Geum.ru
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Гулюкина Полина Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИ ОРИЕНТИРОВАННОГО ОПЫТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Москва - 2012

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель:        кандидат педагогических наук, профессор                                         Соловцова Элла Ивановна 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

  Зарецкая Инесса Исааковна        

  кандидат педагогических наук, доцент

  Никонова Нина Кирилловна

Ведущая организация:  Государственное бюджетное образовательное 

учреждение высшего профессионального 

образования города Москвы Московский

городской педагогический университет        

               

                                                                                       

Защита состоится л22 марта 2012 г.  в 11.00 часов  на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 при Федеральном государственном автономном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д.8, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ДПО Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

Автореферат разослан  л17 февраля  2012 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета  И.Н.аГордиенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. В условиях глобального экологического кризиса, в котором в настоящее время оказалось мировое сообщество, все больше обостряются отношения между природой и членами общества. Уже в середине ХХ века внимание общественности было привлечено к данной проблеме (заседания Римского клуба, международная конференция ООН в Рио-де-Жанейро в 1992 г. и др.), одним из путей решения которой стало формирование экологической культуры представителей мирового социума.

Существенная роль в формировании экологически культурной личности была отведена процессу обучения в школе, что стало возможно благодаря изменению представлений о лмиссии образования (А.А. Вербицкий, О.Г.аЛарионова): целях и результатах, в качестве одного из которых выдвигается общекультурное развитие обучающегося. В процессе обучения формирование экологической культуры (ЭК) происходит на основе соответствующих нормативно-правовых документов, принятых в РФ, особо значимыми из которых являются: Закон РФ Об охране окружающей природной среды (1991); Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000); Экологическая доктрина Российской Федерации (2002). В названных документах определяется необходимость формирования бережного отношения населения к природе; определяются цели и задачи формирования ЭК. Необходимость формирования ЭК отражена и в документах Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС, 2010), в частности, в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009).

Вопросы формирования ЭК школьников в процессе обучения, в урочной и внеурочной деятельности освещены в педагогических исследованиях Т.Е.аАбрамовой, Г.В. Буковской, В.А. Игнатовой, О.В. Котко, Л.В. Моисеевой, И.Т. Суравегиной, О.Ю. Тимофеевой, Л.А. Чистяковой, И.В. Цветковой и др. Психологические особенности взаимодействия обучающихся в системе лчеловек-общество-природа нашли отражение в работах С.Д. Дерябо, В.А.аЯсвина.

Рассматривая процесс формирования ЭК, необходимо учитывать, что она является понятием многокомпонентным (Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, И.Д.аЗверева, Е.А. Когай). Следовательно, начинать формирование логично с ее базовых компонентов, с основы. В педагогических исследованиях последних лет (В.А. Игнатова, О.В. Котко) в качестве базовых компонентов ЭК рассматриваются экологическое сознание и мировоззрение, формируемые в основном при освоении старшими школьниками содержания специальных предметов (Экология, Социальная экология и др.) и различных курсов, интегрирующих гуманитарные и естественно-научные знания. Однако процесс формирования ЭК начинается не в старшей школе и осуществляется не только средствами специальных предметов и интегрированных курсов. В начальной школе в процессе освоения содержания любого учебного предмета и при достижении детьми личностных результатов обучения (ФГОС) уже возможно формирование ЭК. В связи с этим правомерно говорить не о формировании у младших школьников в качестве основы ЭК сознания как отражения действительности или мировоззрения как совокупности взглядов и определенных позиций по отношению к действительности, а о формировании их экологически ориентированного опыта. Экологически ориентированный опыт приобретается в процессе социализации, следовательно, является видом социального опыта (А.В. Мудрик) и может быть рассмотрен как синтез ощущений, навыков, способов мышления, стереотипов поведения и социальных установок в системе лчеловек-общество-природа, как результат интериоризации (присвоения) экологических ценностей, что соответствует требованиям к личностным результатам процесса обучения на начальной ступени общего образования, отраженным во ФГОС и Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009).

В силу этого актуальность приобретает проблема целенаправленного и системного формирования экологически ориентированного опыта младших школьников как основы их ЭК. Это связано не только с получением детьми экологических знаний при обучении предмету Окружающий мир, но с актуализацией и активизацией этих знаний на базе привлечения жизненного опыта детей, приобретенного в дошкольный период, а также в процессе обучения другим предметам в начальной школе.

Определенный вклад в формирование экологически ориентированного опыта младших школьников как основы их ЭК может внести обучение предмету Иностранный язык, благодаря воспитательно-развивающему потенциалу его предметного и процессуального содержания, которое имеет междисциплинарный характер и усвоение которого обучающимися положительно влияет на процесс их социализации и достижение личностных результатов обучения. 

Рассмотрение сложившейся в российском и мировом сообществе экологической ситуации, анализ психолого-педагогических исследований в области формирования ЭК, а также практика обучения младших школьников позволили выявить следующие противоречия:

- между необходимостью формирования ЭК школьников и недостаточной разработанностью теоретико-методологических подходов к ее формированию в начальной школе; 

- между необходимостью системного подхода к формированию основы ЭК младших школьников как личностного результата и ограниченностью решения данной проблемы предметной областью Окружающий мир;

- между наличием воспитательно-развивающего потенциала содержания предмета Иностранный язык и неразработанностью психолого-педагогических условий его раскрытия для формирования основы ЭК младших школьников.

Указанные противоречия определили ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ, которая связана с выявлением психолого-педагогических условий, обеспечивающих реализацию воспитательно-развивающего потенциала междисциплинарного содержания предмета Иностранный язык (ИЯ) для формирования, в частности, экологически ориентированного опыта младших школьников как личностного результата обучения, что определило тему исследования:  лФормирование экологически ориентированного опыта младших школьников в процессе обучения иностранному языку.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - образовательный процесс в начальной школе.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - экологически ориентированный опыт младших школьников, формируемый при обучении ИЯ. 

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - определить и экспериментально апробировать психолого-педагогические условия формирования экологически ориентированного опыта младших школьников в процессе обучения ИЯ (на примере английского языка).

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ Ц формирование экологически ориентированного опыта младших школьников при обучении ИЯ результативно, если: 

- рассматривать экологически ориентированный опыт как основу экологической культуры и как личностный результат, достигаемый выпускниками начальной школы;

- определить экологический компонент содержания предмета Иностранный язык, обладающий воспитательно-развивающим потенциалом, для формирования экологически ориентированного опыта младших школьников;

- выявить психолого-педагогические условия продуктивного формирования у младших школьников экологически ориентированного опыта  при обучении ИЯ;

- разработать методическое сопровождение процесса формирования экологически ориентированного опыта при обучении ИЯ. 

В соответствии с гипотезой, целью исследования, его объектом и предметом были сформулированы ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Теоретически обосновать рассмотрение экологически ориентированного опыта как основы экологической культуры и как личностного результата, достигаемого выпускниками начальной школы.

2. Определить экологический компонент содержания предмета Иностранный язык, обладающий воспитательно-развивающим потенциалом, способствующим формированию экологически ориентированного опыта младших школьников. 

3. Выявить психолого-педагогические условия результативного формирования экологически ориентированного опыта младших школьников при обучении ИЯ.

4. Разработать и экспериментально апробировать методическое сопровождение процесса формирования экологически ориентированного опыта младших школьников в процессе обучения ИЯ (на материале английского языка).

5. Определить критерии диагностики результативности формирования экологически ориентированного опыта младших школьников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: исследования в области формирования экологической культуры (Т.Е.аАбрамова, Э.В. Гирусов, С.Н. Глазачев, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, Е.А.аКогай, О.В. Котко, Л.В. Моисеев, И.Т. Суравегина и др.); психолого-педагогические исследования в области социально-личностного развития младшего школьника (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Д.аДерябо, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, Л.М.аФридман,  Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин и др.) и его социализации  средствами различных учебных предметов (Г.В. Буковская, В.А. Игнатова, О.В.аКотко, О.Ю. Тимофеева и др.),  в том числе средствами ИЯ (И.В. Анурова, Ю.А.аБухарова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Э.И. Соловцова  и др.); исследования, раскрывающие методологические аспекты обучения иностранным языкам на начальной ступени общего образования (М.З.аБиболетова, И.Л. Бим, В.Н. Богородицкая, Н.Д. Гальскова, В.П. Кузовлев, С.И.аМанджиева, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Э.И. Соловцова и др.). Опытно-экспериментальная работа проводилась с опорой на деятельностный подход, раскрытый в трудах Л.С. Выготского, П.Я.аГальперина, А.Н. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна; социально-экологический подход, связанный с взаимодействием социальной и  природной среды (В.С.аШилова, Ю.Н. Широбокова); социокультурный подход (И.В. Анурова, В.В.аСафонова, П.В. Сысоев); а также на личностно-ориентированную коммуникативную  направленность обучения ИЯ (В.И. Кузовлев, А.А.аЛеонтьев, Е.И. Пассов, Н.А. Соловьева, А.М. Стояновский и др.), не только обусловливающую развитие умений межличностного общения на ИЯ на межкультурном уровне, но и обеспечивающую личностное развитие ребенка (А.А.аВербицкий, И.А. Зимняя, О.Г. Ларионова, З.Н. Никитенко, И.С.аЯкиманская), овладение им общечеловеческой культурой, его социализацию и развитие.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие МЕТОДЫ научного исследования:

- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования, изучение нормативно-правовых документов соответствующей направленности; анализ и сопоставление современных учебных программ по предметам Иностранный язык и Окружающий мир; анализ учебно-методических комплексов (УМК) по иностранному (английскому) языку для начальной школы, входящих в федеральный перечень Министерства образования и науки РФ;

- эмпирические: наблюдение и анализ процесса обучению ИЯ младших школьников с позиции формирования их экологически ориентированного опыта; опытно-экспериментальная работа, направленная на  формирование экологически ориентированного опыта как одного из видов социального опыта, как основы ЭК и личностного результата, достигаемого младшими школьниками в процессе освоения содержания ИЯ; анкетирование обучающихся и беседы с ними.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2008-2009 г.): изучение и анализ философской, психологической, педагогической, методической  литературы и нормативных документов с позиции темы исследования; наблюдение за процессом обучения ИЯ в начальной школе и проведение семинаров с учителями, обучающими ИЯ младших школьников (г. Москва, г. Калуга); исследование теоретических вопросов, связанных с социализацией детей в процессе обучения, формированием их социальной культуры, социального опыта и экологически ориентированного опыта как одного из его видов;  проведение входного анкетирования младших школьников; сопоставительный анализ современных учебных программ по предметам Иностранный язык и Окружающий мир; выделение экологического компонента содержания предмета Иностранный язык и его составляющих; анализ  УМК по ИЯ для начальной школы, входящих в федеральный перечень Министерства образования и науки РФ, с точки зрения представленности в них экологического компонента содержания.

Второй этап (2009-2010 г.): рассмотрение психофизиологических особенностей младших школьников и определение на их основе психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование  экологически ориентированного опыта при обучении ИЯ.

Третий этап (учебные года 2008/2009, 2009/2010, 2010/2011): разработка и апробация в опытно-экспериментальной работе методического сопровождения, реализующего  выявленные психолого-педагогических условия формирования экологически ориентированного опыта младших школьников при обучении ИЯ  на начальной ступени общего образования (на материале английского языка); анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в следующем:

- экологически ориентированный опыт определен как один из видов социального опыта, приобретаемого младшими школьниками, как основа экологической культуры и как личностный результат, достигаемый выпускниками начальной школы;

- обосновано использование совокупности социально-экологического и социокультурного подходов, обеспечивающих формирование экологически ориентированного опыта младших школьников при обучении ИЯ;

- определен экологический компонент содержания предмета Иностранный язык, обладающий воспитательно-развивающим потенциалом, раскрытие которого способствует формированию экологически ориентированного опыта младших школьников как основы их ЭК;

- выявлены психолого-педагогические условия результативного формирования экологически ориентированного опыта младших школьников при обучении ИЯ.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационного исследования заключается в расширении понятия лэкологически ориентированный опыт как основы ЭК. Теоретические выводы вносят вклад в теорию и практику общей педагогики и расширяют проблемное поле исследований в области воспитания, личностного развития обучающихся и формирования их социальной и экологической культуры при обучении предметам гуманитарного цикла.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в разработке и экспериментальной апробации методического сопровождения, содействующего формированию экологически ориентированного опыта младших школьников в процессе обучения ИЯ; определены критерий и показатели диагностики результативности формирования экологически ориентированного опыта. Методическое сопровождение может быть использовано в процессе обучения ИЯ на начальной ступени основного общего образования в различных типах общеобразовательных учреждений, независимо от применяемых УМК.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены: непротиворечивостью исходных теоретических позиций; опорой на деятельностный, социально-экологический и социокультурный подходы как методологическую основу исследования с учетом личностно-ориентированной коммуникативной направленности обучения ИЯ; выбором методов, адекватных цели и задачам исследования; проведенной опытно-экспериментальной работой при личном участии в ней соискателя; анализом полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, отражающих результаты исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

  1. Экологически ориентированный опыт является основой экологической культуры младших школьников и личностным результатом, достигаемым выпускниками начальной школы.
  2. Формированию экологически ориентированного опыта младших школьников способствует определение экологического компонента содержания, реализующего воспитательно-развивающий потенциал предмета Иностранный язык.
  1. Психолого-педагогическими условиями результативного формирования экологически ориентированного опыта младших школьников при обучении ИЯ являются: определение экологического компонента содержания предмета; учет психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста; разработка методического сопровождения процесса формирования экологически ориентированного опыта при обучении ИЯ.
  2. Разработанное и экспериментально апробированное методическое сопровождение способствует целенаправленному формированию экологически ориентированного опыта младших школьников при достижении ими в процессе обучения ИЯ личностных, предметных и метапредметных результатов в соответствии с требованиями ФГОС.

Обсуждение промежуточных и итоговых результатов исследования проводилось на заседаниях кафедры иностранных языков и культуроведения и кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО (г. Москва); на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО в 2009-2011 гг., на Международных научных Интернет-конференциях Инновации и традиции в современном образовании в 2009-2010 гг. (г. Старый Оскол), на научно-практической конференции Обучение английскому, немецкому и французскому языкам в начальной школе в марте 2010 г. (г. Калуга); на Международных заочных научно-практических конференциях Языковое образование сегодня - векторы развития в апреле 2011 г. (г. Екатеринбург), Социальное становление личности в поликультурном пространстве в мае 2011 г. (г.аУльяновск), Современное образование: инновационные методы, формы, технологии обучения и воспитания в июне 2011 г. (г. Белгород). Основные положения и  результаты исследования представлялись на курсах повышения квалификации кафедры иностранных языков и культуроведения АПК и ППРО РФ и кабинета филологического и художественного образования ГАОУ ДПО Калужской области Калужский государственный институт модернизации образования и нашли отражение в ряде публикаций, в том числе в научно-методических журналах Вестник Университета (Государственный университет управления) (№ 5 и № 23, 2010 г) и Иностранные языки в школе (№ 1, 2012 г.). 

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 2008 по 2011 г. в процессе обучения младших школьников  (2-4 кл.)  английскому языку (АЯ) в образовательных учреждениях г. Москвы (ГБОУ Прогимназия № 1752, ГОУ Общеобразовательная школа-интернат № 16 общего (среднего) образования с углубленным изучением отдельных предметов) и г. Калуги (МБОУ Средняя общеобразовательная школа № 13) с использованием тех УМК по АЯ для начальной школы, по которым велось обучение в данных образовательных учреждениях: Enjoy English (М.З. Биболетова и др.) и English (И.Н. Верещагина и др.). Всего в работе приняло участие 114 младших школьников.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографического списка, содержащего 191 источник (включая зарубежные), 11 приложений, 16 рисунков, 8 таблиц и 3 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, формулируется гипотеза, определяются цели и задачи, объект и предмет исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе Психолого-педагогические основы формирования экологически ориентированного опыта младших школьников в процессе обучения иностранному языку представлен анализ состояния проблемы исследования в теории и практике современного образования, обоснованы теоретические положения формирования ЭК и ее основы в процессе социализации детей при обучении ИЯ в начальной школе.

Изменение целей образования, выдвижение на первое место не обучения как достижения предметных результатов, а воспитания (Закон об образовании, 1996) как достижение личностных и метапредметных результатов, закрепленных в ФГОС (2010) повлияли на изменение содержания образования. Одной из интегративных целей образования становится создание условий для целенаправленного развития обучающихся и приобретения ими духовно-ценностных ориентаций, т.е. осуществление социального воспитания (А.В.аМудрик) или для формирования у них социальной культуры. Формирование социальной культуры целенаправленно осуществляется с поступлением детей в школу, призванную внести существенный вклад в их социализацию. 

В эпоху глобального экологического кризиса особую значимость в формировании социальной культуры как многокомпонентного явления приобретает формирование такой ее составляющей, как экологическая культура, которая представляет собой Есовокупность личностных, морально-этических установок, социально-нравственных ценностей, норм и требований, правил, привычек, связанных с обеспечением экологической безопасности, что проявляется в экологосообразном поведении членов общества при личностном и социальном взаимодействии с окружающим миром (Проект. Концепция формирования экологической культуры населения Санкт-Петербурга, 2005). Данная трактовка согласуется с требованиями, предъявляемыми к личностным результатам, достигаемым выпускниками начальной школы. 

Целенаправленное формирование ЭК в период обучения в школе происходит при освоении предметов естественно-научного цикла, включая специальные предметы (Экология, Глобальная экология и др.), на второй и старшей ступенях через передачу обучающимся научных знаний и формирование соответствующих умений. В начальной школе можно говорить лишь о формировании основы ЭК, что связано, прежде всего, с передачей младшим школьникам социального опыта и формированием их собственного опыта взаимодействия с окружающей природной средой, т.е. экологически ориентированного опыта как основы ЭК (рис. 1).

Рисунок 1. Ступени формирования экологической культуры в условиях школьного

  обучения

Поскольку опыт является результатом взаимодействия субъекта с объектом, то экологически ориентированный опыт - это результат осуществляемой обучающимся (субъект) деятельности (объект) при его взаимодействии с окружающим природным миром. Экологически ориентированный опыт, таким образом, являет собой вид социального опыта, в основе которого лежит рассмотрение изменений природы, произошедших в результате жизнедеятельности людей. Основываясь на понимании социального опыта в педагогике (А.В. Мудрик, 1997), экологически ориентированный опыт в данном исследовании рассматривается как синтез ощущений, навыков, способов мышления, стереотипов поведения и социальных установок в системе лчеловек-общество-природа, как результат интериоризации  экологических ценностей.

Формирование экологически ориентированного опыта происходит, прежде всего, при овладении содержанием предмета Окружающий мир. Однако, рассмотрение в документах ФГОС социального опыта как одного из результатов (личностных) обучения ИЯ в начальной школе (Примерная программа по ИЯ, 2010) позволяет утверждать, что экологически ориентированный опыт, будучи видом социального, является одним из личностных результатов выпускников начальной школы, достигаемых ими при обучении ИЯ. 

Формирование экологически ориентированного опыта как личностного результата младших школьников способствует становлению их экологической грамотности. Экологическая грамотность рассматривается в данном исследовании как проявление ребенком в ситуациях, связанных с взаимодействием с миром природы, экологически ориентированного опыта, сформированного на основе присвоенных при лпропускании через себя в процессе обучения ИЯ элементарных экологических ценностей (норм и правил поведения при взаимодействии с миром природы), т.е. следование присвоенным в качестве личностно значимых нормам и правилам взаимодействия с окружающим природным миром.

Проведенный в ходе исследования сопоставительный анализ примерных программ по учебным предметам начальной школы Иностранный язык и Окружающий мир выявил некоторые коррелирующие между собой по наполнению разделы в их содержании: Человек и природа (Окружающий мир) и Мир вокруг меня (Иностранный язык). Интегративность цели обучения ИЯ, междисциплинарность его содержания, обладающего воспитательно-развивающим потенциалом, и взаимодействие между содержанием предмета Иностранный язык и содержанием предмета Окружающий мир свидетельствуют о том, что при обучении ИЯ младших школьников в процессе работы над разделом программы Мир вокруг меня: Дикие и домашние животные  в контексте реализации учителем определенных условий возможно осмысление младшими школьниками их жизненного опыта взаимодействия с окружающим природным миром, активизация и актуализация экологических знаний, полученных детьми при освоении содержания учебного предмета Окружающий мир, что способствует формированию их экологически ориентированного опыта как основы ЭК. 

Создание соответствующих условий для ценностно-ориентационного осознания обучающимися проблем взаимодействия человека и природы, для осмысления ими собственного опыта взаимодействия в системе лчеловек-общество-природа понимается в современной педагогике (В.В.Сафонова) как экологизация образования. Следовательно, создание подобных условий в процессе обучения является одним из путей формирования основы ЭК. 

огика исследования привела к мысли, что экологизация образования может быть реализована в процессе обучения ИЯ при использовании социально-экологического подхода (Ю.Н.Широбокова), предполагающего формирование ЭК как части социальной культуры, в основе которой лежит опыт. В связи с возрастными (психофизиологическими) особенностями младших школьников и их небольшим жизненным опытом социально-экологический подход вряд ли может быть реализован в полной мере в контексте формирования элементарной иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся в начальной школе. Поэтому указанный подход на начальной ступени обучения ИЯ возможно раскрывать в виде выделяемой в данном исследовании социально-экологической содержательной линии социокультурного подхода. Это правомерно, поскольку социокультурный подход ориентирован не только на культуроведческое обогащение обучающихся, необходимое для обучения межкультурному общению, но и на гармонизацию отношений между человеком, обществом и природой как проявление социальных идей гражданского мира и согласия (В.В.Сафонова). Опора на выделяемую содержательную линию социокультурного подхода позволяет формировать экологически ориентированный опыт при обучении ИЯ, проявляющийся в экологосообразном поведении при взаимодействии с миром природы.

Реализация социально-экологической содержательной линии социокультурного подхода для создания необходимых условий формирования экологически ориентированного опыта младших школьников требует опоры на принцип природосообразности/ возрастосообразности, т.е. учета психофизиологических особенностей детей этого возраста, среди которых наиболее значимы следующие: любознательность, проявляющаяся в познавательной активности детей; наглядно-образное мышление; эмоционально-чувственный способ освоения мира при субъективном восприятии природы, способность и готовность проявлять эмпатию к представителям животного мира природы при субъектно-непрагматическом отношении к ним.

Применение социально-экологического подхода на начальной ступени обучения ИЯ с целью формирования экологически ориентированного опыта младших школьников создает возможность раскрыть воспитательно-развивающий потенциал всего содержания предмета Иностранный язык (как предметного, так и процессуального) и его отдельных компонентов, в частности, экологического компонента, выделенного в ходе данного исследования.

Экологический компонент предметного и процессуального содержания ИЯ рассматривается в данном исследовании  как  один из его культуросообразных компонентов (Е.В. Бондаревская, З.Н. Никитенко) и может быть продуктивно усвоен обучающимися начальной школы при  работе над разделом программы по ИЯ Мир вокруг меня. Выделенный компонент включает  в себя составляющие, характерные для всего содержания ИЯ (И.Н.аВерещагина, Г.В. Рогова) в начальной школе. Однако эти составляющие имеют  экологическую направленность, что, как показало опытно-экспериментальное обучение, при их усвоении позволяет формировать экологически ориентированный опыт младших школьников в качестве личностного результата, достигаемого ими при освоении программного раздела по ИЯ Мир вокруг меня (тема: Дикие и домашние животные) с опорой на жизненный опыт детей на основе эмоционально-ценностного восприятия природного мира. Экологический компонент содержания ИЯ представлен:

- лингвистической составляющей, включающей языковой и речевой материал, который способствует вербальному выражению детьми своего отношения к природному миру при взаимодействии  с ним; выполняет роль инструмента в процессе овладения остальными составляющими; 

- технологической составляющей, представленной методическими приёмами, способствующими освоению, лпропусканию через себя и присвоению младшими школьниками экологических ценностей;

- психологической составляющей, влияющей на развитие речевых умений для реализации коммуникативных намерений, а также на формирование готовности и способности к саморазвитию и к приобретению экологически ориентированного опыта и становлению экологической грамотности при овладении определенными ценностно-смысловыми установками.

Кроме лингвистической, технологической и психологической составляющих, в экологическом компоненте содержания ИЯ выделена социокультурная составляющая, которая не только включает в себя  информацию, расширяющую социокультурную осведомленность младших школьников (ФГОС, 2010), но и отражает экологические ценности, определяющие нормы и правила экологосообразного поведения в родной стране и странах изучаемого языка.

Воспитательно-развивающий потенциал экологического компонента реализуется при овладении детьми всеми его составляющими. Дети осваивают не только экологические знания и присваивают экологические ценности как личностно значимые, но и приобретают  экологически ориентированный опыт при проживании и лпереживании (А.А. Леонтьев) соответствующих учебных ситуаций, имеющих место в процессе обучения непосредственному и опосредованному общению на ИЯ. Формирование экологически ориентированного опыта в процессе обучения ИЯ предусматривает формирование положительного субъективного/ личностного отношения  младших школьников к миру природы через развитие их эмоционально-оценочного  непрагматического отношения к нему, подведение детей к осознанию необходимости экологосообразного взаимодействия с ним, т.е. следования общепринятым нормам и правилам взаимодействия с окружающим природным миром.

Освоение младшими школьниками экологического компонента содержания и формирование их экологически ориентированного опыта осуществляется в ходе учебно-познавательной коммуникативной деятельности (УПКД) на базе соответствующих учебно-методических комплексов (УМК) по ИЯ для начальной школы.

Проведенный анализ учебников по ИЯ (по английскому языку (АЯ) для начальной школы, вошедших в Федеральный перечень рекомендованных УМК для начальной школы  (Enjoy English (М.З. Биболетова и др.), English (В.Н.аБогородицкая, Л.В. Хрусталева), English (И.Н. Верещагина и др.), English (В.П. Кузовлев и др.), English (З.Н. Никитенко и др.), English (С.Г. Тер-Минасова, Л.М. Узунова и др), Millie (С.И. Азарова и др.), Spotlight (Н.И.аБыкова, Дж. Дули, М.Д. Поспелова, В. Эванс), с точки зрения представленности в них экологического компонента содержания и раскрытия его воспитательно-развивающего потенциала показал наличие в УМК  экологических знаний, содержащихся в основном в ценностно-ориентированных и эмоциогенных текстах, предлагающих детям сведения страноведческого и социокультурного характера. Тексты знакомят младших школьников с некоторыми этическими нормами поведения по отношению к животным и затрагивают вопросы эмоционального отношения к ним. Однако школьники практически не имеют возможность активизировать полученные знания о нормах и правилах в связи с отсутствием соответствующих личностно-ориентированных заданий коммуникативного характера и учебных ситуаций общения, что не способствует формированию экологически ориентированного опыта как основы ЭК и одного из личностных результатов, достигаемых младшими школьниками при обучении ИЯ.

Наблюдения за процессом обучения ИЯ на начальной ступени общего образования (г. Москва и г. Калуга) показали, что при работе над программным разделом Мир вокруг меня акцент делается на получение детьми предметных результатов, а достижению личностных результатов, нравственному развитию детей, усвоению ими моральных норм и формированию готовности к проявлению экологосообразного поведения как нравственно-этического в системе лчеловекЦобществоЦприрода в родном и иноязычном социуме уделяется недостаточно внимания. Вероятно, это вызвано неразработанностью методического сопровождения, обеспечивающего продуктивное усвоение экологического компонента содержания ИЯ и результативное формирование экологически ориентированного опыта. 

Ход исследования, анализ УМК и результаты наблюдений за процессом обучения ИЯ в начальной школе позволили обосновать правомерность предположения о том, что формирование экологически ориентированного опыта младших школьников как основы их ЭК средствами ИЯ возможно при выделении и реализации определенных психолого-педагогических условий: учете психофизиологических особенностей детей, определении экологического компонента содержания предмета, создании соответствующего методическом сопровождении процесса формирования экологически ориентированного опытаа- и опоре на деятельностный, социально-экологический и социокультурный подходы.

Во второй главе Опытно-экспериментальная работа по формированию экологически ориентированного опыта младших школьников в процессе обучения иностранному языку представлена подготовка и проведение опытно-экспериментальной работы по разработке и апробации методического сопровождения процесса формирования экологически ориентированного опыта при учете психофизиологических особенностей младших школьников и выделении экологического компонента содержания ИЯ; рассмотрены и интерпретированы результаты опытно-экспериментальной работы.

Особенности процесса обучения ИЯ и утверждение гуманистической парадигмы в современном обучении в качестве ведущей определили учет личностно-ориентированной коммуникативной направленности обучения ИЯ, обеспечивающей личностное развитие и социализацию ребенка  при привлечении его жизненного опыта, овладение им общечеловеческой культурой при развитии умений межкультурного и межличностного общения на ИЯ.

В качестве основных дидактических и методических принципов, позволяющих реализовать психолого-педагогические условия формирования экологически ориентированного опыта младших школьников в процессе обучения ИЯ, были приняты принципы культуросообразности и возрастосообразности (как составляющая принципа природосообразности), принцип активности,  принцип коммуникативности и принцип ситуативности, принцип учета уровня владения языком.

Проведенные теоретические исследования, а также наблюдения за процессом обучения ИЯ в начальной школе определили задачи, поставленные перед участниками опытно-экспериментальной работы. Среди них:

- реализация воспитательно-развивающего потенциала всех составляющих экологического компонента содержания ИЯ в учебно-познавательной коммуникативной совместной деятельности учителя и обучающихся;

- усиление личностно-ориентированной направленности  процесса освоения экологического компонента содержания ИЯ при привлечении в учебно-познавательной коммуникативной деятельности жизненного опыта детей, приобретенного во взаимодействии в системе лчеловек-общество-природа;

- опора на любознательность и мотивация познавательной активности младших школьников при работе над разделом примерной программы по ИЯ Мир вокруг меня: Природа. Дикие и домашние животные;

- учет наглядно-образного мышления младших школьников в процессе обучения непосредственному и опосредованному общению на ИЯ;

- развитие критического мышления и рефлексии детей в ситуациях межкультурного и межличностного взаимодействия в системе лчеловек-общество-природа.

Проведению опытно-экспериментальной работы предшествовала определенная подготовка в виде семинаров с учителями, обучающими ИЯ в начальной школе. Участие в этих семинарах привело к осознанию учителями необходимости выделения экологического компонента содержания ИЯ и раскрытия его воспитательно-развивающего потенциала в процессе обучения с целью формирования экологически ориентированного опыта, что не нарушает программных требований и логико-структурного содержания УМК. Для учителей-экспериментаторов была разработана памятка, направляющая их деятельность на решение поставленных перед ними задач.

Ход опытно-экспериментальной работы потребовал некоторого расширения лингвистической составляющей экологического компонента содержания ИЯ за счет включения в нее языкового и речевого материала, позволяющего детям реализовывать их коммуникативные потребности при общении в ситуациях взаимодействия с окружающим природным миром, например, stroke (гладить), hug (обнимать), make animals feel better (давать животным почувствовать себя лучше), protect (защищать). Расширение этой составляющей проводилось в соответствии с принципом возрастосообразности, обусловливающим учет уровня владения ИЯ, при личностно-ориентированной направленности материала, способствующего привлечению личностного жизненного опыта детей, а также ориентированного на их познавательный интерес и потребность в реализации коммуникативного намерения, отражающего их отношение и поведение в ситуациях взаимодействия с представителями окружающего природного мира. Усвоение лингвистической составляющей экологического компонента происходило в контексте выполнения заданий (подстановочных упражнениях, а позже в речевых упражнениях), представленных в УМК на основе извлеченной из текстов информации. 

Опора на юбознательность младших школьников и мотивация их познавательной активности получили реализацию в опытно-экспериментальной работе в основном на первом году обучения АЯ (2 кл.) через расширение диапазона социокультурной осведомленности детей при получении соответствующей информации, касающейся животного мира как части природы, сопоставления экологических ценностей в родной стране и в стране изучаемого языка (социокультурная составляющая экологического компонента), и выполнении учебных заданий игрового характера (кроссворды, ребусы, анаграммы, загадки). Решение данной задачи сопровождалось не только повышением познавательной активности, непроизвольным усвоением лингвистической составляющей, но и развитием когнитивного и эмоционального компонентов личности, оказывающих воздействие на формирование экологически ориентированного опыта обучающихся начальной школы.

Усиление личностно-ориентированной направленности процесса освоения экологического компонента содержания осуществлялось при включении в обучение ИЯ личностно-ориентированных коммуникативных послетекстовых заданий на всех годах обучения (2-4 кл.) и учебных ситуаций общения экологической направленности нравственного характера.

ичностно-ориентированные послетекстовые задания способствовали привлечению в учебно-познавательную коммуникативную деятельность младших школьников их жизненного опыта, приобретенного при взаимодействии с окружающим природным миром в дошкольный период жизни и в курсе обучения в начальной школе. Задания были направлены на самостоятельное выделение детьми норм и правил экологосообразного поведения из ценностно-ориентированных и эмоциогенных текстов (рассказов), представленных в используемых УМК или специально составленных для опытно-экспериментальной работы, а также на определение морального содержания ситуации (Как проектировать УУД в начальной школеЕ, с. 43). Наличие морального содержания в предлагаемых ситуациях общения побуждало детей выразить своё отношение к поведению героев рассказов/текстов, что способствовало развитию критического мышления и рефлексии младших школьников и присвоению ими норм и правил поведения при взаимодействии с природным миром как личностно значимых, поскольку обучающиеся лпроживали их, привлекая собственный жизненный опыт. 

Среди личностно-ориентированных заданий, обеспечивающих эмоционально-чувственное развитие обучающихся, формирование у них эмпатии как важной составляющей экологически ориентированного опыта были выделены творческие задания: создание на ИЯ по образцу стихотворений о домашних животных и синквейнов (см. Приложение 11). В этих письменных работах детьми было отражено субъектно-непрагматическое отношение к представителям природного мира и забота о них, что свидетельствовало об обращении младших школьников к их жизненному опыту взаимодействия в системе лчеловек-общество-природа и его осознанию, т.е. о процессе экологизации сознания и их становлении как экологически грамотных личностей. 

Формирование экологически ориентированного опыта потребовало развития критического мышления и рефлексии у младших школьников, что происходило при использовании приемов развития критического мышления через чтение: приема Инсерт, создание ассоциограмм и заполнение таблиц сравнения. Применение данных приемов содействовало актуализации  личностного опыта детей, развитию у них осознанного, критического восприятия своего и чужого поведения в ситуациях межкультурного и межличностного взаимодействия в системе лчеловек-общество-природа, проявлению гуманного, субъектно-непрагматического отношения и осуществлению в дальнейшем самостоятельного выбора экологосообразного поведения. Приемы развития критического мышления способствовали также развитию у младших школьников метапредметных умений анализа, сравнения и обобщения.

Наиболее действенным приёмом, использованным в опытно-экспериментальной работе по формированию экологически ориентированного опыта младших школьников на втором и третьем годах обучения ИЯ (3-4 кл.), оказался приём включения в экологический компонент (технологическая составляющая) процессуального содержания предмета ситуаций общения экологической направленности нравственного характера. При создании методического сопровождения были использованы ситуации ролевых и социально-статусных взаимоотношений, ситуации взаимоотношений совместной деятельности (Е.И. Пассов, А.М. Стояновский). Именно такие ситуации общения, как показала опытно-экспериментальная работа, хотя и являются условными, но максимально приближены к реальным, мотивируют выбор детьми экологосообразного поведения при взаимодействии с представителями животного мира и осознаются младшими школьниками как личностно значимые. При этом деление ситуаций общения на указанные типы довольно условно, поскольку каждый из них отражает нравственные отношения в системе лчеловек-общество-природа при различных видах взаимодействия.

Ситуации ролевых взаимоотношений создавали младшим школьникам возможность принять на себя роль члена окружающего социума и привлечь свои экологические знания и освоенный экологически ориентированный социальный опыт в ходе овладения ИЯ, выражая при этом эмоционально-ценностное отношение к представителям животного мира. Участвуя в таких ситуациях как субъекты общения в рамках родного социума, школьники занимали определенную нравственную позицию, проявляющуюся, как правило, в гуманном, отзывчивом, экологосообразном  поведении, выраженном вербально: Your friend and you entered an Internet site about animals. There is a question: Why do many people not keep pets? What do you think about it? Ask each other. Try to answer the question. (Вы с другом зашли на Интернет-сайт о животных. На сайте есть вопрос: Почему многие люди не содержат домашних питомцев? Как вы думаете, почему? Расспросите друг друга и попробуйте ответить на этот вопрос.) 

В число социально-статусных ситуаций были включены ситуации общения, связанные с визитом англоязычных сверстников в Россию и российских школьников в англоязычные страны, т.е. в рамках этих ситуаций дети действовали как представители различных социумов, осуществляя речевое общение на темы о природном мире, отношении к его представителям, проявляющемся в соблюдении экологических норм и правил поведения: Your foreign friend and you are walking. You see a homeless puppy. Your friend asks you if there are many homeless animals in Russia. He wants to know how people help them. Tell him what you know about it? What can you do for homeless animals?? (Ты вместе с зарубежным другом гуляешь. Вы видите бездомного щенка. Твой друг спрашивает тебя, много ли в России бездомных животных. Ему интересно узнать, как люди помогают им. Расскажи ему, что ты знаешь об этом. А что ты можешь сделать для бездомных животных?). В ходе межличностного общения на межкультурном уровне в социально-статусных ситуациях происходило осознанное усвоение обучающимися общечеловеческих экологических ценностей как важной составляющей экологического компонента содержания обучения ИЯ, что влияло на формирование экологически ориентированного опыта детей.

Создание ситуаций взаимоотношения совместной деятельности в опытно-экспериментальной работе происходило в учебно-познавательной коммуникативной совместной поисковой деятельности учителя и обучающихся на основе сотрудничества и сотворчества, но при проявлении детьми достаточной самостоятельности по созданию проекта Our national park (Наш национальный парк) (см. Диссертация с.123-126), т.е. при использовании проектной деятельности, отражающей особенности восприятия и понимания детьми взаимодействия социального и природного мира.  При создании проекта дети имели возможность не только расширить свою социокультурную осведомлённость (поскольку лсоздание национального парка предусматривалось в англоязычных странах), но и применить полный спектр полученных при обучении ИЯ экологических знаний (включающих экологические ценности), проявить свое эмоциональное восприятие и субъектно-непрагматическое (гуманное) отношение к природному миру, продемонстрировать осознанное следование нормам и правилам экологосообразного поведения, что указывало на продуктивное освоение социокультурной составляющей экологического компонента.

При создании учебных ситуаций общения экологической направленности нравственного характера часто использовалась иллюстративная наглядность, что позволяло решить задачу учета наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста. Сопровождение иллюстративной наглядности вербальными опорами (рис. 2) позволяло учитывать уровень владения языком и мотивировать речемыслительную активность большинства детей, обеспечивая их участие в ситуациях общения для выражения на ИЯ отношения к природному миру и описания поведения при взаимодействии с ним.

 

Рисунок 2. Использование наглядности для создания ситуация общения экологической направленности нравственного характера

Результативность реализации психолого-педагогических условий  формирования экологически ориентированного опыта младших школьников в опытно-экспериментальной работе диагностировалась на основе данных лстартового и промежуточного анкетирования, проводимого в конце каждого года обучения, а также данных листов самооценки, заполненных школьниками в конце опытно-экспериментальной работы. 

Критерием  результативности формирования у младших школьников экологически ориентированного опыта стала экологическая грамотность (элементарный уровень) как их личностная характеристика, проявляющаяся в экологосообразном поведении при взаимодействии с представителями животного мира в системе лчеловек-общество-природа. Показателями становления экологической грамотности детей на элементарном уровне стали проявление ими познавательной активности и социокультурная осведомленность, знание/усвоение экологических ценностей и следование им, что сопровождается проявлением эмпатии.

Проведенное на первом году обучения ИЯ (2 кл.) лстартовое анкетирование на родном языке (см. дисс. Приложение № 1) позволило получить представление о ценностно-эмоциональном отношении детей к представителям животного мира при взаимодействии с ними и об их социокультурной осведомленности в отношении домашних животных в англоязычных странах. Анализ ответов показал, что не все второклассники (только 41 %) знают нормы и правила взаимодействия с представителями природного мира (животными), усвоенные при обучении предмету Окружающий мир, и следуют им или проявляют любопытство (56 %), не всегда проявляют эмоциональную отзывчивость по отношению к природному миру (64 % обучающихся), не владеют экологическими знаниями о стране изучаемого языка (лишь 9 %). 

Результаты лстартового анкетирования учитывались при определении психолого-педагогических условий и разработке направленности содержания первого года опытного обучения ИЯ.

Анализ данных промежуточных анкет (см. Приложение 2), составленных на ИЯ, показал, что после первого года опытного обучения школьники стали проявлять бльшую познавательную активность в области взаимодействия с природным миром (64 % обучающихся), могли идентифицировать, какие животные могут быть домашними питомцами, а какие нет, и считают домашних животных своими друзьями (85 % обучающихся); однако не все дети (только 26 % обучающихся)  осознавали необходимость заботиться о домашних животных и знали, как ухаживать за ними. В конце второго года опытно-экспериментальной работы школьники (97 %) могли на ИЯ рассказать о своем взаимодействии с ближайшими представителями природного мира (домашними животными), но затруднялись (22 %) при ответе на вопросы о правилах поведения человека в местах обитания диких животных; младшие школьники (89 %) могли аргументировать свои ответы на вопросы, используя средства ИЯ, что свидетельствовало о развитии критического мышления; в целом в ответах дети демонстрировали субъектно-непрагматическом (гуманном) отношение к животным и свою социокультурную осведомленность, поскольку могли сравнить особенности взаимодействия с природным миром в родной стране и странах изучаемого ИЯ. Ответы школьников на вопросы анкет в конце третьего года обучения ИЯ отражали их познавательную активность (91 %) в отношении природного мира, успешное усвоение (97 %) правил и норм экологосообразного поведения в местах обитания представителей дикого природного мира (зоопарке, лесу, заповеднике) как экологических ценностей и результативное формирование экологически ориентированного опыта.

Для достоверности оценки результатов опытно-экспериментальной  работы в конце третьего года обучения (4 кл.) были использованы не только ответы детей на вопросы анкеты, но и заполнение ими листов самооценки. В листах самооценки были представлены пункты, содержание которых направлено на оценку проявления школьниками экологосообразного поведения, свидетельствовавшего о присвоении детьми экологических ценностей в ходе освоения экологического компонента содержания ИЯ (диаграмма № 1).

Диаграмма № 1.  Результаты анализа листов самооценки*

    1. Я знаю, как надо вести себя с домашними животными.
    2. Я могу не только описать домашнее животное, но и рассказать по-английски, как я о нем забочусь.
    3. Я с интересом читаю тексты о животных и слушаю сообщения на АЯ, в которых учитель и  одноклассники рассказывают о домашних и диких животных, обитающих в России и в англоязычных странах.
    4. Я уже знаю много о домашних животных в англоязычных странах, но хочу узнать больше и могу по-английски расспросить об этом своего зарубежного друга. 
    5. Я знаю правила поведения в зоопарке, заповеднике, лесу и могу рассказать на АЯ, как я должен вести себя и что я не должен делать.
    6. Я знаю, для чего существует Красная Книга, и могу рассказать о ней по-английски
    7. Я хочу и могу вместе с одноклассниками создать свой проект на АЯ о национальном парке, в котором охраняют редких животных
    8. Я знаю о существовании специальных центров для оказания помощи бездомным животным, но я хочу сам помогать бездомным животным и могу рассказать об этом на АЯ. 
    9. Я думаю, что мы должны помогать всем животным как важной части окружающего нас мира природы.

Результаты анализа листов самооценки в целом подтверждают данные, полученные при анкетировании, что может указывать на готовность детей к осуществлению саморефлексии и на результативное формирование у них экологически ориентированного опыта при освоении экологического компонента содержания ИЯ, сопровождавшемся когнитивным, эмоционально-чувственным, морально-нравственным развитием младших школьников.

Для оценки результативности формирования у младших школьников  экологически ориентированного опыта были также проведены срезы устных высказываний обучающихся на ИЯ при общении в ситуациях экологической направленности нравственного характера, что ставило их перед необходимостью самостоятельного выбора поведения и проявления своей нравственной позиции: YouТre walking in the park. You see your>

Диаграмма № 2. Диагностика результатов формирования экологически ориентированного опыта младших школьников при выборе поведения в ситуациях общения экологической направленности нравственного характера

Анализ результатов среза - выбранного младшими школьниками поведения - показал, что большинство детей овладело правилами экологосообразного поведения, следование которым при осуществлении общения в учебных ситуациях экологической направленности нравственного характера указывает на присвоение выпускниками начальной школы экологических ценностей как личностно значимых. Это было подтверждено также наблюдениями, проводимыми учителями в течение трех лет опытно-экспериментальной работы.

Полученные результаты свидетельствуют о возможности формирования экологически ориентированного опыта младших школьников при реализации в процессе обучения ИЯ обоснованных в данном исследовании психолого-педагогических условий, что было проверено в опытно-экспериментальной работе.

В заключении подведены основные итоги исследования и сформулированы выводы:

1. рассмотрение экологически ориентированного опыта как основы экологической культуры, являющейся личностным результатом, достигаемым выпускниками начальной школы, правомерно;

2. формированию экологически ориентированного опыта младших школьников способствует определение экологического компонента содержания,  реализующего воспитательно-развивающий потенциал предмета Иностранный язык;

3. психолого-педагогическими условиями результативного формирования  экологически ориентированного опыта младших школьников при обучении ИЯ являются: определение экологического компонента содержания предмета; учет психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста; разработка методического сопровождения процесса формирования экологически ориентированного опыта при обучении ИЯ;

4. разработанное и экспериментально апробированное методическое сопровождение способствует целенаправленному формированию экологически ориентированного опыта младших школьников при достижении ими в процессе обучения ИЯ личностных, предметных и метапредметных результатов в соответствии с требованиями ФГОС.

Исследования теоретического характера и результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую в диссертации гипотезу и доказали не только правомерность  рассмотрения, но и реальность  формирования экологически ориентированного опыта младших школьников при овладении ИЯ, что способствует нравственному воспитанию детей и достижению ими личностных результатов в процессе обучения.

Основные теоретические положения диссертационного исследования отражены в 13 публикациях автора, общим объемом 3,63 п.л. (из них 3 публикации в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК МОиН РФ):

  1. Гулюкина П.А. Формирование экологической культуры у обучающихся при овладении иностранным языком/ П.А. Гулюкина// Вестник университета (Государственный университет управления). Ц 2010. Ц № 5. Ц С. 28-29. Ц 0,28 п.л.
  2. Гулюкина П.А. Становление экологической культуры как понятия/ П.А.аГулюкина// Вестник университета (Государственный университет управления). Ц 2010. Ц № 23. Ц С.28-29. Ц 0,31 п.л.
  3. Гулюкина П.А. Формирование у младших школьников основ экологической культуры в курсе обучения иностранному языку/ П.А.аГулюкина// Иностранные языки в школе. Ц 2012. Ц № 1. Ц С. 79-84. Ц 0,59 п.л.
  4. Гулюкина П.А. Понятие экологической культуры и ее формирование у младших школьников/ П.А. Гулюкина // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы XII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей, Москва, 2 апреля 2009 года/ Сост. Н.В. Брусенцова. Ц М.: АПК и ППРО, 2009. Ц С. 140-145. Ц 0,34 п.л.
  5. Гулюкина П.А. Формирование социальной и экологической культуры в период школьного обучения как важный этап в социализации ребенка и становлении функционально грамотной личности/ П.А. Гулюкина// Инновации и традиции в современном образовании: Материалы I Международной научной Интернет-конференции, Старый Оскол, 20-30 мая 2009 года. Ц Старый Оскол, 2009. Ц С. 236-238. - 0,21 п.л.
  6. Гулюкина П.А. Формирование экологической культуры в системе образования: экологическая культура и иностранный язык/ П.А. Гулюкина// Перемена. Ц 2009. Ц №а1-2 (3-4). Ц С.80. Ц 0,17 п.л.
  7. Гулюкина П.А. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку как средство формирования  экологически грамотной личности обучающегося/ П.А.аГулюкина// Инновации и традиции в современном образовании: Материалы интернет-конференции, 20 февраля-20 марта/ Старооскольский филиал ГОУ ВПО ВГУ; ред. кол. Черезов Г.В., Мациевский Г.О. и др. Ц Старый Оскол, 2010. Ц С. 124-127. Ц 0,22 п.л.
  8. Гулюкина П.А. Использование игр на уроках иностранного языка как возможность формирования экологической культуры школьника/ П.А. Гулюкина// Актуальные проблемы современной науки и образования. Общественные науки: Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Т. VII. Ч. 2. Ц Уфа: РИ - БашГУ, 2010. Ц С. 144-148. Ц 0,2 п.л.
  9. Гулюкина П.А. Развитие личности младших школьников в процессе обучения иностранным языкам: формирование социальной и экологической культуры в игровой деятельности/ П.А. Гулюкина// Оптимизация учебной деятельности на уроках иностранного языка в начальной школе: материалы научно- практической конференции Обучение английскому, немецкому и французскому языкам в начальной школе/ авт.-сост. А.Н. Гавриченков, П.А. Гулюкина. Ц Калуга: Институт повышения квалификации работников образования, 2010. Ц С.5-8. Ц 0,2 п.л.
  10. Гулюкина П.А. Представленность в действующих УМК экологического компонента содержания обучения английскому языку в начальной школе/ П.А.аГулюкина// Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы XIII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей, 15 апреля 2010 года/ Сост. Т.А.аМоисейкина. Ц М.: АПКиППРО, 2010. Ц С. 223-228. Ц 0,28 п.л.
  11. Гулюкина П.А. Формирование основ экологической культуры как результат реализации воспитательно-развивающего потенциала иноязычного образования в процессе социализации младших школьников/ П.А. Гулюкина// Социальное становление личности в поликультурном пространстве: сборник научных статей/ Под ред. Н.А. Евлешиной, Н.Н. Никитиной. Ц Ульяновск: УГПУ, 2011. Ц С.а210-215. Ц 0, 4 п.л.
  12. Гулюкина П.А. Использование социально-экологического подхода при формировании экологической культуры в процессе обучения иностранному языку/ П.А.аГулюкина// Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы XIV междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 7 апреля 2011 года/ Сост. Т.А.аМоисейкина. Ц М.: АПКиППРО, 2011. Ц С. 181-185. Ц 0,23 п.л.
  13. Гулюкина П.А. Роль социально-экологического подхода в обучении иностранному языку  при формировании экологически грамотной личности/ П.А.аГулюкина// Материалы II международная заочная научно-практическая конференция Современное образование: инновационные методы, формы, технологии обучения и воспитания. Ц Белгород: ГОУ ДПО БеРИПКППС, 2011. Ц С.а186. Ц 0,4 п.л./ 0,2 п.л. (в соавторстве Э.И. Соловцова)
   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике