий на развитие у будущих инженеров навыков поведения и предвидение последствий своей профессиональной деятельности для человека и биосферы в целом.
Принимая во внимание многообразие подходов, мы определили критериальный аппарат, включающий аксиологический, мировоззренческий и социально-функциональный критерии.
Аксиологический критерий характеризует понимание значения системных и комплексных экологических знаний и степень овладения оценочными умениями, связан с ценностным отношением к природе.
Мировоззренческий критерий выявляет степень освоения и осмысления экологических знаний, наличие представлений о влиянии производственной деятельности человека на природу и овладение рефлексивными умениями.
Социально-функциональный критерий определяет готовность и умение использовать экологические знания в различных ситуациях производственной деятельности и наличие умений контролировать, анализировать и оценивать ход и результаты собственной деятельности.
Выделены соответствующие названным критериям показатели и средства диагностики уровня сформированности экологической ответственности студентов (оптимальный, допустимый, критический).
Анализ проведенных комплексных измерений на начальном этапе исследования свидетельствовал о неравномерности распределения студентов по уровням сформированности экологической ответственности (Табл. 1).
Результаты начального этапа экспериментального исследования свидетельствуют, что более выпускников имеют продуктивный уровень сформированности экологической ответственности. Однако при определении уровня сформированности каждого компонента экологической ответственности студентов выявлено, что показатели не превышают средних значений.
Таблица 1Ц Распределение студентов по уровням сформированности компонентов экологической ответственности на начальном этапе исследования (в %, n=650)
Компоненты ЭО | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||||
Оптимальный уровень | Допустимый уровень | Критический уровень | Оптимальный уровень | Допустимый уровень | Критический уровень | |
Информационный компонент | 8 | 44 | 48 | 6 | 56 | 38 |
Ценностный компонент | 12 | 28 | 60 | 15 | 48 | 37 |
Профессионально-деятельностный и социальный компоненты | 19 | 61 | 20 | 12 | 56 | 32 |
В третьем параграфе первой главы Педагогическая модель формирования экологической ответственности будущих инженеров разработана и представлена модель, включающая целевой, содержательный, процессуальный, культурологический и оценочный блоки. Каждый компонент модели получил содержательное наполнение, исходя из выявленной специфики формирования экологической ответственности. Все блоки педагогической модели располагаются последовательно, дополняют и взаимообуславливают друг друга за счет функционального назначения, составляя при этом целостный процесс формирования экологической ответственности студентов (Рис. 1).
Целевой блок модели предусматривает постановку целей и определение задач формирования экологической ответственности будущих инженеров и ориентирует на достижение цели - формирование данной ответственности - через решение задач:
- освоение студентами экологических знаний и принципов охраны окружающей среды и рационального природопользования, развитие умений и навыков их применения;
- развитие стремления и готовности к экологически грамотным действиям в будущей профессиональной деятельности;
Цель: формирование экологической ответственности будущих инженеров. Задачи: | ||||||||||
Целевой | освоение студентами экологических знаний и принципов охраны окружающей среды и природопользования, развитие умений их применять | развитие стремления к экологически грамотным действиям в будущей профессиональной деятельности | становление и развитие нравственных качеств, связанных с осознанием личной ответственности за экологическую безопасность общества и государства | |||||||
Принципы: гуманизация, сознательность и творческая активность, интеграция и систематичность, последовательность и непрерывность, природосообразность | ||||||||||
Содержа-тельный | Направления работы: | |||||||||
Экологическая составляющая всех циклов дисциплин учебного плана | Содержание программ общепрофессиональных и специальных дисциплин | Экологическая направленность факультативных занятий | ||||||||
Процессуальный | Технологическая составляющая | |||||||||
Формы:
дипломное проектирование (раздел Охрана окружающей среды) | Методы:
активные методы обучения. | Средства: учебно-методический комплекс формирования экологической ответственности будущих инженеров | ||||||||
Этапы: | ||||||||||
Информационно-ценностный | Социокультурный | Проектно-исполнительский | ||||||||
Педагогические условия: 1) поэтапное формирование экологической ответственности будущих инженеров; 2) научно-методическое сопровождение процесса формирования экологической ответственности будущих инженеров; 3) оценка уровня сформированности экологической ответственности будущих инженеров. | ||||||||||
Культуро-логический | Содержание внеучебной экологической деятельности студентов: 1) осознание социальной обусловленности взаимодействия общества и природы и ценностного отношения к ним; 2) формирование у будущих инженеров целостного миропонимания и современного научного мировоззрения; 3) становление здорового образа жизни будущих инженеров. Формы: экологическая акция, велопробег, агитбригада, рекультивация и др. | |||||||||
Оценочный | Компоненты: информационный, ценностный, социальный, профессионально-деятельностный | |||||||||
Критерии: аксиологический, мировоззренческий, социально-функциональный | ||||||||||
Диагностические средства определения уровня сформированности экологической ответственности будущих инженеров | ||||||||||
Уровни сформированности: оптимальный, допустимый, критический | ||||||||||
Результат: повышение уровня сформированности экологической ответственности будущих инженеров | ||||||||||
Рис. 1. Педагогическая модель формирования экологической ответственности будущих инженеров
- становление и развитие нравственных качеств, связанных с осознанием личной ответственности за экологическую безопасность общества и государства.
Педагогические принципы: гуманизации, сознательности и творческой активности, интеграции и систематичности, последовательности и непрерывности, природосообразности, определяющие основные требования к процессу формирования экологической ответственности студентов.
В содержательный блок включены:
- экологическая составляющая всех циклов дисциплин учебного плана, обеспечивающих овладение будущими инженерами системными экологическими знаниями,
- экологическая направленность факультативных занятий, способствующих освоению будущими инженерами способов проектирования собственной производственной деятельности на основе экологических знаний;
- содержание программ общепрофессиональных и специальных дисциплин, содействующих овладению будущими инженерами опытом природоохранительной деятельности и реализации его в производственной сфере.
Процессуальный блок содержит применяемые технологии, отражает логику и этапы формирования экологической ответственности студентов, рассматривает специфику деятельности преподавателя и студента как субъектов образовательного процесса. Данный блок включает активные методы обучения и практико-ориентированные формы организации учебной и внеучебной работы, специфика которых состоит в ориентации на освоение экологических знаний и развитие ответственного отношения к природе.
Культурологический блок направлен на усиление содержания и формы развития у студентов осознания социальной обусловленности взаимодействия общества и природы и ценностного отношения к ним; на формирование у будущих инженеров целостного миропонимания и современного научного мировоззрения; на становление здорового образа жизни студентов.
Оценочный блок модели содержит компоненты (ценностный, информационный, профессионально-деятельностный, социальный), критерии (аксиологический, мировоззренческий, социально-функциональный), соответствующие им показатели и диагностические средства, позволяющие выявлять динамику данного процесса. С учетом комплекса выявленных критериев с целью дифференциации студентов по уровням сформированности экологической ответственности разработана шкала, включающая оптимальный (высокий), допустимый (средний), критический (низкий) уровни.
Включенные в модель блоки взаимосвязаны и нацелены на достижение запланированного результата - повышение уровня сформированности экологической ответственности будущих инженеров.
Во второй главе лПедагогические условия формирования экологической ответственности будущих инженеров раскрываются содержание и организация опытно-экспериментальной работы по проверке результативности педагогических условий реализации модели и представлены результаты диссертационного исследования.
В первом параграфе второй главы Поэтапное формирование экологической ответственности будущих инженеров в образовательном процессе технического университета доказывается, что формирование экологической ответственности будущих инженеров - это целостный процесс, который предполагает качественное и последовательное преобразование всех структурных компонентов: ценностного, информационного, профессионально-деятельностного, социального. Нами выделены соответствующие этапы формирования исследуемой ответственности: информационно-ценностный, социокультурный, проектно-исполнительский.
При определении логики данных этапов мы опирались на дидактические принципы последовательности и систематичности и руководствовались положением о том, что процесс формирования экологической ответственности начинается с усвоения студентом экологических знаний и развития его ценностного отношения к природе, осознания будущим инженером себя как субъекта экологической деятельности. Затем следует этап развития экологической культуры и понимания общественной и личностной значимости производственной деятельности на основе природосохраненения и постепенно переходит на проектно-исполнительский этап.
Задачами первого (информационно-ценностного) этапа формирования экологической ответственности будущего инженера являются: развитие экологического мышления, направленного на осознание взаимосвязи человека с окружающей средой и необходимости их безопасного и гармоничного взаимодействия; развитие ценностного отношения к природе; воспитание личностных качеств, свойственных ответственному за свои поступки человеку (бережливость, дисциплинированность и др.). Решению данных задач способствует содержание курса Экология, включенного в цикл социально-гуманитарных дисциплин учебного плана профессионального образования будущих инженеров всех специальностей и направлений подготовки на начальном этапе обучения.
На втором (социокультурном) этапе формирования экологической ответственности решаются задачи: развитие пониманий, позволяющих идентифицировать техногенные загрязнения и опасные воздействия на человека и окружающую среду, оценивать экологический ущерб от производственных процессов и разрабатывать способы его предотвращения. Содержание программ общепрофессиональных и специальных дисциплин (например, Природные ресурсы, Горное право, Рациональное использование природных ресурсов, Ресурсосберегающие технологии, Синергетика и прогноз геокатастроф и аварий и др.), факультативных занятий и внеучебных мероприятий (экологические акции, агитбригады, велопробеги и др.) помогают будущим инженерам овладеть опытом природоохранительной деятельности и реализации его в производственной сфере.
На третьем (проектно-исполнительском) этапе формирования экологической ответственности студентов развивались умения самостоятельно формулировать и решать экологические проблемы; находить собственный алгоритм поиска выхода из спроектированного экологического кризиса на основе междисциплинарных и экологических знаний, принимать нестандартные способы разрешения экологических задач. Этому способствовали деловые имитационные игры, тренинги с использованием тренажерной техники, моделирование различных экологических проблемных ситуаций, позволяющих студентам проявлять индивидуальность в решении экологических задач. На этом этапе проводился групповой коммуникативный тренинг, разрабатывались экологические проекты, выполнялась оценка воздействия промышленных предприятий на окружающую среду. Завершался проектно-исполнительский этап подготовкой и защитой дипломного проекта, в котором для горных специальностей обязательным является раздел Защита окружающей среды. Охрана труда и безопасность ведения горных работ.
Установлено, что переход от одного этапа к другому связан с качественными изменениями уровня сформированности экологической ответственности, появлением ценностного отношения к природе, стремлением к ее сохранению в производственном процессе, осмысление последствий деятельности человека. Каждый этап процесса формирования экологической ответственности будущих инженеров имеет относительную завершённость, которая подчёркивает его преемственность и результативность, переход на качественно новый уровень.
Во втором параграфе экспериментальной главы Научно-методическое сопровождение процесса формирования экологической ответственности будущих инженеров обосновано, что данное педагогическое условие предполагает разработку учебно-методического обеспечения дисциплин и выбор адекватных образовательным целям технологий обучения.
В нашем исследовании научно-методическое сопровождение рассматривается как целостное единство взаимообусловленных, преемственно взаимосвязанных и динамически взаимодействующих в образовательном процессе компонентов: образовательная цель методологические подходы, обеспечивающие ее реализацию содержание научно-методического комплекса технологии образования (методы и формы, средства) результат.
Принимая во внимание, что содержательная составляющая учебно-методического сопровождения представлена государственными образовательными стандартами специальностей и направлений подготовки будущих инженеров, мы учитывали, что формирование экологической ответственности будущих инженеров предъявляет специфичные требования к отбору и организации содержания образования. С одной стороны, когнитивной основой формирования экологической ответственности студентов выступает система социальных, экологических и специальных профессиональных знаний. Возможности расширения границ осваиваемого содержания обеспечивались применением деятельностных форм обучения, которые становились приоритетными. С другой стороны, ориентированность профессионального образования будущих инженеров на конкретный результат потребовала модульного построения учебных программ.
Применение модульной технологии проектирования и разработки образовательных программ позволило преобразовать учебный процесс в его основных аспектах:
- обучение предстает как способ и форма жизнедеятельности, который органично включает в себя не только информационный обмен, но и является источником витагенного опыта;
- взаимодействие преподаватель - студент приобретает субъект-субъектную форму, характер непрерывного со-развития субъектов взаимодействия в процессе образования;
- отношения всех участников образовательного процесса рассматриваются как коммуникативные системы, моделирующие социокультурные и социоприродные отношения.
Таким образом, разработанное нами научно-методическое сопровождение формирования экологической ответственности будущих инженеров, включает:
- модульную программу, в которой учебный материал дисциплины построен на деятельностной основе;
Ц комплект практико-ориентированных заданий, нацеленных на овладение будущей профессиональной деятельностью;
Ц планирование проблематики научно-исследовательской деятельности студентов с учетом региональных особенностей;
Ц содержание учебных и производственных практик, виды заданий для студентов.
В третьем параграфе второй главы Рефлексия уровня сформированности экологической ответственности студентов рассматривается одно из важных условий реализации педагогической модели. Данное условие необходимо для реализации оценочного блока педагогической модели. Педагогическая рефлексия как сложный психологический феномен позволила фиксировать результат формирования экологической ответственности в техническом университете, выявлять причины положительной или отрицательной динамики этого процесса, оценивать и корректировать деятельность по формированию профессионально значимого личностного качества - экологической ответственности будущих инженеров. Измерение уровня сформированности экологической ответственности студентов проводилось с помощью разработанного диагностического инструментария на начальном и заключительном этапах исследования. (Рис. 2).
Сравнительный анализ результатов, полученных по результатам опытно-экспериментальной работы, позволил констатировать повышение уровней сформированности экологической ответственности будущих инженеров специальностей Открытые горные работы, Подземная разработка месторождений полезных ископаемых (экспериментальная группа) по сравнению со студентами специальности Горные машины и комплексы (контрольная группа). Это свидетельствует о том, что введение экологической составляющей в содержание изучаемых дисциплин дает основание рассматривать разработанную нами педагогическую модель формирования экологической ответственности будущих инженеров как результативную.
Рис. 2. Уровни сформированности экологической ответственности студентов экспериментальной и контрольной групп на начальном (НЭ) и заключительном (ЗЭ) этапах экспериментальной работы.
С целью установления достоверности совпадений и различий результатов диагностики студентов экспериментальной и контрольной групп совокупные результаты были обработаны с помощью методов математической статистики (χ2-критерий, t-критерий Стьюдента) и доказана статистическая достоверность видимой разницы показателей сформированности экологической ответственности студентов данных групп.
Предположив, что совокупность показателей экологической ответственности студентов распределена по нормальному закону распределения, мы проверили верность выдвинутой гипотезы по критерию согласия Пирсона. Найдя ,сравнили полученное значение с критическим . При уровне значимости , т.е. гипотеза нормального распределения показателей экологической ответственности подтвердилась. Установлено, что при фактически равных значениях показателей ЭГ и КГ на начальном этапе экспериментальной работы изменились показатели на заключительном этапе эксперимента. Оптимальный уровень увеличился в 2,3 раза, допустимый уровень увеличился в 1,3 раза в ЭГ. Критический уровень в ЭГ уменьшился в 3,6 раза. В КГ, мы видим, что оптимальный уровень увеличился в 1,7 раза, допустимый в 2,5 раза, а критический уменьшился в 1,1 раза.
С целью установления достоверности различий результатов диагностики студентов ЭГ и КГ, использовался критерий Стьюдента. Расчеты показали статистическую достоверность видимой разницы показателей сформированности экологической ответственности студентов. При уровне значимости , t наблюдаемое =3,78, t критическое =1,96, что говорит о наличии значимого различия изменений показателей уровней сформированности экологической ответственности студентов ЭГ и КГ.
Таким образом, анализ количественных данных и выявленная положительная динамика подтверждают результативность использования создаваемых при реализации модели педагогических условий формирования экологической ответственности будущих инженеров.
В заключении подведены итоги исследования и сделаны общие выводы:
1. Уточнено понятие лэкологическая ответственность будущих инженеров. Уточнение заключается в рассмотрении на основе аксиологического и деятельностного подходов экологической ответственности будущих инженеров как профессионально значимого личностного качества, характеризующегося осознанием социальной значимости сохранения экологической безопасности государства, соблюдения принципов охраны окружающей среды и рационального природопользования; включающего совокупность профессионально обусловленных способов проектирования собственной производственной деятельности на основе экологических знаний.
2. Определены и учтены факторы, влияющие на формирование экологической ответственности будущих инженеров: социально-технологические (социально-экономические условия, экологическая ситуация в регионе, средства информации и сетевые технологии); психолого-педагогические (образовательная среда и уровень экологических знаний, отношение будущих инженеров к экологическому образованию).
3. Разработан комплекс критериев сформированности экологической ответственности студентов (мировоззренческий, аксиологический, социально-функциональный), содержание которых дополнено включением показателей, учитывающих представление об экологической ответственности будущих инженеров, в которой культурологическая и гуманитарная составляющие оказывают влияние на личностное развитие и профессиональное становление инженера; определены уровни сформированности исследуемой компетенции (оптимальный, допустимый, критический).
4. Разработано содержательное наполнение педагогической модели формирования экологической ответственности будущих инженеров, характеризующейся единством и целостностью целевого, содержательного, процессуального, культурологического и оценочного блоков.
5. Выявлены педагогические условия формирования экологической ответственности будущих инженеров: поэтапное ее формирование; научно-методическое сопровождение процесса формирования экологической ответственности будущих инженеров; рефлексия уровня его сформированности.
6. Разработано научно-методическое обеспечение, направленное на развитие компонентов экологической ответственности; подготовлены методические рекомендации, учебные программы, методические указания и задания для студентов по формированию экологической ответственности будущих инженеров.
Таким образом, результаты проведенного исследования показывают, что цель достигнута, поставленные задачи решены, подтверждены основные положения гипотезы.
Перспективы данного исследования мы связываем со следующими направлениями:
- сравнительная характеристика отечественного и зарубежного опыта формирования экологической ответственности будущих инженеров;
- психолого-педагогические механизмы становления экологической ответственности инженера в условиях непрерывного образования;
- методы и средства оценки качества освоения экологических дисциплин студентами технических университетов.
Представляет практический интерес разработка содержания дисциплин естественно-математического цикла профессиональной подготовки инженера, включающего экологический компонент; учебных пособий и методических рекомендаций для преподавателей по формированию экологической ответственности студентов.
Основные положения диссертации изложены автором в 11 научных публикациях:
В изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
1. Емец, Е.аВ. Педагогические условия формирования экологической ответственности студентов вузов [Текст] /Е.В. Емец // Российский научный журнал. - Рязань: Полиграфия, 2009. - №5 (12). - С.150 - 156.
2. Емец, Е.аВ. Модель формирования экологического мировоззрения студентов технического вуза [Текст ] / Е.В. Емец // Высшее образование сегодня. - Чебоксары: Чебоксарская типография №1, 2008. - №7 (12).Ц С.63 - 65.
3. Емец, Е.аВ. Дидактический комплекс формирования экологической ответственности студентов технического вуза [Текст] / Е.аВ. Емец, Н.аН.аМихайлова // Фундаментальные исследования. - Москва, 2012. - №2 (3).
Научные статьи и материалы конференций
4. Емец, Е.аВ. Факторы, влияющие на формирование экологической ответственности студентов технического вуза [Текст] / Е.аВ. Емец // III Международная научно-практическая конференция Перспектива развития Прокопьевско-Киселевского угольного района как составная часть комплексного инновационного плана моногородов, 30 марта 2011года. ЦПрокопьевск: Филиал ГУ КузГТУ, 2011. - С. 411 - 413.
5. Емец, Е.аВ. Формирование экологической ответственности в процессе обучения и подготовки студентов технического вуза [Текст] / Е.В. Емец // II Международная научно-практическая конференция Инновации - основа комплексного развития угольной отрасли в регионах России и странах СНГ. - Новокузнецк: Новокузнецкий полиграфкомбинат, 2009. - С. 373 - 376.
6. Емец, Е.В. Основы развития системы экологического образования и воспитания [Текст] / Е.В. Емец // VI Международная научно-практическая конференция Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования - Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. - С.48 - 49.
7. Емец, Е.аВ. Формирование экологического мировоззрения в процессе обучения студентов технического вуза как педагогическая проблема [Текст] / Е.аВ. Емец // VII Международная научная конференция Наука и образование,14-15 марта 2008 года. - Белово: Канцлер, 2008. - С. 224-227.
8. Емец, Е.аВ. Некоторые вопросы экологического образования в техническом вузе [Текст] / Е.В. Емец // Всероссийская научно-практическая конференция Актуальные вопросы науки и практики в современном образовании. - Якутск: ЯГУ, 2008. - С.97 - 99.
9. Емец, Е.аВ. Об экологической культуре личности [Текст] Е. В. Емец // Современные пути развития машиностроения и автотраспорта Кузбасса: труды первой Всероссийской научно-технической конференции, КузГТУ. - Кемерово: ГУ КузГТУ, 2007. - С. 383 Ц385.
10. Емец, Е.аВ. Экологическое образование как средство совершенствования создания специалиста технического университета [Текст] / Е.В. Емец // Роль профессионального педагогического образования в модернизации системы образования Кузбасса: сб. науч. тр. по материалам III Региональной научно-практической конференции. - Ленинск-Кузнецкий: Ленинск-Кузнецкая типография, 2007. - С.9 - 13.
11. Емец, Е.аВ. Формирование экологического мировоззрения студентов технического университета [Текст] / Е.В. Емец // I Региональная научно-практическая конференция Влияние научно-технического прогресса на экономическое развитие Кузбасса. - Прокопьевск: Новокузнецкий полиграфкомбинат, 2006. - С. 407 Ц408.
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике