ФЕНОМЕН ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 13.00.08 - теория и методика профессионального образования; 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (музыка) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва 2009

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

На правах рукописи

МАЙКОВСКАЯ ЛАРИСА СТАНИСЛАВОВНА

ФЕНОМЕН ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ

В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

13.00.08 Ц теория и методика профессионального образования;

13.00.02 Ц теория и методика обучения и воспитания (музыка)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2009

Диссертация выполнена на кафедре музыкального образования

Московского государственного университета культуры и искусств

Официальные оппоненты доктор педагогических наук,

доктор культурологии, профессор

Аронов Аркадий Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор

Мариупольская Татьяна Геннадьевна

доктор искусствоведения, профессор

Задерацкий Всеволод Всеволодович

Ведущая организация: Уральская государственная консерватория

имени М.П. Мусоргского

Защита состоится л28 октября 2009 г. в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 210.010.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Московском государственном университете культуры и искусств по адресу: 141406, Московская область, г. Химки-6, ул. Библиотечная, д.7, зал защиты диссертаций.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного университета культуры и искусств, а с авторефератом - на сайте ВАК РФ.

Автореферат разослан л ___ ______________ 2009 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

профессор Э.И. Петрова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Интеграция России в мировое образовательное пространство сопряжена с поиском новых путей формирования личности современного специалиста, способного свободно ориентироваться в поликультурном мире, толерантно относиться к представителям разных народов, их культурному многообразию и ценностям. В связи с этим особое значение в педагогической науке приобретает проблема воспитания этнокультурной толерантности1

, которая актуализировалась в последнее время не только в нашей стране, но и во всем мире. Во-первых, это связано с интенсификацией интегративного взаимодействия стран, народов, культур, во-вторых - с усилением тенденции к деструктивности в отношениях между государствами, возникновением локальных войн, конфликтов на религиозной и межнациональной почве, агрессии, терроризма. На фоне современных глобализационных процессов именно этничность становится ярким показателем другости, характеристикой иного, чужого, проявляясь в качестве аттрактора в возможных столкновениях. В данной ситуации этнокультурная толерантность выступает в роли стабилизирующего фактора, является основой межкультурного взаимодействия, направленного на взаимопонимание, уважение личности Другого, приятие его духовного мира.

В 2001 году была принята Федеральная целевая программа Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001-2005 гг.). Однако, как утверждается в Рекомендациях Общественной палаты Российской Федерации о толерантности и противодействии экстремизму в российском обществе, работа по реализации программы закончилась преимущественно методическими разработками и не переросла в общественную кампанию и практическую деятельность. По-прежнему остаются актуальными как теоретические разработки в этой области, так и поиск эффективных форм воспитания этнокультурной толерантности, способствующих консолидации общества (мирового сообщества), мирному сосуществованию различных этносов и религиозных конфессий, межкультурному диалогу.

В настоящее время обсуждение и исследование проблемы толерантности приобрело универсальный характер для науки в целом. Существуют многочисленные философские, социологические, психологические, педагогические труды, направленные на ее многостороннее изучение. Но при этом, как ни парадоксально, практически отсутствуют работы, посвященные воспитанию толерантности личности средствами искусства, до сих пор не создано данное художественно-педагогическое направление. Между тем, многими учеными признается, что именно через познание иной культуры, в том числе музыкальной, человек становится более терпимым (толерантным) по отношению к народу данной культуры. Влияние музыки на толерантное поведение личности подтверждено различными социологическими и психологическими исследованиями (D. Fucci, L. Petrosino, М. Banks, К. Zaums и др.), в которых подчеркивается, что большой музыкальной кругозор облегчает общение и взаимопонимание между разными слоями общества, а одним из кирпичиков прочного социального мира может быть широкое и всеобщее музыкальное образование, психологически сближающее людей и обращающее чужое в свое.

Действительно, особыми возможностями в плане воспитания этнокультурной толерантности личности выступают уроки музыки в общеобразовательной школе, так как именно в этих условиях все дети в процессе художественно-коммуникативной деятельности постигают основы мировой музыкальной культуры. Смысл и специфика общения с музыкой разных этнокультурных традиций заключается в постижении художественного Я музыкального произведения (термин В.В. Медушевского), его лирического героя, в установлении с ним духовно-личностного контакта, межкультурного диалога. Данный механизм - лобращения чужого в свое - лежит в основе профессиональной деятельности педагога-музыканта и оказывает непосредственное влияние на формирование его этнокультурной толерантности. В этом контексте толерантное отношение учителя к представителям разных национальностей, их культуре выступает в качестве своеобразной установки на этнотолерантное поведение учащихся. Однако для полноценного, эффективного формирования данного качества личности школьников необходима специальная подготовка учителя музыки, которая в настоящее время в вузах не ведется.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования вызвана необходимостью разрешения следующих возникших противоречий:

Ц между потребностью общества в решении важнейшей социальной задачи - формировании этнокультурной толерантности личности - и необходимостью разработки новых направлений, технологий, способствующих эффективности данного процесса;

Ц между потенциальными возможностями музыкального искусства в формировании этнокультурной толерантности личности и отсутствием специальных научных исследований, осуществленных в этом направлении;

Ц между необходимостью воспитания этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий и неподготовленностью педагогов-музыкантов к данному виду их профессиональной деятельности;

Цамежду объективными возможностями высшего музыкально-педагогического образования в подготовке будущего педагога-музыканта к воспитанию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий и отсутствием направленной на решение этой задачи концептуально-технологической модели.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в методолого-теоретическом обосновании феномена этнокультурной толерантности в музыкальном образовании и создании на этой основе концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий.

Актуальность объективно существующей проблемы явилась основанием для выбора темы настоящего исследования: Феномен этнокультурной толерантности в музыкальном образовании.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В разработке проблемы этнокультурной толерантности накоплен огромный научный материал философского, общенаучного и частно-научного уровней. Проблема толерантности широко иснследовалась в философских учениях, рассматривающих проблему челонвека, его сущность и предназначение. В античной и средневековой философии - это труды Аристида, А. Августина, Аристотеля, Афинагора, Гераклита, Конфуция, Сенеки, Сократа, Платона, Тертуллиана, Титиана, Феликса, Феофила, Юстина, и др.; в философии Возрождения и Нового времени - труды Н. Кузанского, Дж. Локка, М. Монтеня, Э. Роттердамского и др.; в классической немецкой философии - учения В.Г. Гегеля, И. Канта, Л. Фейербаха и др.; в философии романтизма - В.Г. Вакенродера, И.В. Гете, Новалиса, Л. Тика, Ф. Шлегеля и др., также в т.н. философии жизни - труды А. Бергсона, В. Дильтея, С. Кьеркегора, Ф. Ницше, А. Шопенгауэра, О. Шпенглера и др.; в философии XX века - исследования М. Бубера, З. Фрейда, Э. Фромма, М. Шелера и др.; в русской философии XIX-XX веков учения М.М. Бахтина, Н.А. Ильина, Н.О. Лосского, В.Н. Муравьева, В.С. Соловьева, А.А. Ухтомского, П.А. Флоренского, Н.Ф. Федорова и др.

Проблема толерантности как составляющей диалога, диалога культур и цивилизаций разрабатывалась: М.М. Бахтиным, Н.А. Бердяевым, В.С. Библером, М. Бубером, С.Л. Франком и др. в диалогической философии; М. Хайдеггером, К. Ясперсом и др. - в философии экзистенциализма; М. Ганди, Р. Гвардини, П. Патфордом, Ж. Сорелем, А. Швейцером и др. - в философии ненасилия; Н.К. Антроповой, А.Р. Балаян, Р.Р. Валитовой, А.А. Введенским, В.М. Золотухиным, М.С. Каганом, Н.И. Киященко, Е.П. Крупником, Е.В. Магомедовой, В. Переверзиным, М. Рац, В.А. Тишковым, Н.Г. Юровских и др. - в современной отеченственной философии.

Толерантность рассматривается в философских и психологических исследованиях по проблеме общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон и др.), а также в теории межкультурной коммуникации (О.В. Костюк, Н.Г. Лимонова, Р.Е. Портер, Л.А. Самовар, Ю.П. Тен и др.).

Толерантность как ценность представлена в исследованиях М.Б. Абсалямова, М. Вебера, Ф. Вольтера, А.Я. Гуревича, Р. Кагделла, И. Канта, Л.Ю. Конниковой, Дж. Локка, А.Ф. Лосева, П. Менцера, М.С. Миримановой, И.Л. Мусхелишвили, А. Печчеи, Г. Риккерта, Н.С. Розова, В.М. Сергеева, К. Ситарама, М. Шелера, Ю.А. Шрейдера и др.

Исследования А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, Л.С. Зориловой, М.С. Кагана, Д.И. Лихачева, Н.К. Рериха, и др. раскрывают различные аспекты духовной культуры современного общества; в трудах по герменевтике Х-Г. Гадамера, Э. Гуссерля, М. Хайзеггера, Ф. Шлейермахера, Г.Г. Шпета и др. выявляются механизмы понимания различных культур. Вопросы национальных отношений, этнографические характеристики народов мира раскрываются в исследованиях Р.Г. Абдулатипова, С.А.аАрутюнова, Ю.В.аАрутюняна, Ю.В.аБромлея, Г.Д. Гачева, М.Н.аГубогло, Л.Н. Гумилева и др.

Исследования психологов обращены к анализу различных аспектов толерантности. Данный феномен рассматривается как инструмент регулирования отношений, определенная функция в развитии общества и постоянно действующий механизм (С.К. Бондарева, Д.В. Колесов); как бессознательное ощущение, уподобление себя другой личности, уподобление чужому Я (З. Фрейд); как одобряемое поведение и отказ от навязывания точки зрения одного человека другим людям (Н. Эшфорд), как принятие соглашения о правилах игры (Дж. Маркус, Дж. Пьересон, Дж. Салливан), как способ, выражающийся в уважении точки зрения другого человека (Л.Г. Почебут); как механизм урегулирования интолерантного поведения в контексте межгрупповых и межличностных отношений (А.Г. Асмолов, Л.Д. Гудков, Л.М. Дробижева, Л.А. Шайгерова), как определенное качество взаимодействия (М. Мацковский), как снижение сензитивности к объекту (Е. Клепцова), как система представлений человека о самом себе; как соотнесение Я-образа с образом Другого (Р. Бернс, В.А. Петровский, Б.Ф. Поршнев); как комплексное личностное качество, которое подлежит целенаправленному формированию в ходе процессов обучения, воспитания и самовоспитания (П.Ф. Комогоров) и т.д.

Особое внимание уделяется вопросам этнокультурной толерантности в кросс-культурной и этнической психологии, в частности, в связи с понятиями идентичности, межкультурной адаптации, культурного шока, этнического самосознания (А.Р. Аклаев, А.Б. Багдасаров, Дж. Берри, Ван Дейк, С.Д. Гуриева, Н.В. Гуров, А.И. Донцов, Р. Калин, В.В. Коротеева, М. Коул, Е.П. Крупник, Н.М. Лебедева, Ю. Мартин, Дж. Мид, З.Ф. Мубинова, А.Б. Мулдашева, К. Оберг, М. Плизент, Л.Г. Почебут, А.Д. Смитс, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Г. Тэджфел, Ж.Т. Уталиева, В.Ю. Хотинец, Е.Н. Шлягина и др.).

Важное значение для выявления сущности и структурных компонентов толерантности имеют работы К.А. Абульхановой-Славской, А. Адлера, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Ю.Б. Гиппентрейтера, Л.П. Гримак, Б.В. Зейгарник, Е.Н. Козловой, Т.Д. Корягиной, А.Н. Леонтьева, С. Маркуса, В.И. Маросановой, Г.Г. Масловой, А. Маслоу, Дж. Мейера, А.К. Осницкого, К. Роджерса, С. Л. Рубинштейна, П. Саловея, А. Сурожского, А.А. Ухтомского, Э. Фромма, В. С. Чернявской, К.Г. Юнга и др.

Толерантная педагогика имеет глубокие корни во взглядах Ш.А. Амонашвили, К.Н. Вентцеля, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, К. Роджерса, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого и др.

В области педагогической науки разработаны концепции формирования толерантности (И.В. Воробьева, Т.Б. Загоруля, Н.Ю. Кудзиева, Г.Г. Маслова, Л.Л. Мончинская, Е.А. Стрельцова и др.), в том числе этнокультурной (Г.С.Абибуллаева, О.А. Бурлак, Л.П. Ильченко, Н.В. Мольденгауэр, П.В. Румянцева, Л.Р. Слобожанкина и др.), а также модели формирования этнотолерантного сознания личности (Г.В. Безюлева, С.К.Бондырева, Д.В. Колесов, Г.М. Шаламова и др.), этнокультурной компетенции (И.В. Васютекова, Л.И. Пренко, Н.А. Шагаева и др.), межкультурного диалога и межнационального общения (М.М. Геворкян, Д.И. Латышина, С.Р. Нашхоева, Е.А. Стрельцова, Р.З.Хайруллин и др.), поликультурного и этнокультурного образования (Т.И. Бакланова, В.Н.Банников, Т.А. Гелло, Л.М. Кашапова, Р.Х. Кузнецова, С.В. Рыкова и др.), межкультурного взаимодействия (И.Л. Плужник и др.).

Немаловажное значение имеют работы К.Ш. Ахиярова, Г.Н. Волкова, А.Н. Джуринского, В. Макаева, З.А. Малькова, Г.В. Палаткиной, В.А. Сластенина, касающиеся проблем этнообразования, профессиональной подготовки педагога к деятельности в полиэтнической и поликультурной среде; работы по толерантности Е.М. Аджиевой, А.М. Байбакова, Л.В. Байбородова, И.В. Воробьевой, Е.О. Галицких, З.А. Исмагиловой, М.А. Ковальчук, Е.Ю. Понаморевой, М.И. Рожкова, И.С. Якиманской и др.

Не менее значимы исследования Т. Адорно и Ж.М. Гюйо, в которых прослеживаются связи между искусством и социальными процессами; труды зарубежных ученых М. Банкса, Л. Батсвора, Б. Брайсона, К. Заумса, Л. Петросио, Г. Смита, Д. Фуччи о влиянии музыкального образования на толерантное поведение личности.

В трудах Е.В. Алкон, В.Б. Брайнина, Г.Г. Гайсина, Г.А. Гвоздевской, А.В. Денисова, В.В. Задерацкого, В.Д. Конен, Л.Л. Надировой, Г.А. Орлова, Е.В. Орловой, О.А. Фишмана, Т.В. Чередниченко, И.А. Чжен, Н.Г. Шахназаровой, Б. Ярустовского рассматривается проблема взаимодействия и взаимопроникновения музыкальных культур Запада и Востока.

Исследования П. Аравина, М.Г. Арановского, А. Даниелу, В.В. Медушевского, А. Мерриама, Е.В. Назайкинского, А.В. Тороповой, И.Н. Унжаковой, Ж. Эрцога и др. раскрывают сущность музыкального языка и его значение в межкультурной коммуникации.

Процесс вузовкой подготовки современного специалиста в области музыкального и музыкально-педагогического образования, направленный на формирование творческой личности, ее ценностных ориентаций и мировоззренческих убеждений, освещается в работах О.А. Блоха, В.И. Закутского, В.Г. Кузнецова, Л.А. Рапацкой, Б.М. Целковникова, А.И. Щербаковой и др.

Для разработки проблемы формирования этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства важную роль играют исследования в области музыкального и музыкально-педагогического образования Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Т.И. Баклановой, Л.А. Баренбойма, О.А Бурлак, О.В. Зиминой, Е.Р. Ильиной, Д.Б. Кабалевского, Л.М. Кашаповой, И.С. Кобозевой, Е.И. Максимова, Ф.В. Малуховой, Т.Г. Мариупольской, Е.В. Николаевой, Ф.Ш. Салитовой, Л.А. Тарасовой, Л.А. Филялиной, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяр и др.

Как показывает проведенный анализ научных трудов, в том числе диссертационных исследований, в педагогике музыкального образования практически не уделялось специального внимания проблеме формирования этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства. Не исследованными остались вопросы, рассмотрение которых необходимо для организации подготовки музыкантов-педагогов в данном направлении: не выявлена роль музыкального образования в формировании этнотолерантной личности; не обоснован воспитательный потенциал музыкального искусства как средства формирования этнокультурной толерантности личности; не исследован феномен этнокультурной толерантности сквозь призму духовных ценностей, заложенных в музыкальной культуре, и ценностных ориентаций личности; в контексте диалога культур и межкультурной коммуникации в процессе постижения музыки разных этнических традиций; в ракурсе взаимодействия музыкальных традиций Востока и Запада; в контексте проблемы понимания музыкального языка; не разработана теория и методика воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства; не определены сущность и основные компоненты этнокультурной толерантности, позволяющие выявить механизм ее формирования в процессе восприятия музыки; не определены этапы, принципы, приоритетные качества личности педагога-музыканта, педагогические условия, необходимые для эффективного формирования этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий.

Объект исследования - профессиональное образование учителя музыки в высших учебных заведениях.

Предмет исследования - методолого-теоретическая и методическая подготовка педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий.

Цель исследования состоит в разработке и внедрении целостной авторской концепции, включающей методологическое обоснование феномена этнокультурной толерантности в музыкальном образовании, теорию и методику воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства, концептуально-технологическую модель подготовки педагога-музыканта к формированию данного качества личности учащихся в процессе музыкальных занятий.

Задачи исследования:

1. Осуществить разноуровневый методологический анализ проблемы этнокультурной толерантности в музыкальном образовании и на этой основе экстраполировать важнейшие идеи из области философии, аксиологии, культурологии, социологии, музыковедения, различных отраслей психологии и педагогики в музыкально-педагогическую науку и практику.

2. Выявить основные тенденции в изменении социальных функций музыкального искусства и провести серию социологических исследований с целью определения роли музыкального искусства и музыкального образования в процессе формирования этнокультурной толерантности личности.

3. Разработать теорию и методику воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства.

4. Создать концептуально-технологическую модель подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий.

5. Экспериментально доказать эффективность предложенной концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий, внедрив ее в учебно-воспитательный процесс вуза.

Гипотеза исследования основывается на следующих положениях:

Музыкальное искусство обладает не столько различиями своего языка, сколько его общностью (образной, интонационной жанровой, стилистической), в силу чего восприятие, познание и приятие иной музыкальной культуры, и как следствие - формирование положительного, толерантного отношения к данному народу - осуществляется гораздо эффективнее, чем во многих иных (прежде всего вербальных) сферах.

Создание целостной концептуально-технологической модели обеспечения содержания и процесса подготовки будущего учителя музыки к формированию этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства возможно при условии:

Ц методологического обоснования этнокультурной толерантности в музыкальном образовании на основе анализа данного феномена в контексте проблем: диалога культур и межкультурной коммуникации; духовных ценностей и ценностных ориентаций личности; взаимодействия музыкальных культур Востока и Запада; понимания музыкального языка произведений различных этнических традиций и др.;

Ц проведения серии социологических исследований с целью определения роли музыкального искусства в процессе формирования этнокультурной толерантности личности; выявления основных тенденций в изменении социальных функций искусства;

Ц разработки теории и методики воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства, содержание которой составляют положения: о роли музыкального искусства и музыкального образования в процессе формирования этнокультурной толерантности личности; о сущности и основных компонентах этнокультурной толерантности; о принципах, педагогических условиях, этапах и методах ее формирования на музыкальных занятиях; об особенностях постижения музыки разных этнических традиций, роли понимания музыкального языка в данном процессе; о способах организации процесса художественной коммуникации с музыкой разных народов, межкультурного диалога, создания художественно-творческой атмосферы и др.;

Ц разработки целей, задач, структурно-содержательных компонентов, педагогических условий, этапов, технологий (в том числе самообразования), диагностической методики, способствующих эффективной реализации концептуально-технологической модели в учебно-образовательном процессе.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: системно-структурный анализ философских, аксиологических, социологических, культурологических, музыковедческих, различных отраслей психолого-педагогических исследований; концентрический анализ и синтез научных, художественных и других категорий и явлений; теоретическое моделирование структурно-логических и содержательных основ исследуемого процесса; обобщение собственного и передового педагогического опыта в русле изучаемой проблемы; педагогическое наблюдение, педагогические беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опросы; констатирующий и формирующий эксперименты; диагностика уровней готовности педагогов-музыкантов к формированию этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства; количественный и качественный анализ полученных результатов, статистическая обработка экспериментальных данных.

Методологической основой исследования явились:

Ц системно-целостный подход, обеспечивающий разноуровневое рассмотрение структурно-логических и содержательных сторон изучаемых категорий в их взаимосвязи и взаимоотражении; воззрения и идеи отечественных и зарубежных философов о сущности феномена толерантности (Н.А. Бердяев, И. Кант, Дж. Локк, М. Монтень, Э. Фромм, К.Г. Юнг и др.); философско-культурологические подходы, раскрывающие диалогическую основу толерантности, диалектику диалога культур и цивилизаций (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, С. Франк и др.); концепции современных философов, освещающие различные аспекты толерантности (Р.Р. Валитова, В.М. Золотухин, Н.И. Киященко, Е.В. Магомедова, Н.Г. Юровских и др.), ее роль в межкультурной коммуникации (О.В. Костюк, Н.Г. Лимонова, Р.Е. Портер, А. Самовар и др.); теоретические положения герменевтов, выявляющие механизмы понимания различных культур (Х-Г. Гадамер, Э. Гуссерль, Ф. Шлейермахер, Г.Г. Шпет и др.); аксиологические исследования, в которых толерантность рассматривается как ценность (Л.Ю. Конникова, М.С. Мириманова, И.Л. Мусхелишвили, А. Печчеи, Н.С. Розов, К. Ситарам и др).

Теоретическую основу исследования составили:

Ц современные психологические концепции этнокультурной толерантности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Н.М. Лебедева, С.Л. Рубинштейн, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, В.Ю. Хотинец, В.С. Чернявская, Е.Н. Шлягина и др.), рассматривающие сущность, структуру и особенности проявления данного феномена;

Ц педагогические концепции формирования этнокультурной толерантности (Г.С. Абибулаева, Л.П. Ильченко, Н.В. Мольденгауэр, Л.Р. Слобожанкина и др.); концепции высшего педагогического образования (И.Ф. Исаев, А.Г. Казакова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов, и др.); концепции поли- и этнокультурного образования (Т.А. Гелло, А.Н. Джуринский, Л.М. Кашапова, Р.Х. Кузнецова, Палаткина, и др.);

Ц культурологические и музыковедческие труды, раскрывающие проблему взаимодействия культур (Т. Адорно, Е.В. Алкон, В.Б. Брайнин, Г.Г. Гайсин, Г.А. Гвоздевская, Ж.М. Гюйо, В.Д. Конен, Л.Л. Надирова, Г.А. Орлов, Е.В. Орлова, И.А. Чжен, Н.Г. Шахназарова, А.П. Юдин и др.), а также музыковедческие и психологические концепции, в которых исследуются сущность и роль музыкального языка в этом процессе (М.Г. Арановский, В.В. Медушевский, А.В. Торопова и др.);

Ц музыкально-педагогические исследования, посвященные проблеме этнокультурной толерантности в музыкальном образовании, а также различным аспектам профессиональной деятельности педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Т.И. Бакланова, Л.А. Баренбойм, О.А Бурлак, О.В. Зимина, Е.Р. Ильина, Д.Б. Кабалевский, Л.М. Кашапова, И.С. Кобозева, Е.И. Максимов, Ф.В. Малухова, Т.Г. Мариупольская, Е.В. Николаева, Ф.Ш. Салитова, Л.А. Тарасова, Г.М. Цыпин, Л.В. Школяр и др.).

Базы и этапы исследования:

На первом этапе (1996-2000 гг.) изучалась литература по проблеме исследования; разрабатывались его базовые методологические характеристики и теоретико-методические основы; выявлялось состояние изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике; разрабатывался инструментарий планируемых социологических исследований; проводилось пилотажное социологическое исследование, направленное на выявление корреляционных связей между музыкальными предпочтениями и коллективным поведением различных этнических групп (г. Ашхабад, 279 респондентов-учащихся ТГНК, ТГУ, ТГПИ), а также исследования, позволяющие определить уровень развития этнокультурной толерантности у музыкантов и представителей иных профессий с целью подтверждения исходных гипотез (г. Краснодар, 180 респондентов-учащихся КГУКИ).

На втором этапе (2001-2005 гг.) разрабатывались теория и методика воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства; проводилась серия повторных социологических исследований, позволяющих выявить наличие (отсутствие) этнокультурной толерантности у музыкантов и не музыкантов (г. Москва, 422 респондента-учащихся МПГУ, МГУКИ, МАИ); разрабатывался диагностический инструментарий (показатели, параметры, критерии оценки, опросники, задания), посволяющий фиксировать уровень готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий; разрабатывался специальный курс Этнокультурная толерантность в теории и практике музыкального образования.

На третьем этапе (2005-2007 гг.) создавалась концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий; проводилось диагностическое исследование исходного уровня готовности педагогов-музыкантов к формированию этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства (78 человек в экспериментальной группе и 75 человек в контрольной группе - учащихся МГУКИ и МПГУ); осуществлялась экспериментальная работа по внедрению спецкурса в вузовский учебно-воспитательный процесс; проводилась педагогическая практика студентов в школах (№№ 45, 687, 825, 828, 232, 899, 1285, 1508, 601 г. Москвы).

На четвертом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялось контрольное обследование уровней готовности педагогов-музыкантов к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкального образования; систематизировался материал, полученный в ходе формирующего эксперимента; производилась обработка данных; уточнялись теоретико-методические выводы; подводились итоги по теоретическим и практическим результатам диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Ц разработана и внедрена авторская концепция, включающая методологическое обоснование феномена этнокультурной толерантности в музыкальном образовании, теорию и методику воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства, концептуально-технологическую модель подготовки педагога-музыканта к формированию данного качества личности учащихся в процессе музыкальных занятий;

Ц теоретически и эмпирически подтверждена возможность эффективного формирования этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства и осуществления вузовской профессиональной подготовки педагога-музыканта к воспитанию этнокультурной толерантности школьников в процессе занятий музыкой;

Ц выявлены основные тенденции в изменении социальных функций музыкального искусства: девальвация культовой (секуляризация обрядов, их условно-символическое значение) и классовой роли искусства; значимость национнально-идеологической функции искусства в регулировании межнациональных отношений; усиление роли комнфортной (гедонистской, релаксационной) функнции искусства; повышение значимости функции искусства как социального идентификатора);

Ц определен алгоритм изучения музыкальных культур различных этнических традиций (от постижения музыки своего народа к восприятию музыки народов мира), исходя из базового тезиса о том, что основой этнокультурной толерантности является позитивная этническая идентичность;

Ц доказано - на основе выявления корреляционных связей между музыкальными предпочтенниями и этнокультурной толерантностью, - что лица с более широким спектнром музыкальных предпочтений более терпимы к представителям иных этнических групп;

Ц установлено, что музыкальное искусство может выступать в качестве своеобразного индикатора межнациональных отношений в социуме;

Ц разработана теория и методика воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства, включающая положения:

о сущности феномена этнокультурной толерантности, рассматриваемом в контексте музыкального образования как интегративное качество личности, которое формируется в процессе познания музыкальной культуры различных этнических традиций и проявляется в доброжелательном отношении ко всем нациям, основанном на понимании (осознании) и приятии особенностей психологии и культуры разных этносов;
об основных составляющих этнокультурной толерантности (эмпатия, музыкально-языковая восприимчивость, рефлексия, флексибельность и диалогичность мышления, саморегуляция, самоконтроль), фиксирующих ее сущностные свойства в процессе постижения музыки различных этнических традиций;
о принципах формирования этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства (принцип поликультурного музыкального образования; принцип диалоговой направленности обучения; принцип ценностного постижения музыки; принцип межкультурного взаимодействия в процессе познания музыки разных этнокультурных традиций);
об этапах формирования этнокультурной толерантности в процессе музыкального образования (первый этап - изучение музыкальной культуры своего народа, которая узнается, вспоминается генетической памятью посредством актуализации глубинных архетипов и организации точки удивления при столкновении с различными культурными инвариантами воплощения этих архетипов; второй этап - знакомство и освоение музыкальной культуры разных этнических традиций через выявление в них лобщего и лособенного, осознание единства общечеловеческих ценностей, межкультурных различий и сходства культур на духовно-нравственных основах);
о формах функционирования этнокультурной толерантности в музыкально-образовательном пространстве общеобразовательной школы (в качестве установки на либеральное принятие моделей учебных планов и программ; как толерантное поведение преподавателей по отношению к учащимся и коллегам, а также учащихся к преподавателям и друг другу; как олицетворение плюрализма, свободного выражения своих музыкально-культурных интересов, потребностей, взглядов; как готовность принимать духовно значимые ценности музыкального искусства Другого в условиях толерантного музыкального пространства; как проявление уважения к чужой музыкальной культуре и ее представителям);
о педагогических условиях, необходимых для эффективного формирования этнокультурной толерантности школьников на уроках музыки (включение в репертуар музыкальных занятий подлинно художественных народных, классических и современных произведений разных стран, способных вызывать у учащихся активный интерес; создание необходимой художественно-творческой атмосферы и поликультурной среды, в которой развиваются субъект-субъектные (учитель - ученики) и субъект-объектные (учитель, ученики - музыка разных народов) отношения; развитие музыкально-языковой восприимчивости, эмпатии, рефлексии, гибкости и диалогичности мышления в процессе постижения музыки разных этнических традиций; художественная направленность коммуникативной деятельности учителя музыки и учащихся; активная музыкально ориентированная полихудожественная деятельность учащихся на основе познания различных этнокультурных обычаев, традиций, обрядов и т.д.);

Ц создана концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к воспитанию этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства, основанная на системно-синергетическом, аксиологическом, герменевтическом, культурологическом и поликультурном подходах, в рамках которой:

разработаны и обоснованы логико-содержательные компоненты данной подготовки (мотивационно-ценностный, логико-конструктивный и художественно-операциональный);
определены и теоретически обоснованы педагогические условия профессиональной подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий: а) разработка основных положений теории и методики воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства, являющихся базовыми для создания концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта в данном направлении; б) создание спецкурса Этнокультурная толерантность педагога-музыканта в теории и практике музыкально-педагогического образования; в) разработка и использование диагностической методики, позволяющей фиксировать уровень данной подготовки педагога-музыканта; г) обеспечение в учебном процессе единства теории и практики (лекции, семинары, практические занятия в виде художественно-коммуникативного тренинга, педагогическая практика);
выявлены и обоснованы приоритетные качества личности педагога-музыканта, необходимые для эффективного формирования этнокультурной толерантности школьников на занятиях музыкой (артистизм, музыкальность, эмпатия, личностная профессиональная позиция, широкий кругозор, умение создавать эмоционально-творческую атмосферу в процессе художественно-коммуникативной деятельности);
разработана эффективная технология формирования этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства, направленная на обеспечение межкультурного диалога и мирного сосуществования представителей разных этнокультурных сообществ в многонациональном государстве;
предложена технология развития этнотолерантного самосознания педагога-музыканта, включающая когнитивный, эмоционально-волевой (аффективный) и поведенческий компоненты.
разработана методика диагностики уровней формирования готовности педагога-музыканта к воспитанию этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства, включающая их классификацию, параметры, критерии оценки, опросники и систему заданий.

Теоретическая значимость исследования:

Разработана авторская концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства, развивающая научное представление о профессиональной педагогической деятельности учителя музыки в общеобразовательной школе. Разработана теория воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства. Введены в научный оборот новые блоки знаний: об этнокультурной толерантности с позиций реализации в музыкальном образовании диалоговой межкультурной коммуникации, представляющей собой способ включения чужого бытия в моё, и наоборот; о феномене этнокультурной толерантности в ракурсе проблемы постижения духовных ценностей, заложенных в музыкальной культуре, и ценностных ориентаций личности (что позволило выдвинуть и доказать гипотезу о том, что этнокультурная толерантность является одним из важнейших принципов педагогики музыкального образования); о взаимодействии музыкальных традиций Востока и Запада в контексте его влияния на преодоление границ межкультурного диалога; о сущности музыкального языка с точки зрения герменевтического подхода и идеи о его универсальности (в связи с чем был подтвержден вывод о том, что восприятие музыкального фольклора разных народов обеспечивается структурно-типологической общностью архетипов интонирующего сознания, связанных с всеобщим пониманием духовных ценностей, не требующих перевода, а также сходными для всех культур способами общения - интонацией и движением).

Расширено терминологическое поле проблемы формирования этнокультурной толерантности средствами музыкального искусства: охарактеризованы понятия лэмпатия, музыкально-языковая восприимчивость, рефлексия, диалог, флексибельность мышления, самоуправление и самоконтроль, фиксирующие сущностные свойства феномена этнокультурной толерантности в музыкально-образовательном пространстве. Выявлен и обоснован воспитательный потенциал музыкального искусства как средства формирования этнокультурной толерантности личности. Теоретически обоснованы функции (информанционная, регулятивная, аффектно-коммуникативная), логико-содержательные основы структурных элементов (мотивационного, содержательного, хундожественно-исполнительского) художественно-коммуникативной деятельности педагога-музыканта, направленной на воспитание этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий. Определен алгоритм проявления этнокультурной толерантности в процессе восприятия музыки разных народов, который заключается, в первую очередь, в стремлении познать музыкальную культуру того или иного этноса, в способности понять ее музыкальный язык, проникая в сущность глубинных архетипов определенной этнокультурной традиции, и, как следствие - принять эту культуру. Охарактеризованы различные виды деятельности педагога-музыканта (конструктивная, музыкально-исполнительская, организаторская, исследовательская) в контексте воспитания этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства. Теоретически обоснована проблема создания художественно-творческой атмосферы на уроках музыки как необходимого педагогического условия формирования этнокультурной толерантности школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

ааЦ разработанная методология исследования феномена этнокультурной толерантности в области музыкального образования может быть применима как в научно-исследовательском, так и в учебном контексте;

ааЦ сформулированные теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейших научных исследований проблем педагогики музыкального образования, а также исследований, связанных с развитием этнокультурной толерантности личности как учителя музыки, так и учащихся;

ааЦ полученные данные, системно-организованные материалы и технологии могут быть использованы в разработке учебных и исследовательских программ, спецкурсов, спецсеминаров, музыкально-педагогических практикумов, курсов повышения квалификации специалистов в области музыкального образования;

ааЦ подготовленные соискателем учебные пособия для студентов высших учебных заведений (обучающихся по специальности 030700 - Музыкальное образование), рекомендованные УМО по специальностям педагогического образования, а также учебные программы и методические разработки активно внедряются в практику вузовской подготовки педагога-музыканта, переподготовки специалистов на курсах повышения квалификации;

Ц разработанные в исследовании теоретико-методические положения нашли свое применение в диссертациях и студенческих выпускных квалификационных работах, научным руководителем которых является соискатель;

Ц разработанные научно-методические рекомендации по реализации технологии формирования этнокультурной толерантности у учащихся, а также диагностический инструментарий могут быть использованы преподавателями художественных дисциплин в учебных заведениях различного типа;

Ц предложенный комплекс творческих заданий и упражнений по развитию артистизма, формированию умений и навыков создавать эмоционально-творческую атмосферу в процессе художественно-коммуникативной деятельности, направленной на формирование этнокультурной толерантности школьников, может использоваться учителями музыки и студентами в процессе самостоятельной работы.

Достоверность результатов исследования обусловлена: совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием исторического и деятельностных подходов в комплексной методике исследования, адекватной объекту, цели, задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, подтвержденных в ходе профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов; длительным характером изучения педагогической практики в школе и вузе, применением математических методов обработки результатов, проведением качественного и количественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования нашли отражение в 50 публикациях автора (общий объем - 90,3 п.л.).

Апробация результатов исследования осуществлялась:

Ц в ряде выступлений и докладов на различных научных форумах: международных (г.София (Болгария), 1992 г.), (г.Бургас (Болгария), 2001 г.), (г.Москва - 5 конференций с 2004 по 2008 гг.), (г.С-Петербург, 2008г., 2009 г.), (г.Краснодар, 2006г., 2007г.), (г.Коломна, 2006 г.), (г.Тула, 2006 г.), (г.Бельц (Молдавия), 2006г.). (г.Екатеринбург, 2008 г.), (г.Уфа, 2008 г.), (г. Нижневартовск, 2007 г., 2008 г.), (г.Одесса (Украина), 2007 г.), (г.Талдыкорган (Казахстан), 2005 г.), (г.Уральск (Казахстан), 2006 г.), (г.Кызылорда (Казахстан), 2006 г.), (г.Прага (Чехия), 2007 г.), (г.Гуаньджоу, г. Харбин (Китай), 2007 г.), (г. Острава, (Чехия), 2008 г., 2009 г.), (г.Болонья (Италия), 2008 г.); всероссийских (г.Кострома, 2006 г.), (г. Москва - I Всесороссийский педагогический конгресс, 2007 г.); региональных (г.Москва, 2008 г.);

Ц в ходе обсуждений на кафедре музыкального образования Московского государственного университета культуры и искусств и кафедре методологии и методики преподавания музыки Московского педагогического государственного университета;

Ц в процессе педагогической практики студентов в школах №№ 45, 687, 825, 828, 232, 899, 1285, 1508, 601 г. Москвы; в ходе преподавания авторского курса Этнокультурная толерантность в теории и практике музыкально-педагогического образования; в рамках различных учебных дисциплин на музыкальных факультетах Владимирского государственного педагогического университета; Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы; Краснодарского государственного университета культуры и искусств; Липецкого государственного педагогического университета; Нижегородского государственного педагогического университета; Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета; Казахской национальной академии искусств им. Т. Жургенова; Уральского государственного педагогического университета; Нижневартовского государственного гуманитарного университета.

Под руководством автора защищены восемь кандидатских диссертаций, в четырех из них, а также в двадцати двух выпускных квалификационных работах студентов, обучающихся по специальности Музыкальное образование, использованы идеи данного исследования.

На защиту выносится:

1. Методологическое обоснование феномена этнокультурной толерантности в музыкальном образовании.

Формирование этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства способствует решению важнейшей социальной задачи, направленной на обеспечение созидательного межкультурного диалога и мирного сосуществования представителей разных этнокультурных сообществ. Музыкальное искусство является в этом процессе действенным воспитательным средством, в генетическом коде которого отражается весь спектр эмоций, чувств и переживаний народа, его ментальность, ценности, лучшие духовные качества. Постигая музыку разных этнических традиций сквозь призму собственного пережитого духовного опыта человек в сонстоянии понять другой мир, принять Другого таким, какой он есть, сонпереживать ему.

Этнокультурная толерантность выступает в качестве важнейшего основания межкультурной музыкальной коммуникации, благодаря чему в едином жизненном пространстве (лцелостности) становится возможным сосуществование различных национальных и других музыкально-культурных идентичностей, исповедующих самобытные установки и представления о человеческих ценностях. Реализуемая в музыкальном искусстве и музыкальном образовании модель диалогической межкультурной коммуникации представляет способ включения чужого бытия в моё, и наоборот. В этой функции музыка и разнообразные формы взаимодействия с ней выступают как олицетворение высших по смыслу толерантных отношений в человеческом сообществе.

Музыкальный фольклор является своеобразной аркой, устанавливающей связь музыкальных культур Востока и Запада, так как его восприятие без перевода обеспечивается структурно-типологической общностью архетипов, связанных с всеобщим пониманием духовных ценностей жизни, а также сходными для всех культур способами общения - интонацией и движением.

Взаимовлияние музыкальных культур Востока и Запада способствует преодолению культурных границ и расширению межкультурного диалога. Именно на этой основе происходит сближение различных этносов, их толерантное взаимодействие, обогащение чувств, эмоций, толерантного сознания. Так как взаимодействие западного, восточного и других архетипов культур приводит к изменению музыкальных предпочтений в социуме, то, выявляя музыкальные предпочтения представителей разных культур, можно фиксировать не только результат сложной социальной эволюции кореннного этноса, процесс адаптации этносов-мигнрантов, но и уровень проявлений этнокультурной толерантности в обществе.

2. Теория и методика воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства, включающие разработку и обоснование: роли музыкального искусства и музыкального образования в воспитании этнокультурной толерантности личности; сущности и структуры этнокультурной толерантности; характеристики приоритетных качеств личности педагога-музыканта, деятельность которого направлена на формирование этнокультурной толерантности учащихся; методов, способов организации и этапов ее формирования, необходимых педагогических условий; основных элементов, составляющих дидактическое содержание этнокультурной толерантности в контексте музыкального образования; форм функционирования этнокультурной толерантности в музыкально-образовательном пространстве общеобразовательной школы.

Создание теории и методики воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства открывает новые возможности для решения проблемы эффективного формирования этнокультурной толерантности учащихся в системе общего образования,

3. Концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий, которая базируется на системно-синергетическом, аксиологическом, герменевтическом, культурологическом и поликультурном подходах и представляет собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, педагогических условий, последовательных этапов, технологий, методических рекомендаций и диагностической методики.

Внедрение концептуально-технологической модели в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений способствует эффективному формированию у студентов знаний, умений и навыков, направленных на воспитание этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий; ценностного отношения к национальным особенностям, традициям, менталитету разных народов; потребности в постижении, изучении иной культуры и передаче учащимся знаний, своего позитивного, толерантного отношения к культурному многообразию мира.

Структура исследования: диссертация состоит из введения, четырех частей, включающих тринадцать глав, заключения, списка литературы (498 наименований), 11 таблиц, 2 рисунков (лграфических профилей), 6 приложений.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определяются его цель, объект, предмет, задачи, методы и методологическая основа; формулируется гипотеза исследования; раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; обосновываются достоверность результатов исследования, его этапы, апробация и внедрение; представлены положения, выносимые на защиту.

В первой части Этнокультурная толерантность в философско-аксиологических парадигмах и исследованиях прослеживается генезис толерантности в философии и истории культуры; рассматривается феномен этнокультурной толерантности в контексте диалога культур, межкультурной коммуникации, духовных ценностей и ценностных ориентаций личности.

Первая глава первой части Генезис толерантности в философии и истории культуры начинается с анализа понятия толерантность, которое в различных культурах трактуется неоднозначно. Тем не менее, несмотря на национально-культурную специфику толерантности, в каждой из трактовок данного понятия речь идет, прежде всего, об общечеловеческих ценностях, таких как уважение к другому, прощение, сострадание, сочувствие, терпение, воспитанность, которые по сути носят наднациональный характер.

В истории философской мысли интерес к познанию феномена толерантности, различных его интерпретаций (лтерпение, терпимость) прослеживается со времен античности до наших дней. При этом идеи толерантности и их осмысление в прямой или косвенной форме актуализируются в связи с возникающими конфликтами, обостряющейся интолерантностью на религиозной, национальной почве и т.п. Так, Конфуций видел в лустановлении порядка, а не выгоды важнейшее условие ликвидации самых разнообразных конфликтов, а Гераклит в круговороте природы и мироздания, в космосе - скрытую гармонию. Аристотель понимал толерантность как стремление к золотой середине как в страстях, так и в деятельности, Пиррон - как воздержанность. Сенека рассматривал терпение как основу для мужества. Сократ отождествлял толерантность с обузданием страстей понсредством воспитания и знания, Платон - с интеллектуальной самозащитой утверждая, что обязанность быть терпимым - это дань, которую мы должны принести неисчерпаемости нового в будущем и сложности еще не совершившегося, превышающих силу нашего понимания.

Первой формой толерантности признана веротерпимость, которая в христианстве возводится в этический принцип. В ХУII веке формулируются принципы толерантности, а сама толерантность признается качеством гражданственности. По мнению Дж. Локка, существование гражданской толерантности способствует устранению волнений и вражды, а также приводит общество и государство к миролюбию. На связь понятий толерантность и терпимость впервые в своих работах указывает И. Кант, объясняя это тем, что терпимость относится к всеобщему человеческому долгу, а терпеливым считается тот человек, кто переносит даже то, что ему противно, чтобы избежать ссоры: терпеливый толерантен. Толерантность как нравственная ценность рассматривается не только в трудах И. Канта, но и в концепции Ф. Гегеля, натуралистическом учении Л. Фейербаха, утверждающем необходимость развития данного качества личности с раннего детства в процессе общения, создающего основу для благоприятного развития толерантности.

Если у Л. Фейербаха высшим проявлением толерантности является любовь, то у М. Монтеня это дружба, которая не только не противоречит естественной природе человека, а, наоборот, укореняется в ней, представляет ее наивысшее вынражение. Истинная дружба, по мнению М. Монтеня, заключается в слиянии Я с Другим, в удвоении себя в Другом. Для С. Франка взаимопроникновение Я в Ты и Ты в Я, при котором происходит трансцендирование во вне, т.е. выход из себя в другого, является непременным условием общения. Проблема Я - Ты, Я - Другой нашла свое отражение и в других концепциях представителей коммунологической философии, где потребность личности в общении рассматривается как неотъемлемое качество индивида и обязательное условие его развития. В процессе такого рода взаимодействия толерантность выступает в качестве важнейшего атрибута, без которого невозможно общение, невозможен диалог (М.М. Бахтин), а личность подвержена самоистреблению (Н.А. Бердяев). Сквозь призму отношений Я и Ты в концепции М. Бубера рассматривается любовь, являющаяся, по мнению философа, основным принципом жизни и выражением толерантности. Достаточно близкой в этом вопросе является позиция Э. Фромма, который характеризует любовь как отношение человека к миру, его жизненный принцип. В трудах представителей философии романтизма (Ф. Шлегель, В.Г. Вакенродер, Л. Тик, Ф. Новалис, И.В. Гете и др.) и так называемой философии жизни (А. Шопенгауэр, С. Кьеркегор, Ф. Ницше, А. Бергсон, В. Дильтей, О. Шпенглер) в значительной мере расширяются представления о феномене толерантности.

В центре внимания отечественных философов В.С. Соловьева, Н.Ф. Федорова, С.Л. Франка и др. - феномен соборнонсти, понимаемой в широком мировоззренческом плане как взаимное, основанное на духовной родственности притяжение людей, их органическая связь, любовь, выражающая целостность и полноту бытия. Особую ценность представляет позиция, согласно которой лядром соборности выступает личность, наделенная толерантным сознанием, без которого существование соборности теряет смысл. Анализ философских трудов, а также исследований современных ученых (Н.Г. Юровских, В.М. Золотухин и др.), позволяет заключить, что все многообразие трактовок толерантности можно представить в виде четырех философских версий: натуралистической, психоаналитической, коммуникативной и этико-аксиологической.

Во второй главе первой части Этнокультурная толерантность в контексте диалога культур и межкультурной коммуникации отмечается, что проблема этнокультурной толерантности рождалась и формировалась в определенном опыте людей. Принципиально важным для ее исследования является обоснование и доказательство того факта, что толенрантность, прежде всего, - нравственное требование, предъявляемое обществом к личности. Решение данного вопроса, по мнению ученых, во многом связано с проблемой диалога культур и межкультурной коммуникации, специфика которых зависит от национальных, социокультурных и субкультурных традиций.

В контексте обозначенной проблемы в главе рассматриваются дефиниции таких феноменов, как диалог, диалог культур, культура, коммуникация, межкультурная коммуникация, глобализация, лэтнос, а также соотношения, в которых находятся данные понятия.

Учение о диалоге представлено многими философскими направлениями, принадлежащими к разным культурам. Однако в настоящее время диалог перестает быть только философским понятием, являясь всеохватывающим способом существования культуры и человека в культуре (М.С. Каган), основой понимания всех явлений мира, универсальной категорией бытия. М.М. Бахтин, характеризуя диалог, применяет замечательную метафору: диалог - это лобраз смотрящихся друг в друга ликов культуры. До М.М. Бахтина вненаходимость одной культуры в отношении другой рассматривалась в философии (культурологии) в качестве непреодолимого препятствия для их взаимного познания. Ученый впервые доказал, что каждая культура, будучи вовлеченной в диалог, способна раскрыть заключенные в ней многообразные смыслы.

Другим замечательным примером философско-художественного подхода-доказательства возможностей диалога между культурами и цивилизациями является теория B.C. Библера. Философ создает образ культуры в качестве многогранника, который с каждой новой гранью вступает в общение с иными гранями целого, доказывая необходимость многогранности культуры для предоставления широких возможностей общения между культурами и цивилизациями. Культура понимается философом как общение при помощи текстов, как пронцесс осмысленного и активного познания различных систем знаков, различнных культурно-смысловых пластов. При этом смысл любого феномена культуры заключается в произведениях культуры. В этой связи важен вопрос о понимании смысла знаков культуры, особенно таких специфических, как, например, в музыкальном искусстве. Согласно позиции представителей педагогики и психологии искусства, приобщение к смыслам, укорененным в культуре, всегда является событием в индивидуальном сознании, актом порождения этих смыслов заново, сопровождаемого эмоцией открытия, откровения (инсайта) (Ф.В. Малухова, А.В. Торопова, А.Н. Малюков и др.). Это утверждение родственно мнению В.С. Библера, который считает, что метод точек интенсивности (удивления) в освоении культуры предполагает подробное изучение культуры одного феномена, но так, чтобы через него просматривалась целостность. Данное философское положение является важнейшей посылкой для осмысления ценностно-смыслового содержания различных культурных традиций. В исследованиях представителей диалогической философии (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М. Бубер, С.Л. Франк, К. Ясперс и др.) выделяются сущностные свойства диалога, где ведущим является выход личности в трансцендентную сферу - сферу третьего, между, недоступную опытному познанию. При этом отмечается, что сущностные характеристики диалога и толерантности являются общими (Н.Г. Юровских, Е.О. Галицких, М.С. Мириманова, Р.Р. Валитова и др.), так как в основе данных феноменов лежат межличностные отношения Я-Ты.

Межкультурная коммуникация - это вид взаимодействия между людьми, у которых культурное восприятие символических систем различно (Л.А. Самовар, Р.Е. Портер и др.). Чем больше различий в культурах партнеров по коммуникации, тем больше различий в толковании слов, поведения и символов. Причина этих различий состоит в том, что образцы восприятия культурно обусловлены и твердо усвоены. Таким образом, процесс обмена символами между культурами является одним из главных компонентов межкультурной коммуникации, а проблема осознанния культурных различий субъектами межкультурной коммуникации занключается в их способности в адаптированной форме адекватно интерпрентировать символы чужой культуры. Важным результатом межкультурной коммуникации становится принянтие культурой-реципиентом символов культуры-донора: символ, проникая из одной культуры в другую, приживается в последней и становится отнкрытым для интерпретаций (Ю.П. Тен). Данное положение, на наш взгляд, имеет важное значение для понимания механизмов становления этнокультурной толерантности личности.

В третьей главе первой части Феномен этнокультурной толерантности сквозь призму духовных ценностей и ценностных ориентаций личности отмечается, что всестороннее постижение этнокультурной толерантности предполагает обращение к аксиологии - учению о ценностях, где исследуемый феномен занимает одно из первостепенных мест. В этой связи рассматривается понятие лценности, функции ценностей в культуре, различные позиции исследователей в отношении данного феномена.

Признание толерантности всеобщей духовно-нравственной ценностью и условием достижения мира и согласия между народами восходит к философии Вольтера, Дж. Локка и И. Канта. В современных научных исследованиях трактовка толерантности как ценности представлена в различных направлениях: как социальная характеристика и норма в общественном сознании (В.А. Лекторский, А.И. Донцов и др.); как этическая проблема (Р.Р. Валитова, В.А. Петрицкий и др.); как личностный феномен (М.С. Мириманова и др.), как педагогическая проблема (Г.В. Безюлева, В.А. Сластенин и др.).

Огромным потенциалом в обогащении сознания и опыта человека толерантным отношением обладают искусства, в особенности - музыка. Музыка есть трансцендентальный субъект или некое родовое сознание, в котором все сознания выступают как некое единое Я. Именно поэтому ценности музыки универсальны, направлены на развитие лучшего Я в человеке (Д.И. Бахтизина). Функции ценностей (и лантиценностей) в музыкальной культуре и музыкальном образовании могут быть чрезвычайно разнообразны и значимы: они связаны с разными временными периодами - с музыкальной культурой и, соответственно, с музыкальным образованием прошлого, настоящего и будущего; они, благодаря техническому прогрессу в средствах массовой коммуникации, во все большей мере наделяют все элементы человеческой жизни ценностной (или антиценностной, антидуховной) значимостью; задают системы тех или иных музыкальных приоритетов, способы социального признания, критерии оценок музыкального искусства, музыкального исполнительства; определяют более или менее сложные многоуровневые системы ориентации в музыкальном мире и т.д. Наконец, наличие тех или иных ценностей, как лакмусовая бумага, отражает отношение человека к общезначимым образцам музыкальной культуры (или антикультуры).

Современная аксиология культуры и искусства (Н.И. Киященко, Г.Г. Коломиец, Л.Ю. Конникова и др.) свою главную задачу видит не только в том, чтобы раскрыть природу ценностного отношения человека к миру, но и помочь ему отыскать те высшие, абсолютные ценности, которые составляют смысл человеческой жизни, смысл существования человека, общества. Эта позиция в полной мере созвучна аксиологическим позициям отечественного музыкального образования (Д.Б. Кабалевский, А.И. Щербакова и др.). Формирование духовно-нравственных ценностей в процессе музыкального образования может и должно опираться на этнокультурные основания, содержащиеся в природе самого музыкального искусства. При этом, как убедительно доказывает практический опыт, осуществляемый в данном направлении, необходимо актуализировать и целый ряд других множественных опор (термин М.М. Бахтина), таких как музыкальные интересы и потребности, индивидуальный уровень музыкальных способностей, врожденные и генетические музыкальные задатки, музыкально-жизненный опыт. Среди этих лопор особое место занимают:

Ц понимание музыки как средства передачи знания-переживания (Ю.Шор), что оказывается необычайно важным применять как совокупный способ не только эмоционального восприятия чужой музыкальной культуры, но и приобретение знаний об лобщем и лособенном в сопоставлении различных музыкальных культур на основе этнографического подхода в двуедином контексте Я - Другой (Г. Орлов). В этой связи, как полагает А.И. Щербакова, постижение музыки разных исторических эпох, созданной в рамках определенных национальных культур, - это и одновременно и постижение другого, в какой-то мере принятие его роли, вступление в процесс межиндивидуального взаимодействия (Дж. Мид), путь к созданию духовного ансамбля, творческого взаимодействия, рождающего струны общности (Л.Л. Надирова);

Ц познание музыки как особого вида духовного творчества личности, проявляющегося как в попытках сочинения музыки, ее интерпретации в процессе исполнения, так и творческого, личностного восприятия музыки в процессе слушания ее шедевров (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский);

Ц осознание музыкального искусства как уникального средства самопознания (Г.Г. Коломиец, А.И. Щербакова и др.).

Бытие этнокультурных толерантных ценностей, реализуемых в процессе музыкального образования, воспроизводится через систему воспитания у человека готовности самому применять и транслировать эти ценности на Другого, через музыкальное этнокультурное толерантное пространство. Таким образом, исходные философские установки аксиологической направленности, как показывает опыт, получают свое специфическое (с учетом специфики искусства) воплощение в музыкальном образовании, в котором, как было показано выше, гораздо больше положительных исходных и объективно существующих предпосылок, необходимых для формирования ценностных ориентаций и этнокультурной толерантности, нежели в других сферах.

Во второй части Общенаучные основы исследования этнокультурной толерантности осуществляется анализ этнокультурной толерантности с позиции культурологических, социологических, музыковедческих и психолого-педагогических исследований, ведущие идеи которых послужили методологической основой для разработки новых ракурсов видения изучаемой проблемы.

В первой главе второй части Взаимодействие музыкальных традиций Востока и Запада и его влияние на расширение границ межкультурного диалога утверждается мысль о том, что музыкальное искусство, обладая огромным воспитательным потенциалом, может способствовать сближению народов и преодолению культурных границ. В конце ХХ столетия ученые (Б. Брайсон, Л. Батсворт, Г. Смит, Д. Фуччи, М. Банкс, К. Заумс и др.) провели ряд исследований, подтверждающих благотворное влияние музыкального искусства на формирование толерантности личности. Изучая музыкальные предпочтения и вкусы разных социальных групп, психологи выяснили, что музыкально образованные, обладающие высокой музыкальной культурой люди тяготеют к плюрализму, легче принимают чужое и не склонны отталкивать и отрицать его; и в политике и в социальной жизни они придерживаются либеральных воззрений; привычка слушать Другого и понимать его, которую воспитывает музыка, делает музыкантов мягче и терпимее.

Между тем, в диссертации также отмечается, что в условиях, когда речь идет о неоднородных - и в этнокультурном, и в социальном плане - сообнществах, влияние тех или иных эстетических, в том числе музыкальных, предпочтений и пристрастий на поведение людей неоднозначно, более того, в определенной ситуанции данный факт может иметь достаточно серьезные социальные последствия. Музыкальные принстрастия способны быть индикатором состояния межгрупповых, в том числе межэтнических отноншений, которые в зависимости от конкретной сонциальной ситуации носят актуальный или потеннциальный характер. В данном контексте в главе раскрываются основные тенденции в изменении социальных функций музыкального искусства.

На основе трудов В.В. Задерацкого, Н.Г. Шахназаровой, В.Д. Конен, Е.В. Орловой, И.А. Чжен, Е.В. Алкон, В.Б. Брайнина, Г.Г. Гайсина, Г.А. Орлова, Л.Л. Надировой, А.В. Денисова, Б. Ярустовского и других исследователей в главе прослеживается процесс взаимовлияния и взаимопроникновения восточной и европейской музыкальных культур, отмечаются его стадии, развитие и тенденции; типы отношений, регулирующие формы контакта с чужой музыкальной культурой; общие точки соприкосновения, универсальные основания двух культур и др.

Делается вывод о том, что интерграция различных национальных музыкальных культур строится как на основе общности, так и на основе индивидуальных, специфических черт, присущих каждой национальной культуре. Это обстоятельство является той движущей силой, которая наполняет новым содержанием музыкальное искусство в целом, рождает новые формы и средства выразительности, присущие как музыкальным культурам Запада, так и Востока.

Вторая глава второй части Музыкальный язык как основа взаимопонимания в условиях глобализации: герменевтический подход начинается с важнейшего для исследования положения: общение человека с музыкой разных культурных традиций имеет свою специфику, которая в первую очередь заключается в умении понимать ее музыкальный язык. В связи с этим, анализируется суть таких категорий, как понимание и музыкальный язык.

В философии вопросы понимания и толкования смысла находят разрешение в герменевтической традиции, которая изначально возникла в рамках экзегезы как искусство толкования классических текстов древности, Священного Писания, как учение о принципах интерпретации. Только в конце ХIХ-начале XX века герменевтика стала вводиться в философский контекст, что было связано с деятельностью Э. Гуссерля, Г.Г. Шпета, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера. Одновременно рождался синтез феноменологии и герменевтики, сближение двух философских традиций за счет усвоения феноменологической лидеи о горизонте, представленной в экзистенциальной аналитике М. Хайдеггера и философской герменевтике Х.-Г. Гадамера. В отечественной философии такой синтез был осуществлен в концепции Г.Г. Шпета, которая в дальнейшем обрела статус герменевтической феноменологии. Экстраполяция представленных в данной главе идей философов-герменевтов (Ф. Шлейермахера, Г.Г. Шпета, В. Дильтея, Э. Гуссерля и др.) в область педагогики музыкального образования играет, по мнению автора, большую роль в становлении и развитии так называемой понимающей музыкальной педагогики, одна из задач которой - научить пониманию музыкальных текстов, музыкального языка произведений разных этнических традиций.

Для понимания процессов, происходящих в реальной действительности, музыкой моделируются образы-символы - знаки, которые связаны со значением условно. По мнению специалистов, предпосылки для понимания музыки даны каждому от рождения, они опираются на культивированные безусловные рефлексы, которые находятся в сложнейших отношениях со специально же культивированными условными рефлексами (В.Б. Брайнин). Символами в музыке могут выступать как отдельные звуки, их мелодические, гармонические, тембровые и динамические сочетания, так и строго дифференцированные музыкальные образы (Т.В. Лазутина). Смысл, заложенный в музыке, является ее духовно-идеальным содержанием, предстающим как моделирование, осмысление и обобщение явлений действительности. При этом музыкальный смысл есть не только освоение существующих ценностей, но и одновременно является сотворенной новой ценностью, ранее не существовавшей и вне данного музыкального произведения не существующей (М.Ш. Бонфельд).

Для понимания сущности музыки требуются эмоционально-волевые и интеллектуальные усилия, ибо музыка есть особый способ познания мира, выражающий себя в переживании смысла человеческого бытия, и вместе с тем является формой этого бынтия. Проблема установления контактов, взаимопонимания между языками музыки разных народов может быть успешно решена лишь посредством овладения грамматикой того или иного национального музыкального языка. При этом, согласно Е. Назайкинскому, человек, владеющий несколькими языками, способен более глубоко оценить прелесть родного языка, как и народ, владеющий многими музыкальными системами, способен еще больше ценить и развивать национальные самобытные традиции.

Под музыкальным языком понимают порождающую систему, основанную на стереотипах связей (М.Г. Арановский). В то же время не все исследователи считают музыку языком, объясняя это тем, что музыка, во-первых, представляет собой искусство выражения и лишена понятийной основы; во-вторых, не взывает к переводу, так как обладает универсальной способностью понимания (И.Н. Унжакова). В этой связи в главе освещается полемика ученых по поводу универсальности музыкального языка.

Автору данного исследоваия близка позиция Е.М. Алкон, которая полагает, что существует универсальный тип музыкального мышления, позволяющий людям через общение с музыкой понимать друг друга. Это объясняется тем, что, глубинные структуры, архетипы, сохраняющиеся в психике на уровне бессознательного, при самых разнообразных условиях, обнаруживают себя в музыке, действуя на человека помимо его воли. Особое значение для настоящего исследования представляет концепция музыкального сознания А.В. Тороповой, согласно которой спонтанные интонационно-двигательные паттерны как точки кристаллизации музыкальных переживаний являются первыми психическими орудиями развития музыкального сознания и освоения музыкального языка выразительной интонации в звуке и движении, а также модель психосемантических уровней музыкального языка. Исходя из исследований ученых (Е.М. Алкон, В.В. Медушевский, Г. Орлов, А.В. Торопова и др.) можно заключить, что основой для взаимопонимания различных культур являются музыкальные архетипы (ритмо-интонационные формулы), а общим основанием всех языков культуры - линтонация и движение, два исходно данных человеку способа общения (В.В. Медушевский).

В третьей главе третьей части Сущность и структура этнокультурной толерантности: анализ психолого-педагогических исследований отмечается, что исследования психологов обращены к анализу различных аспектов толерантности. Толерантность рассматривается как инструмент регулирования отношений, определенная функция в развитии общества и постоянно действующий механизм (Д.В. Колесов, С.К. Бондырева); как бессознательное ощущение, уподобление себя другой личности, уподобление чужому Я (З. Фрейд); как одобряемое поведение и отказ от навязывания точки зрения одного человека другим людям (Н. Эшфорд), как принятие соглашения о правилах игры (Дж. Салливан, Дж. Пьересон, Дж. Маркус), как способ, выражающийся в уважении точки зрения другого человека (Л.Г. Почебут); как установка на пути к толерантному сознанию (А.Г. Асмолов), как фактор устойчивости к стрессам (И.Б. Шебураков), как системобразующий элемент миротворчества (Е.Г. Луковицкая, Н.В. Мольденгауэр, Ф.М. Малхозова), как механизм урегулирования интолерантного поведения в контексте межгрупповых и межличностных отношений (Л.Д. Гудков, Л.М. Дробижева, Л.А. Шайгерова), как определенное качество взаимодействия (М. Мацковский), как снижение сензитивности к объекту (Е. Клепцова), как психологическая устойчивость, система позитивных установок, совокупность индивидуальных качеств, система личностных и групповых ценностей (Г.У. Солдатова, В.Ю. Хотинец), как система представлений человека о самом себе; как соотнесение Я-образа с образом Другого (Р. Бернс, В.А. Петровский); как комплексное личностное качество, которое подлежит целенаправленному формированию в ходе процессов обучения, воспитания и самовоспитания (П.Ф. Комогоров) и др.

В современной отечественной психологической науке преобладает определение этнической (этнокультурной) толерантности как уважительного понимания, признания группой иной картины мира, иной культуры при позитивном восприятии своей собственной и стремлении интеграции с иными культурами (Г.А. Асмолов, Н.М. Лебедева, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко, Ю.В. Хотинец и др.). Однако имеют место и другие концепции, согласно которым этническая толерантность трактуется как некое образование, выражающееся в терпимости к чужому образу жизни, чужим обычаям, традициям, нравам, иным чувствам, мнениям и идеям (Е.И. Шлягина и др.).

В главе осуществлен анализ позиций ученых в отношении: выделяемых критериев и детерминант этнической толерантности и интолерантности; социально-психологических факторов, влияющих на проявление этнической толерантности-интолерантности; сущности и структуры этнической идентичности и этнического самосознания; показателей сформированности этнокультурной компетентности и толерантности в образовательной среде. Особое место отводится рассмотрению основных психологических составляющих толерантности (эмпатия, рефлексия, диалогичность и флексибельность мышления, саморегуляция и самоконтроль).

Основополагающим для нашего исследования является вывод ученых о том, что позитивная этническая идентичность является основой этнокультурной толерантности. Экстраполяция важнейших положений психологов в область педагогики музыкального образования позволила разработать теорию и методику воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства.

В четвертой главе второй части лКонцептосфера понятия лэтнокультурная толерантность в педагогической науке представлены различные трактовки толерантности с точки зрения педагогических исследований. Анализ позиций ученых в отношении сущности понятия толерантность позволил сделать вывод о том, что в основе педагогической деятельности по воспитанию данного качества личности лежат принятые в отечественной современной педагогике традиционная, гуманистическая и гуманитарная парадигмы образования. В диссертации отмечается, что результаты теоретических и эмпирических исследований психологов находят свое отражение в трудах ученых-педагогов. Во многих педагогических концепциях (Г.С. Абибуллаева, Г.Г. Маслова, О.А. Бурлак и др.) подтверждается положение о том, что основой толерантного отношения к людям является позитивная этническая идентичность, в структуре которой позитивный образ собственной этнической группы сосуществует с позитивным ценностным отношением к другим этническим группам. На основе выявленной психологами структуры этнической идентичности, в которой выделяются когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, разработаны педагогические модели формирования толерантности (И.В. Воробьева, Н.Ю. Кудзиева, Г.Г. Маслова, Т.Б. Загоруля, Л.Л. Мончинская, Е.А. Стрельцова и др.), в том числе этнокультурной (О.А. Бурлак, Л.П. Ильченко, Н.В. Мольденгауэр, Г.С.Абибуллаева, Л.Р. Слобожанкина, П.В. Румянцева и др.), а также модели формирования этнотолерантного сознания личности (Г.В. Безюлева, С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, Г.М. Шеламова и др.), этнокультурной компетенции (Л.И. Пренко, Н.А. Шагаева, И.В. Васютекова и др.), межкультурного диалога и межнационального общения (М.М. Геворкян, Р.З. Хайруллин, Д.И. Латышина, С.Р. Нашхоева, Е.А. Стрельцова и др.), поликультурного и этнокультурного образования (Т.А. Гелло, С.В. Рыкова, В.Н.Банников, Л.М. Кашапова, Р.Х. Кузнецова и др.), межкультурного взаимодействия (И.Л. Плужник и др.).

Анализ предложенных учеными этапов формирования культуры межнационального общения, этнической идентичности и толерантности, а также структуры данных феноменов позволил заключить, что, по сути, они очень похожи. Это свидетельствует о тесной взаимосвязи данных понятий, их взаимообусловленности. При этом отмечается, что все категории, входящие в концептосферу понятия толерантность (межкультурное взаимодействие, этническая идентичность, межнациональное общение и др.) являются базисными в теории поликультурного образования, в рамках которой в последние годы многими учеными исследовалась проблема этнокультурной толерантности. Данный факт, в первую очередь, непосредственно связан с разработкой целей, задач, содержания, принципов, функций поликультурного образования, в основе которых лежит идея воспитания толерантной личности.

В третьей части Характеристика этнокультурной толерантности в пространстве музыкального и музыкально-педагогического образования раскрываются теоретические и методические основы воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства; представлена концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к формированию данного качества личности у школьников в процессе музыкальных занятий; рассматриваются особенности художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки в контексте изучаемой проблемы; раскрывается проблема создания на уроках музыки художественно-творческой атмосферы как необходимого педагогического условия формирования этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства.

В первой главе третьей части Концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий раскрывается содержание модели, в основе которой содержатся разработанные автором диссертации теория и методика воспитания этнокультурной толерантности личности средствами музыкального искусства. Суть теории (в кратком изложении) заключается в следующем. Музыка обладает огромным потенциалом в обогащении сознания и опыта человека толерантным отношением, являясь могучим средством воспитания этнокультурной толерантности личности в процессе специально организованных занятий. Генезис музыки как явления культуры убеждает в том, что во многом благодаря музыкальному искусству человечество сохранило и умножило свою способность взаимодействовать с окружающим миром, а также друг с другом на основе принципа толерантности в соответствии с законами высокой духовности и нравственности. На этой основе выдвигается идея о том, что развитие этнокультурной толерантности средствами музыкального искусства приводит к образованию моральных правил (термин Э. Фромма), которые усваиваются индивидом и укореняются в психической структуре его личнонсти.

Изучение того или иного феномена чужой (лновой) музыкальной культуры сквозь призму родной является одним из эффективных способов приобщения и приятия подрастающим поколением ценностно-смысловых пластов новых для него культур. Диалог является одной из универсальных форм бытия толерантности как в самом человеке-индивиде, так и в его отношениях с Другим. Именно таким образом связь диалога и толерантности обретает свое выражение в музыкальном искусстве.

Ключом к пониманию содержания иной музыкальной культуры является позиция современного музыкознания, согласно которой мы a priori ожидаем, что культура Другого опирается на иные принципы, в том числе и принципы смыслоформирования, отличные от существующих в культуре интерпретатора (Г. Орлов и др.). Сказанное позволяет сделать важный для нашего исследования вывод: осмысление иной музыкальной традиции исключительно средствами собственной невозможно. Следовательно, развитие этнокультурной толерантности в исследуемом аспекте связано с усвоением знаний о характерных особенностях иной музыкальной традиции, культурного мира, в том числе разного рода этнических особенностей и факторов, которые принадлежит Другому. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее оказывается свойственное ей восприятие (В.В. Медушевский). Добавим - восприятие не только музыки определенной этнокультурной традиции, но и народа, ее создавшего. Тот факт, что людей объединяет общее для всех коллективное бессознательное, построенное из архетипов-прообразов, возникших в древние времена, но существующих и поныне, является отправной точкой для понимания механизмов формирования этнокультурной толерантности через восприятие музыки на основе двуединства сознательного и бессознательного его компонентов. Полное погружение в духовно-ценностные (а толерантность является всеобщей духовно-нравственной ценностью), этнокультурные и языковые слои той или иной этнической традиции происходит через актуализацию глубинных архетипов и организацию точки удивления при столкновении с различными культурными инвариантами воплощения этих архетипов. По мнению ученых (А.В. Торопова, Ф.В. Малухова) реализация архетипов индивидуальна. Что же касается их творческого воплощения, то они служат фундаментом творческих процессов, результаты которых способны сближать людей вокруг единой культурной оси, которая протягивается из прошлого в настоящее. Разработанная А.В. Тороповой модель психосемантических уровней музыкального языка, задействованных в акте восприятия музыки, явилась для нас ориентиром в процессе формирования этнокультурной толерантности на основе изучения музыкального языка разных этнокультурных традиций.

В рамках разработанной теории и методики воспитания этнокультурной толерантности средствами музыкального искусства в данной главе также раскрываются: сущность и основные компоненты этнокультурной толерантности, характеристика приоритетных качеств личности педагога-музыканта, деятельность которого направлена на формирование этнокультурной толерантности учащихся; основные элементы, составляющие дидактическое содержание этнокультурной толерантности в контексте музыкального образования; формы функционирования этнокультурной толерантности в музыкально-образовательном пространстве общеобразовательной школы, методы и педагогические условия, способствующие эффективному формированию этнокультурной толерантности личности в процессе музыкальных занятий, а также обоснование специфики проявления различных видов профессионально ориентированой деятельности педагога-музаканта в данном процессе.

В главе подробно описывается концептуально-технологическая модель подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий, которая базируется на системно-синергетическом, аксиологическом, герменевтическом, культурологическом и поликультурном подходах и представляет собой интегративное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, педагогических условий, последовательных этапов, технологий, методических рекомендаций, диагностической методики.

Во втором параграфе третьей части Формирование этнокультурной толерантности школьников в процессе художественно-коммуникативной деятельности на уроках музыки подчеркивается, что данный процесс имеет свою специфику, которая, прежде всего, заключается в том, что одним из участников общения выступает музыка, точнее - скрывающийся в ее интонационно-художественной природе квазисубъект. Мы исходим из того, что получение знаний о таких исходных теоретических положениях, как сущность, функции, структура художественно-коммуникативной деятельности, направленной на формирование у учащихся этнокультурной толерантности, приобретение необходимых в связи этим практических навыков и умений, является одной из важнейших задач каждого будущего педагога-музыканта.

В главе раскрывается содержание понятий (лкоммуникация, коммуникативная деятельность, лобщение), функции (аффективно-коммуникативная, информационно-коммуникативная, регулятивна), а также сущность художественно-коммуникативной деятельности, которая понимается как профессиональная деятельность по установлению соответствующих специфике предмета искусства коммуникативных связей и отношений между всеми его лучастниками. В целостной структуре художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки выделяются и подробно анализируются следующие элементы: мотивационно-ценностный, содержательно-смысловой и коммуникативно-исполнительский.

Мотивационно-ценностный элемент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм художественно-коммуникативной деятельности, направленной на развитие внутренней убежденности в необходимости воспитания этнокультурной толерантности учащихся, осознания значимости этого процесса в целостной структуре личности и на этой основе - потребности в воспитании этого качества личности средствами высоко художественной музыки.

Основой содержательно-смыслового компонента выступают художественно-коммуникативные задачи, направленные на воспитание этнокультурной толерантности учащихся. Важнейшей сущностной чертой художественно-коммуникативных задач на уроках музыки является их художественно-эстетическая направленность, которая, в свою очередь, предопределяется спецификой предмета, особенностями художественного взаимодействия учителя и учащихся с музыкой. Встречающийся в музыкально-педагогической практике разнообразный круг задач художественно-коммуникативного плана в конечном счете определяется и связан с решением главной из них - созданием в школьных музыкальных занятиях ситуации эстетической коммуникации. Организация ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки осуществляется в определенной логике и в соответствии с последней предусматривает несколько стадий: ориентировочно-подготовительную, художественно-конструктивную и художественно-аналитическую.

Успешное решение художественно-коммуникативных задач обеспечивается специальными художественно-коммуникативными умениями и способностями, которые в своей совокупности и составляют содержание художественно-исполнительского компонента художественно-коммуникативной деятельности. Специально проведенный нами анализ показал, что продуктивность художественно-коммуникативной деятельности обусловливается прежде всего таким качеством личности, как артистизм. Именно оно аккумулирует в своем содержании наиболее значимые стороны (психологические, деятельностные) художественно-коммуникативной культуры педагога-музыканта. Воспитание этнокультурной толерантности невозможно без ярко выраженного эмоционального посыла, энергетического заряда учителя музыки, благодаря которому у детей возникает интерес к изучению культуры того или иного народа, желание понять его традиции, менталитет, духовные ценности.

В главе так же рассматривается сущность музыкально-педагогического диалога в процессе формирования этнокультурной толерантности учащихся на музыкальных занятиях.

В третьем параграфе третьей части Создание художественно-творческой атмосферы на уроках музыки как необходимое педагогическое условие формирования этнокультурной толерантности учащихся средствами музыкального искусства отмечается, что создание соответствующей благоприятной атмосферы на занятиях искусством всегда играло и играет значительную роль. Этот факт неоднократно подчеркивался такими деятелями художественного воспитания детей, как Н.Л. Гродзенская, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, В.Н. Шацкая и особенно Д.Б. Кабалевским. Тем не менее, призывы к созданию художественной атмосферы носили в основном декларативный характер и не опирались на теоретические изыскания. Исходя из этого, нами была предпринята попытка разработать теоретические подходы к решению данной проблемы в опоре на учение выдающегося русского актера, режиссера и теоретика искусства Михаила Чехова.

М.А. Чехов анализировал атмосферу в различных аспектах, не давая ей единственного определения. Мы же, отталкиваясь от метафорических формул и переходя к более операциональному толкованию атмосферы в формате музыкального образования, предлагаем слендующую интерпретацию данного понятия в аспекте исследуемой нами проблемы. Атмосфера применительно к педагогике музыкального образования может рассматриваться сквозь призму сложной структуры, в которой можно выделить два основных компонента: объективнный и субъективный. В качестве объективного компонента характеристики атмосферы выступает материнальная среда, например, музыкальный материал, интерьер класса, его размер, акустика, пространство, освещение и т.п. В содержание субъективного компонента входит эмоционально-психическое сонстояние учителя и учеников, цели и характер их взаимодействия между собой и т.п. Исходя из этого, можно предположить, что общую эмоционально-духовную атмосферу урока составляет совокупность как объективных, так и субъективных компонентов, образующих нечто целое в условиях определенной ситуации и среды. В рамках чеховской парадигмы атмосферу урока музыки в контексте исследуемой проблемы можно раснсматривать многоаспектно с позиции постановки и решения следующих музыкально-педагогических задач: а) создание психологической лэмпатийной установки на восприятие и исполнение учащимися музыкальных произведений чужой культуры; б) побуждение к изучению школьниками чужой музыкальной культуры, ее связи с другими искусствами, национальными традициями и т.д.; в) создание благоприятного импульса к дальнейшему толерантному обсуждению той или иной проблемы этнокультурного характера.

Постигнув ценностный смысл художественно-творческой атмосферы в процессе формирования этнокультурной толерантности школьников, педагог-музыкант сможет каждый раз наполнять ее Дух, Душу и Тело новым содержанием.

В четвертой части Экспериментальное исследование эффективности концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий представлены цель, задачи методы экпериментальной работы; раскрываются содержательные и процессунальные стороны специальной подготовки педагогов-музыкантов, анализинруются и обобщанются результаты констатирующего и формирующего этанпов исследования.

В первой главе четвертой части Социологические исследования феномена этнокультурной толерантности в культурно-образовательном пространстве (предварительный этап экспериментальной работы) представлено четыре социологических исследования, которые, помимо частных целей, объединяет общая - определение роли музыкального искусства и музыкального образования в процессе формирования этнокультурной толерантности личности. В основе всех проведенных социологических исследований лежит гипотеза, согласно которой лица с более широким музыкальным кругозором (спектнром музыкальных предпочтений) более толерантны к представителям иных этнических групп.

В первом из них предпринята попытка выявить корреляционные связи между музыкальными предпочтениями и коллективным поведением различных этнических групп. Туркмения - один из самых маргинальных регионов Евразийского пространства, и уже в силу данного обстоятельства изучение музыкальных предпочтений в этом государстве представляет, в свете сказанного выше, особый интерес. В 1996 г. в Ашхабаде был проведен опрос студентов вузов, в ходе которого определялись различия в музыкальных вкусах между студентанми-туркменами и представителями славянской этнической группы (русскими, украинцами, белонрусами), а также внутри туркменской группы - среди выходцев из сельской местности и тех, кто родился и вырос в городе. Методом индивидуального и группового анкетирования было опрошено 279 респондентов, использовалась двухступенчатая квотная выборка.

Оформив результаты опроса в форму графических профилей, то есть в графики распределений мунзыкальных предпочтений, выявленных у тех или иных групп респондентов, было обнаружено, что фактором сближения славян и туркмен служит их любовь к западной эстраде и року. На наш взгляд, упомянутая мера общности может быть показателем межэтнической интегнрации, взаимослияния культур в данном регионе, а значит, в определенной степени способна вынполнять и роль индикатора (хотя и не самого знанчимого), отражающего состояние реальных, а главное, потенциальных - в случае обострения социальной ситуации - межэтнических отношенний.

Следующее социологическое исследование было проведено в 1998 году в г. Краснодаре. Цель данного исследования заключалась в диагностике общего уровня этнокультурной толерантности студентов вузов (будущих музыкантов и экономистов), а также в подтверждении следующей гипотезы: музыканты, в силу своей деятельности (постоянное общение с музыкальной культурой разных народов, в том числе музыкантами-исполнителями), проявляют более толерантное отношение к представителям различных этносов по сравнению с теми людьми, профессия или интересы которых не связаны с музыкой или другими видами искусства. В исследовании приняли участие 180 респондентов - студентов вузов, обучавшихся на музыкальном и инженерно-экономическом факультетах. В качестве метода исследования была выбрана Шкала социальной дистанции Богардуса. По данной шкале рассчитывались специальные индексы: 1) Индекс национальной дистанцированности (ИНД)аЦ средний балл по семибалльной шкале социальной дистанции по отношению к представителям каждой из национальностей; 2) Интегральный индекс национальной дистанцированности (ИИНД)аЦ усредненное значение по отношению ко всем национальностям. Числовое значение интегрального индекса национальной дистанцированности по характеру ответов позволяет интерпретировать величину дистанцированности как предпосылку формирования определенного уровня этнокультурной толерантности.

Как показало исследование, уровень этнокультурной толерантности у респондентов-музыкантов выше (3,325), чем у респондентов другой группы (4,133). Данные результаты явились подтверждением выдвинутой частной гипотезы.

Проведенное в 2005 г. в г. Москве исследование среди будущих педагогов-музыкантов и будущих программистов (студентов вузов в количестве 267 человек) еще раз подтвердило данное предположение и позволило сделать выводы о: 1) корреляционной зависимости между уровнем развития этнокультурной толерантности и художественной (музыкальной) образованностью личности; 2) необходимости раннего формирования этнокультурной толерантности детей средствами музыкального искусства. Однако достаточно высокая величина индекса общей национальной дистанцированности опрашиваемых групп свидетельствовала о том, что в данных регионах на момент исследования сложилась напряженная обстановка в области межэтнических отношений.

Необходимость изучения противоречий, лежащих в основе исследуемой проблемы в музыкально-педагогической практике, потребовала проведения еще одного социологического исследования. Его основной задачей стало, с одной стороны выявление того, насколько отчетливо отражается в сознании будущих учителей музыки такой феномен, как этнокультурная толерантность, с другой - диагностика уровня сформированности этнокультурной толерантности у респондентов - будущих учителей музыки. Основу исследования составил опрос студентов, имеющих практический опыт работы с учащимися общеобразовательных школ. Опрос проводился методом аудиторного анкетирования в 2005 году в городе Москве. Было опрошено 155 человек. Для отбора респондентов использовалась двухступенчатая квотная выборка. Полученные в результате социологического исследования данные позволили сделать вывод о том, что, во-первых, необходимо специальное, углубленное исследование данного явления с учетом его специфики в условиях музыкально-педагогического образования; во-вторых, очевидна актуальность проблемы целенаправленной подготовки будущего педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности у школьников в процессе занятий музыкой.

Во второй главе четвертой части Диагностика готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий (констатирующий этап экспериментального исследования) описано содержание данного этапа работы, основной задачей которого явилось выявление исходного уровня готовности будущих педагогов-музыкантов к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе занятий музыкой. Данная задача решалась на базе музыкального факультета МГУКИ и музыкально-педагогического факультета МПГУ. Обследованию подверглись две группы студентов: контрольная и экспериментальная, в которые вошли учащиеся названных вузов. Контрольная группа составила 75 человек - 11 учащихся МГУКИ и 64 студента МПГУ, экспериментальная 78 человек - 13 и 65 студентов соответственно. Общее количество участников экспериментальной работы составило 153 человека.

Для проведения экспериментального исследования были разработаны критерии и параметры диагностики уровней готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий, исходя из следующих ее компонентов: мотивационно-ценностного, логико-конструктивного и художественно-операционального. В качестве основных критериев готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкального образования определены следующие: мотивационно-ценностное отношение к проблеме этнокультурной толерантности и необходимости ее реализации в музыкально-педагогической практике; профессиональные знания, умения и навыки, направленные на претворение задач воспитания этнокультурой толерантности учащихся; творческий характер музыкально-педагогической деятельности.

Было выделено три уровня готовности к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий: высокий, средний и низкий.

Основными параметрами, определяющими высокий уровень готовности педагогов-музыкантов к формированию этнокультурной толерантности у школьников в процессе музыкальных занятий, являются:

а) мотивационно-ценностный компонент: осознание студентом значимости проблемы формирования этнокультурной толерантности школьников и необходимости ее реализации в своей профессиональной деятельности; ценностное отношение к национальным особенностям, традициям, менталитету разных народов; потребность в постижении, изучении иной культуры и в передаче своих знаний, своего позитивного отношения к культурному многообразию мира; ценностное осмысление и оценка музыкальных произведений разных этнокультурных традиций и потребность в формировании у школьников интереса к музыке разных народов; стремление к саморазвитию этнокультурной толерантности и ее воспитанию у учащихся; социальная и творческая активность, проявляющаяся в умении противостоять националистическим настроениям, ксенофобии, дискриминации, вступать в субъект-субъектные и субъект-объектные отношения в межнациональной поликультурной среде;

б) логико-конструктивный компонент: ширина и глубина знаний о сущности, принципах, функциях и основных компонентах этнокультурной толерантности; о педагогических условиях, необходимых для ее эффективного формирования; о роли музыкальной культуры и образования в формировании этнокультурной толерантности школьников; об лобщем и лособенном в музыкальных традициях Востока и Запада; о межкультурном диалоге и межкультурной коммуникации средствами музыкального искусства; об особенностях музыкального языка как средства общения; об этапах, эффективных методах воспитания этнокультурной толерантности; о методиках ее диагностики;

в) операционально-технологический компонент: умение заинтересовать школьников музыкой разных этнокультурных традиций (яркая, артистичная речь, выразительное вокальное и инструментальное исполнение произведений учителем, построение оригинальной драматургии урока, подбор этнокультурного материала и привлечение видео- и аудиозаписей, соответствующих содержанию урока; подготовка творческих, в том числе домашних, заданий, способствующих пониманию культуры, обычаев, традиций разных народов); умение создавать позитивную установку на адекватное восприятие музыки разных народов, сопереживание и соучастие в процессе постижения музыкального образа; умение организовать межкультурный диалог, межличностное взаимодействие учащихся разных национальностей, процесс освоения ценностно-смысловых основ звучащего музыкального произведения и всей этномузыкальной традиции в целом; умения и навыки организации музыкально ориентированной полихудожественной деятельности учащихся, направленной на постижение культуры разных народов; умения, связанные с формированием межкультурной компетентности на основе получения знаний о других национальных культурах, выявления в них лобщего и лособенного; умения и навыки, направленные на развитие у учащихся эмпатии, музыкально-языковой восприимчивости, рефлексии, гибкости мышления, самоуправления и контроля в процессе музыкального образования.

Основными параметрами, определяющими средний уровень готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности у школьников в процессе музыкальных занятий являются:

а) мотивационно-ценностный компонент: осознание студентом важности проблемы формирования этнокультурной толерантности школьников без активного желания ее реализации в своей профессиональной деятельности; позитивное отношение к национальным особенностям, традициям, менталитету разных народов, но не ярко выраженная потребность в постижении, изучении иной культуры и в передаче своих знаний, своего позитивного отношения к культурному многообразию мира; ценностное осмысление и оценка музыкальных произведений разных этнокультурных традиций, но отсутствие творческой инициативы в формировании у школьников интереса к музыке разных народов; слабое стремление к саморазвитию этнокультурной толерантности и ее воспитанию у учащихся;

б) логико-конструктивный компонент: обладание частичными знаниями о сущности, структуре, принципах, функциях этнокультурной толерантности; недостаточная осведомленность о коммуникативной деятельности педагога, направленной на формирование этнокультурной толерантности школьников; о необходимых педагогических условиях, о роли музыкального образования в формировании этнокультурной толерантности школьников; недостаточное владение знаниями об этапах, эффективных методах воспитания этнокультурной толерантности; о методиках ее диагностики;

в) операционально-технологический компонент: владение только некоторыми умениями и навыками (из перечисленных выше), направленными на формирование этнокультурной толерантности школьников.

Основными параметрами, определяющими низкий уровень готовности педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности у школьников в процессе музыкальных занятий являются:

а) мотивационно-ценностный компонент: недостаточное осознание студентом важности проблемы формирования этнокультурной толерантности у школьников, отсутствие желания ее реализации в своей профессиональной деятельности; позитивное отношение к национальным особенностям, традициям, менталитету разных народов, но слабая потребность (или ее отсутствие) в изучении иной культуры и в передаче своих знаний, своего позитивного отношения к культурному многообразию мира; отсутствие творческой инициативы в формировании у школьников интереса к музыке разных народов; нет стремления к саморазвитию этнокультурной толерантности и ее воспитанию у учащихся;

б) логико-конструктивный компонент: частичные знания о проблеме формирования этнокультурой толерантности (включая все выше перечисленные аспекты) или их отсутствие;

в) операционально-технологический компонент: отсутствие умений и навыков, необходимых для формирования этнокультурной толерантности у школьников.

Для определения исходного уровня готовности будущих педагогов-музыкантов к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено ответить на анкету (иследование мотивации и уровня знаний); выполнить специальные задания (исследование уровня необходимых умений и навыков); ответить на вопросы диагностического опросника (выявление уровня сформированности этнокультурной толерантности).

Анализ полученных результатов позволил еще раз подтвердить мысль о том, что практически у всех музыкантов (музыкантов-педагогов) отсутствует ярко выраженное чувство интолерантности по отношению к представителям иной национальности, большинство из них обладают высоким уровнем мотивации к воспитанию данного качества личности у школьников средствами музыки, но в то же время не владеют необходимыми для этого знаниями, способами и методами работы.

Качественный и количественный состав экспериментальной и контрольной групп на данном этапе исследования был примерно равным. Полученная в ходе констатирующего этапа исследования информация позволила скорректировать задачи и методику формирующего эксперимента.

В третьей главе четвертой части Структура и содержание подготовки будущих учителей музыки к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе занятий музыкой (формирующий этап экспериментального исследования и его результаты) отмечается, что на данном этапе экспериментального исследования осуществлялось внедрение разработанного автором диссертации спецкурса Этнокультурная толерантность в теории и практике музыкально-педагогического образования в реальный учебно-воспитательный процесс, а также проводилась проверка его эффективности. Опираясь на данные, зафиксированные в ходе констатирующего исследования, был конкретизирован учебно-тематический план спецкурса и время для каждой учебной формы занятий. В итоге объем данного курса составил 34 часа: лекционные (14 часов), семинарские (10 часов) и практические - аудиторные (10 часов). Полученные студентами на спецкурсе знания, умения и навыки корректировались на индивидуальных, мелкогрупповых занятиях и реализовались во время педагогической практики в общеобразовательной школе (20 недель).

В главе подробно освещаются задачи и содержание каждого структурного компонента (мотивационно-ценностный, логико-конструктивный и художественно-операциональный) подготовки студентов к формированию этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства.

Ведущей задачей мотивационно-ценностного компонента является систематическое и целенаправленное развитие у будущих учителей музыки интереса к проблеме воспитания этнокультурной толерантности у школьников средствами музыкального искусства, формирование у них потребности к данной профессиональной деятельности. Важное место в актуализации и развитии личностно-ценностного отношения будущих специалистов к исследуемому аспекту их профессиональной деятельности при проведении спецкурса занимают лекционные занятия. Здесь студенты не только получают необходимые теоретические знания и представления о сущности этнокультурной толерантности и о роли музыкального искусства в ее формировании, но и одновременно включаются в процесс творческого осмысления объективной и субъективной значимости этих знаний для музыкально-педагогической практики. Формирование у студентов положительных мотивационно-ценностных установок к содержанию каждой лекции и спецкурсу в целом достигается путем использования специальных методических средств, создания на занятиях процесса увлеченности и творческого сотрудничества. Важное место в лекциях отводится методу проблемной диалогической беседы. Организация и проведение такой беседы включают в себя следующие структурно-логические моменты: 1) актуализация эмоционально-эстетического, художественно-интеллектуального, личностно-профессионального опыта студентов, необходимого для осмысления того или иного проблемного вопроса; 2) постановка проблемного вопроса и прогнозирование путей его решения; 3) процесс творческого обсуждения данного вопроса в ходе беседы-диалога; 4) формулирование основных выводов по данному вопросу, личностная оценка их значимости.

Особое воздействие на мотивационно-потребностные стороны личности студентов при усвоении содержания спецкурса оказывает использование специальных средств художественно-педагогической наглядности - видеоиллюстрации проведения урока музыки (или его фрагмента). Посредством видеозаписей школьных музыкальных занятий студенты получают наглядное представление о том, как протекает процесс формирования этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства; убеждаются в необходимости такого рода деятельности; накапливают для ее осуществления духовно-личностный, профессиональный опыт. Внимание студентов обращается, прежде всего, на действия тех педагогов-музыкантов, которые в условиях уроков музыки демонстрируют глубокое понимание психологического состояния всех учащихся класса, свое гуманное, толерантное к ним отношение, проявляют доброжелательность, чуткость и внимание к детям, эмоционально и открыто выражают свое отношение к музыке различных этнических традиций, стремятся строить свои взаимоотношения с учащимися в соответствии со спецификой предмета и музыкального искусства.

Опыт эмоционально-ценностного, творческого отношения студентов к деятельности по формированию этнокультурной толерантности у школьников приобретается и благодаря использованию таких методов, как моделирование ситуаций художественно-педагогического общения, художественно-педагогическая деловая игра. Выполняя функции учителя музыки, студент в ходе такой игры должен продемонстрировать: умения, необходимые для организации процесса, направленного на создание необходимой эмоционально-творческой атмосферы; умения, способствующие погружению учащихся в глубинные слои музыкальной культуры как своего народа, так и других народов; умения, позволяющие организовать обсуждение полученных школьниками в процессе слушания музыки ощущений и переживаний; умения, направленные на постижение различных этнокультурных традиций при помощи знакомства с символами культуры, заключенных в мифах, изобразительном и декоративно-прикладном искусстве, танцевальной культуре, традиционном костюме и т.д. Также в процессе моделирования ситуаций студент овладевает различными методами формирования этнокультурной толерантности на уроках музыки такими, как метод выявления лобщего и лособенного, метод контрастов, метод музыкально-образной драматургии, метод эвристической беседы и др.

Важную роль в развитии личностно-ценностного отношения студентов к изучаемому аспекту профессиональной деятельности играет изучение студентами специальной литературы, интерес к которой стимулировался путем вовлечения учащихся в специальные исследовательские формы работы (например, подготовка на основе того или иного труда (или трудов) сообщения, доклада к семинарскому занятию; написание статей, выпускных квалификационных работ по изучаемой проблеме). В докладах некоторых студентов нам удалось обнаружить интересные и оригинальные собственные суждения, обобщения. В отдельных случаях студенты смогли продемонстрировать по-настоящему глубокий научно-исследовательский (с точки зрения учебной работы) подход к изучению избранного вопроса, а также свою профессиональную, личностно-ценностную позицию по отношению к проблеме формирования этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства. При этом необходимо отметить, что некоторые студенты в качестве темы выпускной квалификационной работы выбрали различные аспекты данной проблемы и в рамках нашего исследования проводили опытно-экспериментальную работу по своей теме в общеобразовательной школе в процессе педагогической практики.

Целью логико-конструктивного компонента исследуемой подготовки является вооружение студентов специальными знаниями, обеспечивающими успешное решение многообразных задач, направленных на формирование готовности студентов к воспитанию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкального образования. При этом здесь преследуется и еще одна задача - на основе приобретенных на спецкурсе знаний сформировать у будущих учителей музыки исследовательские умения, которые позволят им в своей дальнейшей профессиональной деятельности разрабатывать различные методики, направленные на воспитание этнокультурной толерантности школьников в процессе занятий музыкой.

В своей совокупности знания, входящие в содержание логико-конструктивного компонента исследуемой подготовки, отличаются сложным, интегративным характером. Каждое из них по сущности представляет собой синтез многих понятий, суждений, теорий (концептуальных взглядов), относящихся к различным научным и художественным областям - к философии, культурологии, психологии, социологии, общей, музыкальной и этнопедагогике, эстетике, музыкознанию и др. Кроме этого, характеризуемые знания по своему содержанию и функциям являются диалектическим сплавом лобщего и лособенного, лобъективного и субъективного, логико-конструктивного и художественно-эстетического. В силу этого определенной спецификой обладает и процесс усвоения этих знаний студентами в ходе занятий на спецкурсе. Главная особенность этого процесса - сочетание в нем научного и художественного, лэмоционально-интуитивного и рационального.

Изучение предлагаемых вопросов на спецкурсе предполагает установление в сознании студентов широких междисциплинарных связей (между курсами теории и методики музыкального образования, философии, эстетики, возрастной и педагогической психологии, этнопедагогики и этнопсихологии, общей педагогики и педагогики музыкального образования, музыковедческих и музыкально-исполнительских дисциплин). Входящие в структуру характеризуемого компонента знания нашли отражение в учебно-тематическом плане спецкурса, а логика их раскрытия обозначена в содержании конкретных учебных тем.

Целью художественно-операционального компонента подготовки студентов к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий является выработка у них необходимых для этого личностно-профессиональных способностей и умений. Поэтому в рамках спецкурса значительное место отводится практическим занятиям, которые проходят в виде художественно-коммуникативного тренинга, включающего: общекультурные симуляционные игры, в которых конструируется ситуация встречи двух культур; культурно-специфичные ролевые игры, направленные на формирование умений взаимодействовать с представителями конкретных культур в реальных ситуациях; этнокультурный ассимилятор, способствующий пониманию и умению интерпретировать причины поведения и результаты деятельности того или иного народа; специальные упражнения и задания, позволяющие развивать и совершенствовать артистические способности студентов, их умения организовать и проводить уроки музыки, направленные на формирование этнокультурной толерантности школьников.

Исходя из этого, важнейшими задачами тренинга являются следующие: 1) Повышение этнокультурной компетентности через осознание культурной специфичности картины мира и специфики ее отражения в фольклоре, в том числе музыкальном, и поведении людей. 2) Развитие способности понимания жизненных ситуаций с точки зрения представителей чужого этноса, видения мира с позиций другой культуры. 3) Развитие способностей и умений художественно-коммуникативного общения с музыкой разных народов и ее представителями. 4) Развитие способностей, умений и навыков, в том числе артистизма, направленных на формирование этнокультурной толерантности школьников в процессе занятий музыкой. Таким образом, данный тренинг призван обеспечить развитие у студентов специальных способностей, умений и навыков, направленных, с одной стороны, на формирование собственной этнокультурной толерантности, с другой - на воспитание данного качества личности у школьников в процессе музыкальных занятий. Включенные в его содержание специальные упражнения и задания в определенной мере могут явиться для студентов настоящей школой эмоционального и психофизического совершенствования. В ходе выполнения этих упражнений студенты овладевают искусством психической саморегуляции и самоконтроля (учатся управлять своими чувствами и эмоциями), умениями межкультурного взаимодействия, взаимодействия с учащимися в процессе занятий музыкой, что в свою очередь придает им большую уверенность в осуществлении своих художественно-коммуникативных действий, позволяет критически их оценивать. При этом развиваются и такие качества личности учителя, как артистизм, эмпатия, рефлексия, флексибельность и диалогизм мышления и др. На этой основе стабилизируется и углубляется личностно-творческое отношение студентов к исследуемому аспекту их профессиональной деятельности, возникает потребность в совершенствовании различных сторон своей художественно-коммуникативной культуры. В условиях спецкурса тренинг приобретает форму коллективного творческого поиска, направленного, прежде всего на лоткрытие в самом себе и вне себя духовного материала для решения задач формирования этнокультурной толерантности школьников на уроках музыки.

Заключительный этап подготовки студентов к формированию этнокультурной толерантности школьников средствами музыкального искусства - проведение учащимися уроков музыки в общеобразовательных учебных заведениях в процессе педагогической практики.

На завершающем (контрольном) этапе экспериментального исследования проводилась повторная диагностика уровня профессиональной готовности студентов к воспитанию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкального образования. В исследовании использовался тот же диагностический инструментарий, который применялся на стадии констатирующего эксперимента. Эффективность предложенной теоретико-методической модели вузовской подготовки учащихся к исследуемому виду деятельности определялась путем сравнения данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного этапов исследования. Исходные и конечные результаты исследования также сравнивались с данными, полученными в ходе первичного и вторичного обследования контрольной группы. В итоге выставлялась интегративная оценка, исходящая из суммы баллов по мотивационно-ценностному, логико-конструктивному и художественно-операциональному компонентам.

Итоговые сравнительные результаты исследования представлены в Таблице:

Этапы экспери- Мента	УРОВНИ
	Высокий				Средний				Низкий
	ЭГ - 78 ст-в		КГ - 75 ст-в		ЭГ Ц78 ст-в		КГ Ц75 ст-в		ЭГ - 78 Ст-в		КГЦ 75 ст-в
	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
Конста тирую щий	2	2,56	3	4	32	41,02	27	36	44	56,41	45	60
Форми рующий	21	26,92	6	8	49	62,82	36	48	8	10,25	33	44

Как видно из представленной таблицы, в экспериментальной группе, как в качественном, так и в количественном отношении произошли значительные изменения. Так, если первоначально в составе подгруппы с высоким уровнем готовности к исследуемой деятельности входило два человека (2, 56%), то по завершении исследования ее составили 21 человек (26,92 %). Подгруппу со средним уровнем готовности представляли на констатирующем этапе обследования 32 (41,02%) студента, в итоге - 49 (62,82%) студентов. В подгруппе с низким уровнем готовности первоначально находилось 44 учащихся (56,41%), а на заключительном этапе осталось только 8 (10,25%).

Между тем, в контрольной группе по окончании занятий в подгруппе с низким уровнем готовности находилось 33 человека (44%). Не столь очевидные изменения в контрольной группе произошли и в других подгруппах. Например, подгруппу с высоким уровнем готовности составили 3 человека (4%), на констатирующем этапе было 2 (2,56%) студента. В подгруппу со средним уровнем готовности вошли 36 человек (48%), то есть только на 9 человек больше по сравнению с контрольным этапом.

На данном этапе экспериментального исследования (как и на констатирующем) у студентов контрольной и экспериментальной групп с помощью диагностического опросника выявлялся уровень сформированности этнокультурной толерантности. Если сравнить данные, полученные на констатирующем и на контрольном этапах опытно-экспериментальной работы, то становится очевидным, что уровень этнокультурной толерантности в экспериментальной группе значительно повысился, в то время как в контрольной группе он практически остался неизменным. Таким образом, рабочая гипотеза о том, что специальная подготовка будущих учителей музыки к формированию этнокультурной толерантности школьников в процессе музыкальных занятий позволяет повысить уровень этнокультурной толерантности и у самих студентов, полностью подтвердилась.

Обобщая все данные, полученные в ходе экспериментальной работы, можно сделать вывод об эффективности предложенной концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе занятий музыкой.

В заключении обобщаются результаты исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту; констатируется достижение цели и поставленных задач; подтверждается успешность внедрения концептуально-технологической модели подготовки педагога-музыканта к формированию этнокультурной толерантности учащихся в процессе музыкальных занятий; намечаются дальнейшие перспективы исследования данной проблемы.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в слудующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

1. Майковская Л.С. Феномен этнотолератности педагога-музыканта в контексте поликультурного образования //Преподаватель ХХI век. - М.: МПГУ, 2006. №4. - С.52-57. - 0,55 п.л.

2. Майковская Л.С. Методологический анализ проблемы формирования этнокультурной толерантности в процессе музыкального образования //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. №3 (19), 2007 г. - М.: МГУКИ, 2007. - С. 199-204. - 0,46 п.л.

3. Майковская Л.С. Музыкально ориентированное поликультурное образование как основа формирования этнотолерантности педагога-музыканта /Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. №3 (19), 2007 г. - М.: МГУКИ, 2007. - С.271-275. - 0,46 п.л.

4. Майковская Л.С. Роль эмпатии в процессе формирования этнокультурной толерантности средствами музыки //Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. №2. - М.: МАНПО, 2007. - С.13-16. - 0,55 п.л.

5. Майковская Л.С. Артистизм педагога-музыканта как необходимое условие формирования этнокультурной толерантности у школьников //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - №1 (22), 2008. - С. 181Ц185. - 0,46 п.л.

6. Майковская Л.С. Ценностная сущность толерантности в контексте этнокультурной парадигмы музыкального образования ///Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - №3 (24), 2008. - С. 209Ц212. - 0,46 п.л.

7. Майковская Л.С. Механизмы формирования толерантной личности в процессе постижения музыки различных этнокультурных традиций //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - №4 (25), 2008. - С. 178Ц182. - 0,46 п.л.

8. Майковская Л.С. Феномен этнокультурной толерантности в музыкальном искусстве и образовании //Искусство и образование, 2009. №1. - С.60-66. - 0,55 п.л.

9. Майковская Л.С. Художественная направленность коммуникативной деятельности педагога-музыканта как необходимое условие формирования этнокультурной толерантности школьников //Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. - №6 (27), 2008. - С.184-188. Ц0,46 п.л.

Монографии, учебные пособия

10. Майковская Л.С. Феномен этнокультурной толерантности в музыкальной культуре и образовании. Монография. - М.: Граф-Пресс, 2008. - 260 с. - 16,25 п.л.

11. Майковская Л.С. Этнокультурная толерантность в теории и практике музыкально-педагогического образования: Учебное пособие. (Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 030700 - Музыкальное образование). Ц М.: МГУКИ, 2009. - 200с. - 12,5 п.л.

12. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки: Учебное пособие по специальности 030700 - Музыкальное образование. (Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 030700 - Музыкальное образование) - Изд. 2-е, допол. - М.: МГУКИ, 2005. - 68 с. - 4,25 п.л.

13. Майковская Л.С. Артистизм действий: художественно-коммуникативная деятельность педагога - музыканта: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. (Рекомендовано УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 030700 - Музыкальное образование). - М.: Музыка, 2006. - 111 с. - 14 п.л.

14. Майковская Л.С., Абдуллин Э.Б. Хрестоматия для начальной школы. Вып. 1. (первый класс). Учебное пособие для учителей, студентов высших и средних специальных учебных заведений. - Краснодар: Эоловы струны, 1999. - 40 с. - 5 п.л., авт. - 4,5 п.л.

15. Майковская Л.С., Абдуллин Э.Б. Хрестоматия для начальной школы. Вып. 2. (Второй и третий классы). Учебное пособие для учителей, студентов высших и средних специальных учебных заведений. - Краснодар: Эоловы струны, 1999. - 80 с. - 10 п.л., авт. - 9 п.л.

16. Майковская Л.С., Абдуллин Э.Б. Сборник песен для начальной школы (1-4 классы). Учебное пособие для учителей музыки, студентов высших и средних профессиональных учебных заведений. - М., 2004. - 235 c. - 17 п.л., авт. - 15 п.л.

17. Майковская Л.С. Педагогическое общение на уроке музыки. Задачи, функции, современные установки, методы общения //Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учебное пособие для студ. муз. фак. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. Г.М. Цыпина. - М.: Издательский центр Академия, 2003. - С.16-27. - 23 п.л., авт. - 1 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов

18. Майковская Л.С., Ильясов Ф.Н. Влияние музыкальных предпочтений на коллективное поведение / Вестник Российской Академии наук, 1997, т. 67, №3. - С.246-250. - 0,56 п.л., авт. - 0,28 п.л.

19. Майковская Л.С. Воспитание этнической толерантности как музыкально-педагогическая проблема //Модернизация системы музыкально-педагогического образования: Теория и практика: Материалы междунар. науч.-практич. конференции /Под ред. Е.И. Максимова. - М., 2004. - С. 37-41. - 0,28 п.л.

20. Майковская Л.С. Этнокультурная толерантность педагога-музыканта: сущность, содержание и методы формирования //Материалы международной научно-практической конференции Музыкальное образование: проблемы, поиски. Решения Жетысуского государственного университета им. И. Жансугурова. - Талдыкорган: ЖГУ им. И. Жансугурова, 2005. Том 1. - С.209-214. - 0,37 п.л.

21. Майковская Л.С. Этнокультурная толерантность как компонент профессиональной подготовки педагога-музыканта //Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: Материалы Юбилейной международной науч.-практич. конференции, приуроченной к 10-летию Междунар. академии наук педагогич. образования, 15-17 сентября 2005 г. Ч.1. - М., 2005. - С. 328-332. - 0,32 п.л.

22. Майковская Л.С. Этнокультурная толерантность педагога-музыканта: //Вестник Жетысуского государственного факультета им. И. Жансугурова: Научный журнал. - Талдыкорган, 2005. - С. 22-25. - 0,37 п.л.

23. Майковская Л.С. Этнокультурная толерантность как профессиональное качество личности педагога-музыканта // Arta si educatie artistica. Revista de cultura, stinta si practica educationala. - Balti, №1, 2006. - С. 39-44. - 0,32 п.л.

24. Майковская Л.С. Этнотолерантность педагога-музыканта в контексте парадигмы поликультурного образования //Наследие и современные проблемы национальной культуры. Материалы международной научно-практической конференции. - Уральск, 2006. - С. 230-232. - 0,28 п.л.

25. Майковская Л.С. Межкультурное взаимодействие и толерантность педагога-музыканта //Музыкальная культура и образование в XXI веке: проблемы и перспективы: материалы Всероссийской науч. практ. конф. VIII открытого фестиваля преподавателей и студентов музык. фак. вузов России 25 апреля 2006 г. / Сост. Е.В. Буслова, Е.Б. Витель, А.Н. Шикина; отв. ред. Е.Б. Витель. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2006. - С.200-204. - С.25-28. - 0,23 п.л.

26. Майковская Л.С. Воспитание этнокультурной толерантности на уроках музыки в общеобразовательной школе //Современные подходы к проблеме развития одаренных детей в системе дополнительного музыкального образования: Материалы международной научно-практической конференции /Под ред. Максимова Е.И. - М.: МГУКИ, 2006. - С. 49-52. - 0,28 п.л.

27. Майковская Л.С. Феномен этнокультурной толерантности в музыкально-педагогической практике //Актуальные вопросы музыкального образования: Материалы I международной научно-практической конференции 30 марта 2006 г. - Коломна: КГПИ, 2006. - С. 141-145. - 0,23 п.л.

28. Майковская Л.С. Воспитание этнокультурной толерантности в процессе музыкального образования //Наследие О.А. Апраксиной и музыкальное образование в ХХI веке: материалы межрегиональной научно-практической конференции с международным участием. - М.: МПГУ, 2006. - С.289-293. - 0,28 п.л.

29. Майковская Л.С. Развитие этнокультурной толерантности в процессе музыкального образования //Эмоциональный компонент содержания эстетического образования: Материалы междунар. науч.-практич. конф. - Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2006. - С.248-250. - 0,23 п.л.

30. Майковская Л.С. Феноменология этнокультурной толерантности педагога-музыканта //Информационная культура общества и личности в ХХI веке: Материалы международной научной конференции (Приложение к региональному научному журналу Культурная жизнь Юга России). - Краснодар, 2006. - С.521-523. - 0,14 п.л.

31. Майковская Л.С. Сущность и основные компоненты этнокультурной толерантности //Педагогика музыкального образования: Проблемы и перспективы развития: Материалы международной очно-заочной научно-практической конференции (Нижневартовск, 29 марта 2006 года) / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2007. - С.64-70. - 0,37 п.л.

32. Майковская Л.С. Этнокультурная толерантность педагога-музыканта (материалы социологического исследования) //Музыкальная педагогика и исполнительство: Сб. ст. Под ред.Л.С. Зориловой, М.Б. Сидоровой. - Вып. IX. - М.: МГУКИ, 2006. - с.68-74. - 0,32 п.л.

33. Майковская Л.С. Музыкальные предпочтения и этнокультурная толерантность в процессе регулирования межнациональных отношений //Информационные и коммуникационные науки в изменяющейся России: Мат-лы междунар. науч. конф. 20-23 сентября 2007 г. - Краснодар, 2007. - С.314-316. - 0,14 п.л.

34. Майковская Л.С. Феномен толерантности сквозь призму духовных ценностей и ценностных ориентаций: философско-аксиологический и музыкально-педагогический аспекты //Роль духовного наследия Д.С. Лихачева в воспитании подрастающего поколения в сфере художественного образования: Материалы международной научно-практической конференции / Под науч. ред. В.И. Закутского, Л.С. Майковской. - М.: МГУКИ, 2007. - С.72-78. - 0,32 п.л.

35. Майковская Л.С. Этнокультурная толерантность педагога-музыканта и ее структурные компоненты //Методология педагогики музыкального образования (Научная школа Э.Б. Абдуллина): Сб. научных статей /Под науч. ред. Э.Б. Абдуллина. - М.: МПГУ. - С.104-115. - 0,46 п.л.

36. Майковская Л.С. Развитие этнокультурной толерантности учащихся как важная задача учителя музыки (к постановке проблемы) //Вiховання I культура: Мiжнародний науково-практичний журнал. Жовтень-Грудень, 2007. № 3-4 (13-14). С. - 48-50. - 0,32 п.л.

37. Майковская Л.С. Толерантность в контексте диалога культур и межкультурного взаимодействия //Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы. Материалы I Всероссийского педагогического конгресса (19-21 декабря 2007 г., Москва, МАНПО): В 4-х ч. М.: МАНПО, 2007. - С. 416-422. - 0,32 п.л.

38. Majkovskaja L. S. Hudebn vzdlvn jako cesta kаtolerantnmu vnmn svta. In Region, regionln hudebn kultura a regionln umlec v kontextu vvojovch promn spolenosti. - Ostrava: Ostravsk univerzita - Pedagogick fakulta, 2008. - S. 43-49. - 0,32 п.л.

39. Майковская Л.С. Герменевтический подход в процессе постижения музыкального языка произведений разных этнокультурных традиций //Музыкально-художественное образование и культура: актуальные проблемы развития и инноваций. Материалы международной научно-практической конференции. 5-6 марта 2008 г. Т.1. Ц Екатеринбург, 2008. - С.55Ц60. - 0,28 п.л.

40. Майковская Л.С. Исследование этнокультурной толерантности с позиций социальной дистанцированности //Актуальные вопросы музыкально-педагогической науки и практики: Материалы научно-практической конференции /Под науч. ред. В.И.Закутского, Л.С. Майковской. - М.: МГУКИ, 2008. Ц С.37Ц41. - 0,28 п.л.

41. Maykovskaya L. Musical education as means of upbringing ethnocultural tolerance /Music at all ages. 28th ISME World Conference. - Bologna, 2008. - P. 545-546. - 0,19 п.л.

42. Майковская Л.С. Артистизм учителя музыки и его значение в воспитании толерантной личности. Материалы международной научно-практической конференции Система непрерывного профессионального образования: проблемы и перспективы развития (6-7 июня 2008 г.) /Под ред. Б.К. Момынбева. - Кызылорда: Тумар, 2008. - С.362-366. - 0,28 п.л.

43. Majkovskaja L. S. Hudebn vzdlvn jako cesta kаtolerantnmu vnmn svta //Kontexty hudebni pedagogiki II. Sbornik prispevku z conference konane 28.-29. brezna 2007 v Branduse nad Labem - Stare Boleslavi. - Praha, 2007. - S.208-211. - 0,23 п.л.

44. Майковская Л.С. Взаимовлияние музыкальных традиций Востока и Запада //Совершенствование профессиональной подготовки учителя музыки в вузе. Сборник статей I научной очно-заочной конференции с международным участием. 11-12 апреля 2008 г. - Уфа: БГПУ, 2008. - С.26-31. - 0,28 п.л.

45. Майковская Л.С. Постижение ценностных смыслов музыки как путь к формированию толерантных отношений в социуме //Материалы Международной конференции Музыкальное образование и воспитание в России, странах СНГ и Европы в XXI веке. Состояние и перспективы. 25-27 октября 2007 г. - СПБ., 2008. - С. 200-205. - 0,28 п.л.

46. Майковская Л.С. Развитие этнотолерантного самосознания педагога-музыканта в процессе вузовской подготовки //Музыкально-эстетическое воспитание в России: традиции и новаторство: Материалы международной научно-практической конференции /Под ред. В.И. Закутского, Л.С. Майковской. - М.: МГУКИ, 2008. - С.86-91. - 0,28 п.л.

47. Майковская Л.С., Кухарева Н.Б. Сущность этнического самосознания личности и пути его формирования в процессе музыкального образования //Музыкально-эстетическое воспитание в России: традиции и новаторство: Материалы международной научно-практической конференции /Под ред. В.И. Закутского, Л.С. Майковской. - М.: МГУКИ, 2008. - С.103-110. - 0,28 п.л., авт. 0,14 п.л.

48. Майковская Л.С. Создание художественной атмосферы на музыкальном занятии как педагогическое условие развития этнокультурной толерантности школьников //Педагогика музыкального образования: Проблемы и перспективы развития: Материалы международной очно-заочной научно-практической конференции (Нижневартовск, года) / Отв. ред. Э.Б. Абдуллин. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2008. - С.160-166. - 0,32 п.л.

49. Majkovskaya, L. Hudba Vchodu a Zpadu vаpodmnkch kulturnho pluralismu. In Mezinrodn webov sbornk hudebn vchovy 2009 . 2. - Ostrava: Ostravsk univerzita, Pedagogick fakulta, 2009. - S. 55Ц62. - 0,37 п.л.

50. Майковская Л.С. Профессионально ориентированная деятельность и качества личности педагога-музыканта в контексте формирования этнокультурной толерантности школьников //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. 2008. Т.14. Основной выпуск. Специальный выпуск. Серия Педагогики и психологии. - С.42-45. - 0,32 п.л.

1 В современных психолого-педагогических исследованиях авторы по-разному обозначают понятие лэтнокультурная толерантность (этнотолерантность, межэтническая толерантность, этническая толерантность, межнациональная толерантность и др.), при этом достаточно близко трактуя его природу. В данном исследовании эти дефиниции используются как синонимы.

Авторефераты по всем темам >> Авторефераты по педагогике

Blog