Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

  На правах рукописи

ШУСТОВА Инна Юрьевна

ФАКТОР ДЕТСКО-ВЗРОСЛОЙ ОБЩНОСТИ В ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ СУБЪЕКТНОСТИ ЮНОШЕСТВА

13.00.01 Ц общая педагогика,

история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва 2009

Работа выполнена в Центре теории воспитания

Института теории и истории педагогики Российской Академии образования

Научный консультант:	член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Селиванова Наталия Леонидовна
Официальные оппоненты:	член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Чистякова Светлана Николаевна доктор педагогических наук, профессор Поляков Сергей Данилович доктор педагогических наук, профессор Сковородкина Ирина Зосимовна

Ведущая организация:  Федеральное государственное образова-тельное учреждение дополнительного профессионального образования Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Защита состоится         л________________в _____ на заседании диссертационного совета Д 008.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Институте теории и истории педагогики РАО по адресу: 129626, г. Москва, ул. Павла Корчагина, д. 7.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института теории и истории педагогики РАО.

Автореферат диссертации разослан л________________ г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор                                В.А. Ермоленко

Актуальность исследования. Современные социокультурные условия, вариативность векторов общественного развития в стране ставят человека перед необходимостью решения проблемы осознанного личностного самоопределения, способности осмысливать и проявлять свою субъектность. В системе образования современного юношества важно проявить направления, решающие задачи воспитания и развития в юношестве базовых, родовых способностей, позволяющих отстаивать собственную человечность, быть не только социальным ресурсом, но, прежде всего, субъектом культуры и социального действия, субъектом своей жизни.

Субъектом, как отмечают многие исследователи (С.Л. Рубинштейн, А.В.аБрушлинский, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский), является не только человек как действующий индивид, но человек, способный к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л. Рубинштейн говорил о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называл его способность к рефлексии.

Важнейшим фактором, необходимым условием становления и развития субъектности человека является его общность с другими, которая позволяет проявить себя, а также актуализирует способность видеть, понимать и развивать себя через личность другого.

В ситуации кризиса традиционных институтов социализации, таких, как семья и школа, снижения их воспитывающей роли в период юности большую воспитательную ценность приобретает наличие в образовательных учреждениях референтных для юношества групп. Важно, чтобы референтными группами для юношей и девушек, оказывающими существенное влияние на их жизненное самоопределение и самовыражение в мире, становились детско-взрослые общности с участием значимых взрослых. Не случайно федеральный закон об общественных объединениях № 82 - Ф 3, предусматривает учреждение объединений детей и молодежи граждан, достигших 14 лет, их организацию и функционирование наряду со взрослыми общественными объединениями.

Детско-взрослая общность имеет особое значение для воспитания и развития субъектности юношества, при этом воспитание рассматривается как создание внешних условий (в детско-взрослой общности), влияющих на внутренние процессы самоопределения и саморазвития, проявления и осознания субъектных качеств воспитанника. Процессы воспитания и развития субъектности в детско-взрослой общности следует рассматривать во взаимосвязи. Детско-взрослая общность является тем необходимым внешним условием, которое поддерживает спонтанную активность юноши в проявлении себя, в тоже время, стимулирует осознание им своих действий, проявление субъектной позиции во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

Детско-взрослая общность как явление общественное формирует у участников систему жизненных установок, направляет процесс социокультурной идентификации, формирование жизненных ценностей и смыслов. Большое значение имеет, какие ценности и смыслы преобладают в общности, что привносит в общность взрослый. Детско-взрослая общность должна выступать пространством для развития гуманистических ценностей.

Юношество развивается и формируется в различных по своим воспитательным возможностям и развивающим функциям детско-взрослых общностях, которые характеризуются различными целями, формами и видами деятельности, структурой и длительностью функционирования (класс или учебная группа, клубы, секции, команды, общественные объединения, тренинговые и игровые общности). Важно чтобы у юноши появился опыт взаимодействия в различных общностях, по-разному влияющих на воспитание и развитие его субъектных качеств.

Под детско-взрослой общностью мы понимаем первичную контактную группу детей и взрослых, проявляющую схожие потребности и интересы, осуществляющую пересечение ценностей и смыслов участников в совместной деятельности и общении, отражающую характер связей и отношений между участниками.

Существенные шаги для анализа понятия и феномена общности сделаны в работах отечественных и зарубежных философов, социологов и психологов: Г.М. Андреевой, Э. Дюркгейма, Е.М. Калашниковой, К. Левина, Т. Парсонса, Б.Д. Парыгина, Л.Г. Почебут, Ф. Тенниса, В.А. Ядова и др..

Подход к детско-взрослой образовательной общности как коллективному субъекту учебной деятельности, разрабатывались в работах психологов В.В.аДавыдова, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. В педагогике имеются работы, посвященные коллективной познавательной деятельности, которые также касались данного вопроса (М.Д. Виноградова, Н.С. Дежникова, И.Б. Первин и др).

Для дальнейшего рассмотрения феномена общности, её функций, роли в педагогической действительности необходимо осмыслить труды отечественных педагогов и психологов, посвященные теории детского коллектива: М.Д. Виноградовой, О.С. Газмана, Н.С. Дежникова, И.П.аИванова, М.Г. Казакиной, В.А.аКараковского, А.Г. Кирпичника, Я.Л. Коломинского, Т.Е. Конниковой, А.Т. Куракина, Х.И. Лийметса, А.Н. Лутошкина, В.И. Максаковой, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, С.Д. Полякова, Н.Л. Селивановой, Л.И.аУманского.

Особый интерес в работах отечественных авторов представляют аспекты, отражающие влияние воспитательного коллектива на личность. Прежде всего, имеются в виду: исследования влияния коллектива на формирование социально необходимых качеств личности через совместное проживание дел и событий; влияния коллектива на формирование ценностно-смысловой сферы личности и ее самосознания, на развитие творческой индивидуальности в коллективе (М.Д.аВиноградова, О.С. Газман, Т.Е. Конникова, А.Н. Лутошкин, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, В.А. Сухомлинский); представление о воспитательном коллективе как единстве организации и социально-психологической общности, по-разному влияющих на положение ребенка в коллективе и на развитие его личности (Л.И. Новикова, А.Т. Куракин, А.В. Мудрик, Н.Л. Селиванова).

В последние годы количество исследований, посвященных воспитанию личности в коллективе, сократилось. Можно назвать отдельные работы, посвященные новому видению классного коллектива (Н.Л. Селиванова, В.Р. Ясницкая); неформальным детским общностям, детской и юношеской субкультурам (И.П. Башкатова, Е.М. Лысенко, К.В. Седых, Д.В. Петров, Г.И. Рогалева); детским организациям и клубам (Л.В. Алиева, С.С. Гиль, А.И. Лучанкин, А. Сняцкий, Б.А. Титов); временным детским коллективам (И.Д. Демакова, А.Г. Кирпичник, Б.В. Куприянов).

Все это дает основание для формулирования научной проблемы, которая проявляется в противоречиях между:

• традиционными представлениями о детском воспитательном коллективе и современным запросом педагогической науки и практики на более полное раскрытие его сущностных характеристик как фактора воспитания;
• значением для юношества референтных групп сверстников и значимых взрослых и недостаточным вниманием педагогической науки к исследованию воспитательного потенциала детско-взрослых общностей, их влияния на становление субъектности представителей рассматриваемой возрастной группы;
• частым использованием в педагогической науке и практике понятия субъект и недостаточной проработкой его содержательных характеристик, показателей и уровней субъектности, возможных компонентов, необходимых педагогических условий, стимулирующих его становление и развитие.

Проблема исследования детско-взрослой общности в настоящее время состоит в выявлении и теоретическом раскрытии ее потенциала в воспитании и развитии субъектности современного юношества в условиях обновления образовательных процессов и социальных перемен в обществе.

В связи с вышеизложенным, темой исследования является Фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества.

Цель исследования: определить и обосновать теоретические и методические основы функционирования детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности современного юношества.

Объект исследования: процесс воспитания и развития субъектности юношества.

Предмет исследования: детско-взрослая общность как фактор воспитания и развития субъектности юношества.

Гипотеза исследования:

Приступая к исследованию, мы исходили из следующих предположений:

Субъектность юношества реализуется в осознанной активности, регулируемой рефлексивными процессами, ценностями и смыслами субъекта, проявляется в действиях и деятельности на разных уровнях субъектности.

Благоприятным условием для воспитания и развития субъектных качеств юношества является функционирование детско-взрослой общности.

Детско-взрослая общность является фактором воспитания и развития субъектности юношества, если она:

• проявляет благоприятный подвижный баланс эмоциональных связей и рациональных отношений, характерный для со-бытийной общности;
• создает пространство для позиционного открытого взаимодействия участников, творческого самовыражения в позиции, в деятельности;
• стимулирует индивидуальную и совместную рефлексию, актуализирующую и развивающую субъектные качества юношества;
• позиция взрослого в детско-взрослой общности, выстроена в логике содействия.

       Педагогическое содействие выстраивается как педагогическое взаимодействие, спецификой которого будет стимулирование и поддержка осознанной активности юношества в детско-взрослой общности. Оно продуктивно детерминирует воспитание и развитие субъектности представителей рассматриваемой возрастной группы, если:

• педагог учитывает тип детско-взрослой общности, его возможности и препятствия для развития субъектных качеств участников, проявления и смены ими уровней субъектности, стратегий поведения в общности;

• педагог стимулирует и направляет функционирование детско-взрослой общности, уделяя особое внимание рефлексивным процессам в общности, гуманистическим ценностям и смыслам участников, проявляемым в общности;
• педагог выстраивает открытое межпозиционное взаимодействие с юношами и девушками, поддерживает проявление ими своей позиции, является активным участником общего взаимодействия.

       В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой в данном исследовании решались следующие задачи:

1. Определить основные характеристики детско-взрослой общности, раскрывающие ее развивающий и воспитывающий потенциал.

2. На основании анализа современных социально-педагогических и социокультурных общностей разработать типологию детско-взрослых общностей, в которых происходит воспитание и развитие субъектности юношей и девушек.

3. Дать характеристику каждого из выделенных типов общности в аспекте целостного влияния на воспитание и развитие субъектности юношества.

4. Определить со-бытийность детско-взрослой общности, проявляющую возможности каждого из типов детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности.

5. Выделить сущностные характеристики субъектности юношества, ее компоненты, уровни, проявляющиеся в самоопределении, различные стратегии поведения юношества в детско-взрослой общности, отражающие его субъектные качества, определить критерии сформированности субъектности юношества.

6. Разработать алгоритм педагогического содействия воспитанию и развитию субъектности юношества в детско-взрослой общности.

Методологическую основу исследования составили:

• системный и междисциплинарный подходы к исследованию социокультурных и педагогических феноменов (В.Г. Афанасьев, И.Д. Демакова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Э.Г. Юдин, А.В. Мудрик, Л.И.аНовикова, Н.Л. Селиванова и др.);
• междисциплинарный взгляд на человека как субъекта, активного творца своей жизни, человека на высшем (индивидуализированном для каждого) уровне деятельности, целостности, автономности (К.А. АбульхановаЦСлавская, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, и др.);
• онтогенетический подход, раскрывающий закономерности самоопределения и саморазвития растущего человека и механизмы, обеспечивающие взаимопереход социального и индивидуального, идея обусловленности развития диалектическим единством социализации и индивидуализации (Е.Б. Весна, С.И. Гессен, Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, А.Н. Хузиахметов, С.Н. Чистякова и др.);
• рефлексивно-деятельностный подход к развитию субъекта (Н.Г. Алексеев, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, др.).

Философской основой исследования послужили работы, раскрывающие взаимозависимость внутренних и внешних детерминант жизни человека, его свободы и ответственности (М.К. Мамардашвили, Ж.П. Сартр, В.С. Соловьев, А.Г. Спиркин, Э. Фромм, М. Хайдеггер, К. Ясперс); рассматривающие со-бытийность в пространстве между как необходимое условие развития человека (М. Бубер, М. Хайдеггер); посвященные проблеме самосознания, роли рефлексивных процессов в становлении человека (М.М. Бахтин, С. Библер, И. Кант, В.А. Лекторский, И.Г. Фихте, Ю.А. Шрейдер).

Теоретической основой исследования являются:

• концепции, отражающие процесс самоопределения в юности (К.А.аАбульханова-Славская, А.Г. Асмолов, О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Д.В. Григорьв, В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, М.С. Коган, И.С. Кон, Б.Г.аМещеряков, А.В. Мудрик, Г.П. Ников, В.Ф. Сафин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, С.Н. Чистякова, Э. Эриксон и др.);
• теория детского коллектива (М.Д. Виноградова, О.С. Газман, Н.С.аДежников, И.П. Иванов, М.Г. Казакина, В.А. Караковский, Я.Л.аКоломинский, Т.Е. Конникова, В.М. Коротов, А.Т. Куракин, Х.Й.аЛийметс, А.Н. Лутошкин, А.С. Макаренко, В.И. Максакова, А.В.аМудрик, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, В.А.аСухомлинский, Л.И. Уманский);
• отечественные теоретические подходы о значимости другого и группы в развитии субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, М.М.аБахтин, А.А.аБодалев, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, Б.Д.аЭльконин и др.);
• представления об интерпсихическом этапе существования каждой высшей психической функции, о совокупном действии ребенка и взрослого как ситуации развития (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, В.А.аПетровский, Н.Ф. Радионова, В.И. Слободчиков, Е.Л. Федотова, Д.Б.аЭльконин, Б.Д. Эльконин, С.М. Юсфин и др.);
• представления о психологических основах и возрастной детерминации воспитания (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, В.С. Мухина, С.Д. Поляков, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.);
• теоретические положения о субъектности школьника в воспитании, социализации (Л.В. Алиева, А.Г. Асмолов, В.П. Бедерханова, Б.З. Вульфов, Д.В.аГригорьев, А.В. Мудрик, А.А. Реан, Н.Л. Селиванова, И.З.аСковородкина, П.В. Степанов, М.В. Шакурова и др.);
• представления о сущности и механизмах педагогического содействия (В.Л.аСавиных, Т.В. Черникова), педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.);
• теоретические подходы и исследования проблем молодежной субкультуры (И.П. Башкатов, М.В. Блохина, Т.В. Курчашова, С.И. Левикова, Е.Л.аЛысенко, О.А. Мизко, А.В. Мудрик, Е.Л. Омельченко, Д.В. Петров и др.).

Методами исследования являются:

теоретические методы: сравнительно - сопоставительный, метод моделирования, метод педагогической интерпретации;

диагностические методы: тестирование, анкетирование, опрос, интервьюирование, беседа, ранжирование, экспертная оценка;

эмпирические методы: изучение массового и передового опыта и его обобщение, наблюдение, педагогическое описание, опытно-экспериментальная работа по выстраиванию со-бытийной общности в различных типах детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности юношества;

качественные методы анализа: фокус-группа, проективные рисунки, самоописания;

методы обработки информации: ранжирование, математические и статистические.

Этапы исследования:

1990 - 1997 гг. - апробирование методов и средств работы со старшеклассниками и студентами педагогического университета по проявлению и становлению их субъектных качеств в детско-взрослой общности клубного типа, накопление эмпирического материала, анализ литературы по проблеме исследования.

1997 - 1999 гг. - теоретическая и экспериментальная работа по изучению направлений и средств педагогической поддержки самоопределения и становления субъектности старшеклассников, посредством их готовности к рефлексии и самоанализу.

1999 - 2007 гг. - сравнительно - сопоставительный анализ детско-взрослой общности в условиях современных педагогических реалий. Экспериментальное исследование фактора общности в воспитании и развитии субъектности юношества, уточнение концептуальных положений.

2007 - 2009 гг. - обобщение полученных материалов и оформление выводов.

База исследования: педагогический лицей № 25 г. Димитровграда, МОУ средняя школа № 3 г. Новоульяновска, а также студенты 1 - 3 курсов УГПУ им. И.Н. Ульянова, Ульяновский областной центр семьи, Ульяновский центр профориентации, Детский оздоровительный образовательный центр Юность. Базой опытно-экспериментальной работы явились МОУ средние школы № 4, № 6, гимназия № 33 г. Ульяновска. Всего в исследовании участвовало 820 старшеклассников и 364 студента, 135 педагогов.

Научная новизна исследования:

• выявлены условия, определяющие детско-взрослую общность фактором воспитания и развития субъектности юношества: со-бытийный характер отношений между участниками; позиционное взаимодействие между участниками; рефлексивные процессы в общности; содействующая позиция взрослого; даны основные характеристики детско-взрослой общности: эмоционально-психологическая; ценностно-смысловая; коммуникативно-деятельностная; рефлексивная;
• на основании системного подхода разработана типология детско-взрослых общностей, в которых происходит социализация и развитие субъектных качеств современного юношества, выделены четыре типа детско-взрослых общностей: структурированный-закрытый; структурированный-открытый; неструктурированный-открытый; неструктурированный-закрытый, дана характеристика каждого типа общности;
• дано новое теоретическое видение со-бытийности как мерцательного состояния детско-взрослой общности, позволяющее рассматривать его качественным признаком общности, стимулирующим воспитание и развитие субъектных качеств юношества;
• впервые выделены и описаны стратегии поведения юношества в детско-взрослой общности, отражающие его субъектные качества, охарактеризовано педагогическое содействие их реализации на более высоком уровне субъектности;
• определены критерии сформированности субъектности юношества, возможные уровни сформированности субъектности в детско-взрослой общности;
• выявлены направления педагогического содействия, которые актуализируют развитие субъектных качеств юношества в каждом типе общности, создан алгоритм педагогического содействия субъектности в детско-взрослой общности;

Теоретическая значимость:

• раскрыты понятия детско-взрослой общности, со-бытийности, педагогического содействия с точки зрения воспитания и развития субъектности, что обогащает категориальный аппарат теории воспитания;
• теория детского коллектива дополнена определением основных характеристик детско-взрослой общности: эмоционально-психологической, ценностно-смысловой, коммуникативно-деятельностной, рефлексивной; выделением функций детско-взрослой общности, направляющих воспитание и развитие субъектности юношества: эмотивной, идентифицирующей, ценностно-нормативной, отношенческой, коммуникативно-деятельностной, когнитивно-рефлексивной;
• результаты исследования открывают новое видение в поиске направлений и методов педагогического содействия самоопределению юношества, становлению его субъектных качеств;

Практическая значимость:

• результаты исследования могут послужить основанием для более полной реализации субъектного подхода в воспитании, через проявление и функционирование детско-взрослой общности, что позволяет сочетать коллективные формы и личностно ориентированные технологии;
• предложенные результаты, раскрывающие формы моделирования и реализации детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности воспитанников, могут послужить базой для работы с педагогами в школе, в системе повышения и переподготовки педагогических кадров, со студентами педагогического университета, обеспечить их необходимыми знаниями и навыками работы;
• результаты исследования, проявление и функционирование детско-взрослой общности, ее со-бытийности, стимулирующей жизненное и профессиональное самоопределение юношества, направляющей воспитание и развитие субъектных качеств, могут быть использованы классными руководителями, классными воспитателями, школьными психологами, руководителями детских клубов и организаций, для организации работы с юношеством;
• создано и апробировано одно из направлений воспитательной работы в школе по моделированию и реализации кратковременных детско-взрослых общностей педагогов и старшеклассников со-бытийного характера, которое может послужить ориентиром для организации воспитательной работы в школе, решающей задачи формирования активной осознанной позиции старшеклассников в школьной жизни.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается внутренней логикой построения исследования; применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; его методологической базой; апробацией исследовательских методик и корректностью их применения; достаточной фактологической и научной базой; научным и научно-педагогическим опытом соискателя.

Положения, выносимые на защиту

       1. Важнейшим условием воспитания и развития субъектности юношества является детско-взрослая общность, влияющая на этот процесс посредством:

• типа связей и отношений, культивируемых в общности. Для развития субъектности наиболее благоприятен подвижный баланс эмоциональных связей и рациональных отношений, характерный для со-бытийной общности;
• организации рефлексивных процессов в общности;
• характера взаимодействия членов детско-взрослой общности. Позиционное взаимодействие стимулирует, а непозиционное (статусное, ролевое) взаимодействие затрудняет развитие субъектности юношей и девушек;
• позиции, занимаемой взрослым в детско-взрослой общности. Педагогическая позиция, выстроенная в логике содействия и поддержки, позволяет юному человеку полноценно проявить свою субъектность. Тогда как доминирование взрослого или, напротив, неразличимость позиции взрослого среди юных членов общности тормозят развитие их субъектности.

       2. Два определяющих системных признака детско-взрослой общности - открытость и структурированность. На основании вышеуказанных признаков выделяются четыре базовых типа общности: закрытый структурированный, открытый структурированный, открытый неструктурированный, закрытый неструктурированный.

       3. Для закрытого структурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны:

- наличие предпосылок со-бытийности при заметном риске формализации связей и отношений;

- склонность к нерефлексивности из-за строгой структурированности (нарастанию рефлексии может способствовать преодоление закрытости);

- склонность членов общности к непозиционному (статусному и ролевому) взаимодействию;

- подталкивание взрослого всей структурой и закрытостью общности к занятию доминирующей позиции.

       Для открытого структурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны:

- устойчивое тяготение к со-бытийности при сохранении риска формализации отношений;

- тенденция к развитию рефлексии, поддерживаемая открытостью общности, при сохранении риска срывов в нерефлексивность;

- склонность членов общности к позиционному взаимодействию;

- подталкивание взрослого всей структурой и открытостью общности к занятию содействующей, поддерживающей позиции.

       Для открытого неструктурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны:

- устойчивое тяготение к со-бытийности при сохранении риска симбиотизации (доминирования связей над отношениями);

- устойчивая тенденция к развитию рефлексии внутри общности;

-  склонность членов общности к позиционному взаимодействию;

- подталкивание взрослого всей структурой и открытостью общности к занятию содействующей позиции (однако, существует риск утраты взрослым своей особости в системе детских позиций).

       Для закрытого неструктурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны:

- наличие предпосылок со-бытийности при заметном риске симбиотизации;

- тенденция к развитию рефлексии, ограничиваемая, однако, закрытостью общности;

- склонность членов общности к непозиционному (преимущественно, ролевому) взаимодействию;

- подталкивание взрослого закрытостью общности к занятию доминирующей позиции.

4. Со-бытийность - особое мерцательное состояние детско-взрослой общности, является ее качественным признаком и находит выражение: в эмоциональном сближении членов общности; в свободном характере связей и отношений внутри общности; в проявлении общего ценностно-смыслового пространства общности; в наличие открытого межпозиционного взаимодействия между участниками; в значимости для участников индивидуальных и совместных рефлексивных процессов, позволяющих осознать и проявить свою субъектность.

Событийная общность может возникнуть внутри уже существующей детско-взрослой общности в любом из выделенных типов или как новая кратковременная детско-взрослая общность.

       5. В детско-взрослой общности юношество проявляет следующие стратегии поведения, отражающие его субъектные качества, уровень субъектности:

• избирательная стратегия предполагает формальное участие в делах общности, при эмоциональной и личностной невключенности, здесь определение уровня субъектности затруднено;
• стратегия эмоциональной включенности в общность - принятие смыслов и ценностей общности, преобладание неосознанных спонтанных действий субъекта. При этой стратегии субъект может проявить себя на уровне - субъект действия;
• стратегия деятельностной включенности в общность - восприятие общности изнутри, осознание содержания жизни сообщества, его деятельности, целей, динамических процессов внутри общности, юноша является активным субъектом деятельности данной общности, признает ее значимость. При этой стратегии субъект может проявить себя на уровне - субъект действия, субъект деятельности;
• авторская стратегия - определение юношей своей позиции в общности, его инициатива и ответственность, самостоятельная деятельность, творческий поиск по привнесению в общность новых целей, замыслов. При этой стратегии субъект может проявить себя на уровне - субъект деятельности, субъект авторской деятельности;
• социокультурная стратегия - стремление юноши усовершенствовать социокультурные процессы не только в рамках общности и собственной самореализации в ней, но и на более высоком уровне, социокультурных процессов в обществе. При этой стратегии субъект может проявить себя на уровне - субъект авторской деятельности, субъект жизнедеятельности.

6. Систему критериев сформированности субъектности юношества в детско-взрослой общности, определяют выделенные нами компоненты субъектности: операционально-деятельностный; ценностно-смысловой, рефлексивный. В процессе функционирования детско-взрослой общности происходит изменение их содержательных характеристик.

Соответственно критериями сформированности субъектности являются: операционально-деятельностный - отражает проявление субъектности в действиях и деятельности на разных уровнях субъектности (субъект действия, субъект деятельности, субъект авторской деятельности), в разных стратегиях поведения юноши в общности; рефлексивный - отражает наличие и глубину рефлексии у субъектов взаимодействия; ценностно-смысловой - показывает позицию, проявляемую субъектом в общности, или затруднения субъекта в определении самостоятельной позиции.

       Изменения в каждом из представленных критериев сформированности субъектности, находят отражение в уровне сформированности субъектности. Сформированность субъектности проявляется в детско-взрослой общности на следующих уровнях: нулевой, низший, средний и высший уровень.

       7. Педагогическое содействие субъектности юношества осуществляется в детско-взрослой общности с учетом типа детско-взрослой общности, ее основных характеристик, проявляемых стратегий поведения участников. Педагогическое содействие воспитанию и развитию субъектности юношества включает индивидуальное взаимодействие с юношами и открытое межпозиционное взаимодействие взрослых и юношества в детско-взрослой общности.

Алгоритм педагогического содействия становлению и развитию субъектности юношества в детско-взрослой общности включает следующие этапы: эмоциональное и деятельностное включение участников, проблематизация, позиционирование, индивидуальная и групповая проектная деятельность, закрепление.

               Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях центра теории воспитания  Государственного научного учреждения Института теории и истории педагогики РАО в период с 2006 по 2009 гг., на Всероссийской научно-практической конференции Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании (Йошкар-Ола, 1996), IV Всероссийской научно-практической конференции Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития (Йошкар-Ола, 1996), Международной научно-практической конференции Ценностные приоритеты общего и профессионального образования (Москва, 2000), IX Всероссийской научно-практической конференции Человек в культуре России (Ульяновск, 2001), Межрегиональной научно-практической конференции Аксиологические основы педагогического образования (Ульяновск, 2002), Международной научно-практической конференции Инновационные основы университетского педагогического образования (Ульяновск, 2003), Научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина (Кострома, 2005), XVII Конгрессе Международной сети продуктивных (INEPS) Продуктивное обучение и демократизация школы (Москва, 2005), Всероссийской научно-практической конференции Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности (Ульяновск, 2005), Летней научной школе Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства (Тверь, 2005), Первых Всероссийских педагогических чтениях (с международным участием), посвященных творческому наследию академика РАО Л.И. Новиковой (Владимир, 2006), Всероссийской научно-практической конференции Актуальные проблемы социального воспитания (Ульяновск, 2006), Всероссийской научно-практической конференции Диагностика и мониторинг в сфере воспитания (Тольятти, 2006), Научно-практическом семинаре На перекрестках педагогики и психологии (Ульяновск, 2006), Международной научной конференции Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы (Саратов, 2007), Летней научной школе Методология воспитания в контексте современного гуманитарного знания (Тверь, 2007), Международной научно-практической конференции Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений (Ульяновск, 2007), Международной научно-практической конференции Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика (Москва, 2007), Конференции, проводимой в рамках международного конгресса VI Славянские педагогические чтения (Брянск, 2007), Российской научно-практической Результативность и эффективность воспитания: от администрирования к управлению (Тула, 2009), Международном круглом столе Педагогика и психология современного образования: возможности и границы взаимодействия (Ульяновск, 2009), Летней научной школе Развитие теории и практики гуманистического воспитания: вклад молодых исследователей (Тверь, 2009).

Результаты исследования были использованы в работе по гранту РГНФ Теоретические и эмпирические основы деятельностно-ценностного воспитания (2006 - 2008, проект № 06-06-00264а).

Исследование входит в плановую работу Центра теории воспитания ГНУ РАО ИТИП по теме Детская общность как объект и субъект воспитания регистрационный номер 01200807082.

По результатам исследования опубликовано 80 работ, в том числе 1 монография, 8 учебных и учебно-методических пособий.

Структура и объем диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, приложений. Список литературы содержит 398 наименований. Объем диссертации 390 страниц компьютерного текста (без приложений), иллюстрированного 16 таблицами и 6 рисунками.

       Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях, характеризуется научный аппарат, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приводятся данные об апробации и внедрении полученных результатов.

В первой главе Воспитание и развитие юношества в детско-взрослой общности проанализированы теоретические подходы к осмыслению понятия детско-взрослой общности; выявлена роль детско-взрослой общности, детского коллектива, субкультурных неформальных групп в воспитании и развитии юношества; показаны структура, особенности управления детско-взрослой общностью; выделены основные характеристики и функции общности, типы детско-взрослых общностей; описана со-бытийность как качественный признак детско-взрослой, раскрыта роль со-бытийности в воспитании и развитии субъектности юношей и девушек.

Во второй главе Воспитание и развитие субъектности юношества приведена характеристика юношеского возраста; выяснены особенности проявления субъектности юношества в современных социально-педагогических условиях; произведен анализ теоретических подходов к категории субъекта, предложены структура и уровни субъектности, смысловые пространства самоопределения юношества; охарактеризованы направления педагогического содействия воспитанию и развитию субъектности в юности, алгоритм педагогического содействия субъектности юношества в детско-взрослой общности; предложена концепция воспитания субъектности юношества в детско-взрослой общности; охарактеризовано влияние различных типов детско-взрослой общности на воспитание и развитие субъектности юношества.

В третьей главе Практическое использование фактора общности в воспитании и развитии субъектности юношества представлены критерии сформированности субъектности юношества в детско-взрослой общности; показана специфика каждого из выделенных типов детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности юношества: школьного класса, клуба по интересам, игровой общности, тренинговой группы; представлен со-бытийный характер детско-взрослой общности как фактор воспитания и развития субъектности юношества.

В заключении обобщены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Детско-взрослая общность - явление социально-педагогическое. Она возникает и функционирует в рамках того или иного социального института. Поэтому становление субъектных качеств юношества происходит под воздействием взрослых, воспитателей в процессе воспитания. В то же время детско-взрослая общность характеризуется неформальными связями и отношениями, становление и развитие субъектности происходит в силу внутренних причин развития общности и субъектов, ее образующих, по законам развития как внутреннего самодвижения. Процессы воспитания и развития взаимосвязаны.

Развитие юношества предполагает, что юноша является одновременно членом нескольких общностей (групп, коллективов). На каждом возрастном этапе человек вовлечен в разнообразные общности, в каждой из которых для него складывается уникальная социально-психологическая ситуация межличностного взаимодействия, особые условия для его воспитания и развития. Развитие и воспитание в общности проходит в двух аспектах: через вхождение в различные общности; через смену базовых для развития субъектности общностей на каждом возрастном этапе. Базовой для развития субъектности юношества - является референтная общность со сверстниками и значимыми взрослыми. Значимыми взрослыми могут выступать педагоги, психологи, другие взрослые, увлеченные работой с юношеством.

Понятие общности ввел в науку в 1881 году немецкий социолог Ф. Теннис. Он выделил две категории социальных объединений - общность (Gemeinschaft) и общество (Gessellschaft), отметил, что общность основана на чувстве принадлежности, солидарности, выделил две основные черты общности - близость и интерес.

Впервые в педагогике понятие детско-взрослой общности представлено в работах Л.И. Новиковой и А.Т. Куракина, рассматривавших ее в контексте детского воспитательного коллектива. Авторы отмечают, что любой воспитательный коллектив имеет двоякую структуру - выступает с одной стороны - как организация, как система формальных связей и отношений, с другой - проявляется как общность (социально-психологическая общность), система эмоционально-психологических связей и отношений.

Социально-психологическая общность в детском коллективе рождается, складывается непроизвольно, через добровольное объединение взрослых и детей, их эмоциональную открытость друг другу. Источником возникновения общности является эмоциональное Я субъекта, присоединение субъектом себя к другому, другим. Педагог может создать определенные условия, порождающие общность, содействовать возникновению и функционированию детско-взрослой общности, где он выступает как равный другим. Развитие общности идет от эмоциональной включенности людей в общее переживание или деятельность к формированию ценностно-смыслового пространства общности, к самоопределению в ней каждого субъекта (позиции, направлений и способов деятельности), проявлению и реализации авторских инициатив ее участников.

Следовательно, понятия воспитательного коллектива и детско-взрослой общности близки, общность рассматривается структурной единицей любого воспитательного коллектива, отражая его социально-психологическую характеристику, систему связей и отношений в нем.

Важно проявить педагогические условия, способствующие формированию (лвыращиванию) и функционированию воспитательного коллектива как детско-взрослой общности с системой связей и отношений между детьми и взрослыми, с возникновением общего ценностно-смыслового пространства, с проявлением общих интересов и совместных целей деятельности. Основным условием видится открытое межпозиционное взаимодействие детей и взрослых и рефлексия, осуществляемая в данном взаимодействии.

В качестве рабочего дается следующее определение детско-взрослой общности - первичная контактная группа детей и взрослых, в которой проявляются схожие потребности и интересы, происходит пересечение ценностей и смыслов участников в общем эмоциональном переживании, совместной деятельности и общении, формируется система связей и отношений между участниками.

В работе представлены основные характеристики детско-взрослой общности, которые показывают характер связей и отношений в общности, общий предмет взаимодействия, то, вокруг чего складывается общность:

• рефлексивная характеристика общности - общность проявляется как поле интеллектуального напряжения (Л.И. Новикова), возникает вокруг коллективной познавательной деятельности, коллективного обсуждения, целеполагания и планирования, процессов коллективного анализа и рефлексии;
• эмоционально-психологическая характеристика общности показывает совместные эмоциональные переживания, эмпатийное взаимопонимание, где общность проявляется как лэмоциональное единство, групповая эмоциональная идентификация, чувство МЫ;
• ценностно-смысловая характеристика общности отражает индивидуальные и групповые ценности и смыслы, которые проявляются как поле морально-нравственного напряжения, единое ценностно-смысловое пространство, ценностно-ориентационное единство;
• коммуникативно-деятельностная характеристика общности определяется индивидуальными и совместными действиями и деятельностью внутри общности, значимым общением, межпозиционным взаимодействием.

Необходимо учитывать, что все выделенные характеристики взаимосвязаны, одна порождает другую, они проявляются сменяя друг друга и одновременно, при этом может преобладать та или иная характеристика общности.

Воспитательная и развивающая функции общности в своем единстве проявляются в следующих функциях: эмотивной, идентифицирующей, ценностно-нормативной, отношенческой, коммуникативно-деятельностной, когнитивно-рефлексивной. Важно учитывать, что все функции должны носить развивающий, а не манипулятивный характер.

Основные характеристики общности находят отражение в ее функциях по отношению к воспитании и развитии субъектности юношества. Это позволяет рассмотреть функции как существенно различные, но дополняющие друг друга в своем воздействии на юношество. Соотношение основных характеристик общности с выделенными функциями представлено в табл. 1.

Таблица 1

Соотношение основных характеристик и функций общности

Базовые характеристики детско-взрослой общности	Функции общности в воспитании и развитии субъектности юношества
Эмоционально-психологическая общность	- эмотивная функция; - идентифицирующая функция;
Общность как единое ценностно-смысловое пространство	- ценностно-нормативная; - отношенческая;
коммуникативно-деятельностная общность	- отношенческая; -коммуникативно-деятельностная;
рефлексивная общность	- когнитивно-рефлексивная

В исследовании на основании опроса юношества, изучения существующих детско-взрослых общностей в образовательном пространстве проведена дифференциация общностей, в которые входит современное юношество. Современное юношество развивается и формируется в различных по своим воспитательным возможностям и развивающим функциям детско-взрослых общностях, которые характеризуются различными ценностно-смысловыми полями, целями, формами и видами деятельности, структурой и длительностью функционирования. К ним относятся: семья, класс, факультативные группы и учебные лаборатории, различные детские клубы и секции, творческие коллективы, детские общественные объединения и общественные организации; временные детско-взрослые общности, такие, как: сбор, игровая общность, тренинговая группа, временное детско-взрослое сообщество в детском лагере, команда взрослых и детей в реализации конкретного социального проекта, временные объединения взрослых и детей в решении творческих задач и т.д..

Разнообразие детско-взрослых общностей затрудняет их системное изучение, проявление особых характеристик детско-взрослых общностей для воспитания и развития субъектности современного юношества.

Каждая детско-взрослая общность создает особые условия, имеет свои возможности и риски для проявления и развития субъектных качеств юношества. Наиболее благоприятными для воспитания и развития субъектности являются открытые детско-взрослые общности, которые формируются на добровольной основе, через самостоятельный выбор субъектов, определяющий участие в делах общности. Чаще всего это общности, возникающие на основании общего интереса, предполагающие неформальный характер взаимодействия, не предписывающие ролей и позиций. Встает вопрос о возможности проявления детско-взрослой общности в закрытых, регламентированных структурах, к которым можно отнести школьный класс. Здесь есть свои особые условия для воспитания и развития субъектности.

Рассматривая детско-взрослую общность в качестве системного объекта, к ней можно отнести основные критерии, определяющие функционирование системы. Такими важными характеристиками системы являются ее открытость - закрытость и структурированность - неструктурированность.

Совместно с Д.В. Григорьевым нами была разработана классификация типов общностей, в которые входит современное юношество, на основании критериев открытости - закрытости и структурированности - неструктурированности. На основе указанных критериев можно выделить четыре базовых типа общности: закрытый структурированный, закрытый неструктурированный, открытый структурированный, открытый неструктурированный.

К структурированному закрытому типу общности тяготеют школьный класс, учебная студенческая группа, семья. Наиболее типичным является школьный класс. Общность характеризуется структурированностью, заданной школой как социальным институтом, определенностью норм и правил жизни, предписанностью поведения членов общности. Закрытостью как необходимостью находиться в данной общности, отсутствием свободы входа и выхода. Однако закрытость не предполагает отстраненность от социальных влияний школы и общества. Решение педагогических задач, свойственных данному типу общности, - развитие класса как социально-психологической общности, формирование гуманистического микроклимата, проявление сплоченности, защищенности, активности в общности, которые создают условия для развития каждого юноши, его обособления и отождествления.

Второй тип общностей - структурированные открытые. К нему относятся молодежные общественные объединения, кружки, секции, досуговые объединения, студенческие клубы, юношеские клубы, клубы по интересам. Наиболее типичной общностью является клуб по интересам. Общность характеризуется относительной открытостью, у нее свои правила, которые срабатывают как фильтры при внешнем воздействии, определяются ее приоритетными интересами. Структура общности задается содержанием деятельности, которая определяется приоритетным интересом, значимым для всей общности. Задачами взрослых являются: развитие общности через интересную и значимую социально-культурную деятельность; поддержание развития общности как коллективного субъекта в социально и индивидуально значимых способах самореализации и саморазвития; расширение пространства и способов самореализации для участников клуба; стимулирование осознанных авторских проектов участников клуба, самого клуба как коллективного субъекта.

К неструктурированному открытому типу общностей относятся: субкультурные общности открытого типа, игровые общности, игровые общности в условиях временного детского коллектива, сбор (общность на сборе). К данным общностям можно отнести временные детские коллективы в описаниях О.С. Газмана, И.Д. Демаковой, В.П. Ижицкого, Б.В. Куприянова, А.С. Прутченкова,  А.Л. Уманского. Наиболее типичной является игровая общность, характеризующаяся относительной открытостью, добровольностью участия и значимостью игровой ситуации для юношества. Общность задана игровой (квазиигровой) ситуацией, ее структура задается игрой, правилами и нормами игры, но в ней отсутствует жесткая социально-нормативная заданность, поэтому общность рассматривается как неструктурированная.

К неструктурированным закрытым общностям можно отнести дружеские группы, субкультурные общности закрытого типа, группы встреч, тренинговые группы (Т-группы). Наиболее типичной можно считать тренинговую группу, так как в ней реально присутствует детско-взрослая общность, взрослый включен в данную группу. Тренинговая группа в настоящее время все увереннее занимает свое место в работе не только психологов, но и педагогов, других взрослых. Тренинговая группа выстраивается вокруг открытого общения (приобретения юношеством опыта свободного общения), имеет целевую направленность для отработки каких - либо личностно значимых свойств и качеств в процессе общения. Данная общность характеризуется закрытостью, четкой определенностью свой - чужой в существующей эмоциональноЦпсихологической общности, выработанными группой правилами поведения. Общность не стремится к структуре.

Выделяя различные типы детско-взрослой общности, мы можем более четко определить, как они по-разному влияют на воспитание и развитие субъектности.

Детско-взрослая общность влияет на проявление и развитие субъектных качеств юношества с учетом следующих параметров.

Характера отношений, определяющих функционирование детско-взрослой общности. Здесь можно выделить три варианта:

• симбиотическая сращенность (преобладание связей, преобладание процесса отождествления, эмоциональной зависимости);
• со-бытийность, равновесное сочетание эмоциональных связей и рациональных отношений, формирование в общности единого ценностно-смыслового пространства, проявляющего ценности и смыслы участников, их взаимопонимание и открытость в отношениях;
• формализованность отношений (преобладание отношений, которые часто предписаны внешними условиями и затрудняют проявление эмоционально-психологической общности между участниками).

Наличие рефлексивных процессов в общности:

• отсутствие рефлексии (рефлексия неактуальна для участников, они погружен в ход происходящего);
• рефлексия важна для участников общности (рефлексивные процессы стимулируют проявление субъектных качеств участников по отношению к себе, к происходящему в общности, по отношению к социокультурным процессам в обществе).

Характер взаимодействия:

• непозиционное, задаваемое внешними факторами, такими как, роль, статус, внешние требования;
• позиционное взаимодействие, взаимодействие, стимулирующее каждого проявить свою позицию, услышать и понять позицию другого, стимулирует жизненное самоопределение участников.

Позиция, которую занимает в общности взрослый:

• доминирование, стремление подчинить других своей власти, навязывание своей позиции, слабая восприимчивость к мнениям других;
• содействие, умение актуализировать и поддерживать позицию и осознанные действия другого; искренняя включенность в общее взаимодействие, желание думать и действовать вместе с детьми, открытость в общении;
• отстраненная позиция, формальное участие в жизни общности, неразличимая позиция взрослого в общем взаимодействии.

Для закрытого структурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: наличие предпосылок со-бытийности при заметном риске формализации связей и отношений; склонность к нерефлексивности из-за строгой структурированности (нарастанию рефлексии может способствовать преодоление закрытости); склонность членов общности к непозиционному (статусному и ролевому) взаимодействию; подталкивание взрослого всей структурой и закрытостью общности к занятию доминирующей позиции.

Для открытого структурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: устойчивое тяготение к со-бытийности при сохранении риска формализации отношений; тенденция к развитию рефлексии, поддерживаемая открытостью общности, при сохранении риска срывов в нерефлексивность; склонность членов общности к позиционному взаимодействию; подталкивание взрослого всей структурой и открытостью общности к занятию содействующей, поддерживающей позиции.

Для открытого неструктурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: устойчивое тяготение к со-бытийности при сохранении риска симбиотизации (доминирования связей над отношениями); устойчивая тенденция к развитию рефлексии внутри общности; склонность членов общности к позиционному взаимодействию; подталкивание взрослого всей структурой и открытостью общности к занятию содействующей позиции (однако, существует риск утраты взрослым своей особости в системе детских позиций).

Для закрытого неструктурированного типа детско-взрослой общности как фактора воспитания субъектности юношества характерны: наличие предпосылок со-бытийности при заметном риске симбиотизации; тенденция к развитию рефлексии, ограничиваемая, однако, закрытостью общности; склонность членов общности к непозиционному (преимущественно ролевому) взаимодействию; подталкивание взрослого закрытостью общности к занятию доминирующей позиции.

Рассматривая фактор детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности, мы с неизбежностью выходим на сущностные характеристики детско-взрослой общности, порождающие истинное бытие субъекта, его способность быть автором, творцом собственной жизнедеятельности. И здесь важной является со-бытийная характеристика детско-взрослой общности.

Со-бытийность в детско-взрослой общности характеризует совместное бытие, соприкосновение жизней (бытия) нескольких людей, пересечение их в общем эмоционально-психологическом и ценностно-смысловом пространстве, которое ощущается ими как встреча Я - Ты (М. Бубер), духовная общность, бытие-с-другими (М. Хайдеггер), чувство МЫ.

В педагогическую науку и практику понятие со-бытийной общности ввели В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, отмечавшие, что проблема общности является не только социальной или исторической, но глубоко жизненной, личностно-смысловой проблемой.

Со-бытийность характеризует особое состояние общности, в ней преодолены две крайности состояния общности (по В.И. Слободчикову): формализованность (характерна для общностей, в которых отношения доминируют над связями) и симбиотическая сращенность (характерна для общностей, в которых связи доминируют над отношениями).

Выделим основные педагогические аспекты, позволяющие определить роль со-бытийности в общности, со-бытийной детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности.

Со-бытийность как особое мерцательное состояние детско-взрослой общности позволяет нам рассматривать ее как качественный признак общности, стимулирующий воспитание и развитие субъектности юношей и девушек.

Со-бытийность характеризуется общим эмоциональным переживанием членов общности; свободным характером связей и отношений внутри общности; общим ценностно-смысловым пространством, возникающим через пересечение норм, ценностей и смыслов участников; открытым межпозиционным взаимодействием участников; рефлексивными процессами в общности, их значимостью для участников.

Она создает условия для развития сущностных, бытийных качеств юношества, его свободной самореализации и саморазвития, дает необходимый опыт отношений со взрослыми и сверстниками, воспитывает социокультурные способы проявления субъектности, воспитывает чувство ответственности, формирует доминанту гуманистических ценностей.

Со-бытийная общность как особое состояние может быть проявлена педагогом внутри постоянной детско-взрослой общности (класса, клуба, команды и др.) или как новая неформальная кратковременная общность (ситуативная общность).

Проведенное исследование показало, что в существующей образовательной практике к со-бытийным общностям можно отнести сбор (коммунарский сбор), ролевые игры, тренинговые занятия со старшеклассниками и студентами. Она может проявиться через интересные и запомнившиеся своей эмоционально-ценностной насыщенностью дела и уроки, где произошло открытие, родилось новое знание, видение, понимание себя и другого, появился новый опыт деятельности.

Со-бытийная общность после прекращения своего существования надолго остается в субъективном мире человека как некая ситуация - образец открытых отношений и совместного ценностно-смыслового поиска.

Событийная общность включает педагогов и юношество в общий ход взаимодействия как со-бытия, который разворачивается благодаря замыслу и плану группы организаторов, в то же время развиваясь стихийно, так как не может существовать в рамках жестко заданных обязательных форм проживания со-бытия, определена лишь возможная их вариативность. Происходит ориентация педагога на настроения и интересы юношества в проживании ситуации со-бытия. Живая связь возникает в процессе общего проживания нового бытия, постоянной рефлексивной деятельности (индивидуальной и коллективной) с осмыслением всего происходящего для меня (Я) и для нас (МЫ), с большим темпом и высокой интенсивностью течения жизни, что создает дополнительную трудность, но влияет на формирование общности.

Со-бытийная общность, как было рассмотрено выше, является фактором, побуждающей причиной проявления и развития субъектности юношей и девушек. В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман рассматривают со-бытийную общность необходимой ситуацией развития субъектности человека.

Субъектные качества личности, субъектность как целостность, осознанность своей жизни не складываются одномоментно, являясь в значительной мере результатом достаточно высокого уровня развития человека, формируются и проявляются в юности. Период юности (14 - 21 лет) занимает особое положение в жизни человека, в нем на качественно новый уровень выходят многие психические процессы (самопознание, саморегуляция, самооценка, развитие рефлексивного мышления, самостоятельность и ответственность), юноша выходит на личностное самоопределение во всех сферах индивидуальной и общественной жизни.

В педагогике понятие субъекта определяется в контексте взаимоотношений педагога и учащегося. Субъектом считается участник отношений, от которого исходит активность. Субъект - субъектные отношения рассматриваются как основа развития образовательного процесса, а также как ситуация развития индивидуального субъекта этих отношений. Понятия субъект, субъектность анализируются в теории воспитания Л.В. Алиевой, В.П. Бедерхановой, Н.Л. Селивановой, Д.В. Григорьевым, М.В. Шакуровой (рассматривающих школьника в качестве субъекта воспитания), А.В.аМудриком (считающим школьника субъектом жизнедеятельности коллектива в его стремлении стать субъектом познания, предметно-практической деятельности, коллективного общения, игры), О.С. Газманом и Н.Н. Михайловой (описывающими субъектность ребенка через свободоспособность, самостоятельный поиск и реализацию способов самоопределения и самореализации), Н.Е. Щурковой (выделяющей принцип субъектности, как развитие инициативы ребенка, стимулирование способности быть субъектом собственной жизни), Е.В. Бондаревской (представляющей субъектные свойства школьника определяющими меру свободы личности, гуманности, духовности, жизнетворчества, ядра человеческой культуры), В.А. Сластениным (рассматривающим становление и развитие субъектности студента, будущего профессионала), А.Н. Тубельским (считающим, что субъектность учащихся проявляется в их возможности развиваться в направлении осознания собственного образа, жизненных и образовательных целей, позволяет выстраивать собственное образование на основе индивидуальных образовательных траекторий).

Изучение субъектности юношества (старшеклассников и студентов) предпринято в исследованиях Л.А. Головей, А.А. Горбуновой, И.В. Гуляевой, Т.И. Куликовой, Ф.Г. Мухаметзянова, А.М. Трещева, М.А. Царева, В.М.аШнякиной.

Проблема субъекта и субъектности наиболее разработана в психологии. Субъектом, как отмечают многие исследователи (А.В. Брушлинский, К.А.аАбульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн), является не только человек как действующий индивид, но человек, способный к осмысленному действию, который свое действие инициирует, осознает и реализует. Не случайно С.Л.аРубинштейн говорит о человеке как субъекте, объединяя функцию сознания с деятельностью, а ведущей способностью человека, определяющей его субъектом жизни, называет его способность к рефлексии.

Рефлексивный акт позволяет вывести педагога и школьника из поглощенности процессом взаимодействия, дает им возможность взглянуть на него со стороны (определить свои приоритеты, ценности, позиции), определить задачи, которые каждый из них может решить в данном взаимодействии. Получается, что только рефлексивные акты позволяют каждому увидеть и осуществить субъектность.

Субъектность - еще не субъект, но человек, обладающий отдельными способностями субъекта, это способность человека проявлять качества субъекта, такие, как инициативность, ответственность, способность к творческому, авторскому действию, самостоятельность.

Субъектность заключается в способностях юношества проявлять качества и свойства субъекта. Основным качеством, характеризующим субъектность юношества, является его осознанная активность как главная черта человеческого Я (К.А. Абульханова-Славская, М.И. Лисина, В.И. Мухина, В.А.аПетровский, В.В. Столин). Активность Я предполагает не только проявление ее вовне (самореализация в социуме), но и обращенность на себя как на объект, т.е. субъект рассматривается как источник творческой самодеятельности и самостроительства (Г. С. Батищев, А.В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн).

Нами выделяются следующие компоненты субъектности, отражающие направления в реализации осознанной активности юношества: ценностно-смысловой - проявляется в осознанной субъектной позиции; операционально-деятельностный - проявляется в конкретных предметно-практических действиях, деятельности общения на различных уровнях субъектности; рефлексивный.

Рефлексивный компонент субъектности является интегративным компонентом; рефлексия переводит деятельность в план субъектности, если предметом рефлексии становится осознание себя как субъекта деятельности на всех ее этапах. Осознание своей активности в деятельности является осознанием своего авторства. Рефлексия в ценностно-смысловом компоненте субъектности позволяет осознать свои индивидуальные смыслы и ценности, определить позицию.

Именно общность человека с другими людьми как естественно складывающаяся, не задаваемая внешними атрибутами общественная среда дает возможность проявиться внутренней спонтанной активности и постепенно приводит к формированию способности самостоятельно и осознанно выстраивать свою деятельность. Поэтому детско-взрослую общность, ее со-бытийность мы рассматриваем как необходимое основание, которое обеспечивает проявление и развитие всех выделенных компонентов субъектности в единстве.

Педагогу важно направлять становление и развитие всех компонентов субъектности, проявляя и поддерживая детско-взрослую общность с воспитанниками. Большое внимание важно уделять ценностно-смысловому компоненту, тем ценностям, которые доминируют в общности, отражают позицию участников, общее ценностно-смысловое пространство. Так как общность возникает вокруг открытых неофициальных связей и отношений, такими ценностями будут гуманистические ценности, поддерживающие взаимопонимание и открытость участников, их совместное творчество, проявление индивидуальных инициатив и позиций участников.

Для периода юности ведущей деятельностью, отражающей субъектные качества, является деятельность в самоопределении; следовательно, основная активность юноши как субъекта будет направлена на осознанное самоопределение. По мнению В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова, самоопределение выступает ведущей деятельностью старшего подростка и юноши. На основании работ, отражающих процесс самоопределения в юности (О.С. Газман, М.Р. Гинзбург, Д.В. Григорьев, В.К. Зарецкий, Р.Г. Каменский, А.В. Мудрик, Г.П. Ников, В.Ф.аСафин, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, С.Н. Чистякова), нами выделяются следующие смысловые пространства самоопределения: ситуативное, деятельностное, социокультурное, экзистенциальное, которые являются одновременно базой для проявления и становления субъектных качеств юношества и соответствуют определенному уровню субъектности. На основании подходов к уровням субъектности и типам жизненной активности субъекта (В.К Зарецкий, Р.Г.аКаменский, В.И. Слободчиков) были выделены следующие уровни субъектности: субъект действия; субъект деятельности; субъект авторской деятельности; субъект жизненного пути.

Ситуативное смысловое пространство отражает уровень субъектности в действии; деятельностное - уровень субъектности в деятельности; социокультурное раскрывает общественный характер жизни человека, его стремление к самореализации при взаимодействии с другими - уровень субъектности в авторской деятельности; экзистенциальное - уровень субъектности в построении жизненного пути.

Субъектность как осознанная активность, способ бытия одновременно отражается во всех смысловых пространствах, смена которых происходит не только по вертикали, в процессе взросления юноши, но и по горизонтали, как многократные точки самоопределения в каждом из выделенных смысловых пространств. В каком пространстве произойдет самоопределение, зависит от внешних условий, настроя юноши, прежнего опыта самоопределения.

Наиболее точно отражает деятельность педагога по воспитанию и развитию субъектности понятие педагогическое содействие. Педагогическое содействие, психолого-педагогическое или социально-психологическое содействие чаще всего рассматривается через содействие самоопределению, социальному, профессиональному (В.В. Андрейченко, А.А. Быстров, О.Р.аКокоркина, В.М. Лукьянов, Т.А. Мельникова, Ю.В Подповетная, Л.Л. Плотникова, В.ЛаСавиных, Т.В. Черникова).

Педагогическое содействие рассматривается как стимулирование и поддержка осознанной активности, осознанного действия юношества, как поддержка и усиление его инициатив и самостоятельных действий. Педагогическое содействие представляем в рамках активного взаимодействия, стимулирующего проявление ребенком внутренней свободы, личностной активности (Н.Ф. Радионова, Е.Л. Федотова, Т.В. Черникова, С.М. Юсфин). А.Г. Асмолов определяет со=действие через акт совместного поведения и деятельности педагога и воспитанника. Психолого-педагогическое содействие как путь к совместной деятельности, как компонент взаимодействия, как изначально определяемое педагогом, но всемерно повернутое к ребенку и с ним вместе осуществляемое действие проявляется в работах Н.К. Венцеля, Д.аДьюи, Я. Корчака, В.А.аСухомлинского, К.Д. Ушинского.

Педагогическое содействие - это усиление и дополнение самостоятельных действий юношества, которое проявляется в совместных (педагога и ребенка, педагога и группы детей) актах действия, в детско-взрослой общности, возникающей между ними. Педагогическое содействие включает два направления:

1. Педагогическое содействие через создание условий по проявлению и функционированию детско-взрослой общности, организации межпозиционного взаимодействия в ней, стимулирующего проявление субъектной позиции каждым участником.
2. Педагогическое содействие как педагогическая поддержка, осуществляемая в индивидуальном взаимодействии с юношей через совместную рефлексию его проблемной ситуации, стимулирование его субъектных качеств, преобразование проблемной ситуации для него в задачу деятельности.

Выделенные выше направления педагогического содействия в содержании воспитательного процесса опираются на обучение воспитанника и совместную с ним выработку способов рефлексии и самоанализа.

Рассматривая задачи воспитания и развития субъектности юношества, важно отметить, что педагогическое содействие в рамках взаимодействия педагога и юношества должно обязательно включать два аспекта деятельности: предметно-практическую деятельность и рефлексию. Данное положение основано на рефлексивно-деятельностном подходе Н.Г. Алексеева.

Остановимся подробнее на педагогическом содействии через создание условий по проявлению и функционированию детско-взрослой общности.

Проявление субъектных качеств юноши в общности зависит от того, насколько он включен в общность (эмоционально и деятельностно), насколько она становится значимой для него, для его самоопределения и самореализации. В общности могут проявиться все выделенные смысловые пространства самоопределения, а следовательно, и различные уровни субъектности у ее участников. По мере существования общности и ее функционирования уровень субъектности постепенно повышается. Данный процесс для каждого юноши и девушки происходит индивидуально и зависит от многих личных и внешних факторов. Проявление субъектности в общности на том или ином уровне, можно представить через различные стратегии поведения и деятельности юношей в общности. Проявление юношеством стратегий поведения подразумевает осознанную включенность в общность: эмоциональную, ценностно-смысловую, целевую, деятельностную.

На основании вышеизложенного выделим следующие стратегии поведения юноши в детско-взрослой общности, отражающие возможный уровень субъектности: избирательная, эмоциональной включенности, деятельностной включенности, авторская и социокультурная. Начиная со стратегии эмоциональной включенности, наблюдается проявление юношей субъектных качеств на различных уровнях, в связи с чем данную стратегию и все последующие можно рассматривать как стратегии субъектности юношей и девушек в детско-взрослой общности.

Избирательная стратегия предполагает, что юноша не определился в своем отношении к общности, она не затрагивает систему его ценностей и смыслов, не происходит его идентификация с данным сообществом. Педагогическое содействие в данной стратегии заключается в проблематизации участника относительно его участия в жизни группы. Определение уровня субъектности в данной стратегии затруднено.

Стратегия эмоциональной включенности подразумевает, что юноша эмоционально включен в общность, принимает ее ценности, но действует спонтанно. Он идентифицируют себя с группой, для него большое значение имеет чувство МЫ, осознание своей принадлежности к группе, принятие его другими членами группы. Субъектные качества, такие, как инициатива, действие, находят источник в эмоциональной, а не рациональной сфере личности. Чувства и переживания субъекта, стратегию его поведения можно выразить фразой: Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались!!!. Субъектность проявляется на уровне - субъект действия.

Стратегия деятельностной включенности предполагает, что юноша воспринимает общность изнутри, осознает ее внешние атрибутивные моменты, содержательную сторону жизни сообщества, ее деятельность, цели совместной деятельности, динамические процессы внутри группы. Он является активным субъектом коллективной жизнедеятельности данной группы, признает ее значимость для своего развития. Чувства и переживания субъекта, стратегию его поведения можно выразить фразой: Нам интересно, мы умеем жить и творить вместе!. Субъектность проявляется на уровне - субъект действия, субъект деятельности.

Авторская стратегия в общности полностью отражает субъектные качества юноши. Он является активным участником жизни общности, коллективной деятельности, определяет свою позицию в общности, выстраивает самостоятельную деятельность в ней, берет на себя инициативу и ответственность, находится в творческом поиске по привнесению в общность новых целей, замыслов. Группа выступает основой для самореализации, он видит личный смысл своего пребывания в данной группе и пути самореализации себя в ней и через нее. Чувства и переживания субъекта, стратегию его деятельности можно выразить фразой: Мне интересно, и я знаю, как можно сделать нашу жизнь лучше, понимаю, что мне дает группа!. Субъектность проявляется на уровне - субъект деятельности, субъект авторской деятельности.

Социокультурная стратегия юноши в общности предполагает стремление усовершенствовать социокультурные процессы не только в рамках общности, собственной самореализации в ней, но и на более высоком уровне, для активизации социокультурных процессов в обществе. Субъект имеет выраженную творческую направленность, находящую отражение в жизненной позиции, проявляемых им социально-культурных инициативах и средствах самореализации. Чувства и переживания субъекта, стратегию его деятельности можно выразить фразой: Как сделать наш мир лучше? Что мы можем для этого сделать?. Субъектность проявляется на уровне - субъект авторской деятельности, субъект жизненного пути.

Педагогическое содействие субъектности в детско-взрослой общности осуществляется как содействие юношеству в переходе на новый уровень субъектности, поддержку в формировании новых стратегий осознанного поведения, субъектности в общности. Соотношение уровней и стратегий субъектности с направлениями педагогического содействия представлено в табл. 2.

Таблица 2

Направления педагогического содействия субъектности юношества через проявление стратегий поведения в детско-взрослой общности

Уровни субъектности	Стратегии поведения	Направления педагогического содействия
Субъект действия	Избирательная	Проблематизация участия субъекта в жизни общности, создание для него ситуации выбора позиции в общности.
	Эмоциональной включенности	Стимулирование возникновения неформальных связей внутри общности, осознанного отношения субъекта к общности, поддержка его стремления проявить себя.
Субъект деятельности	Деятельностной включенности	Создание условий для самореализации в совместной деятельности, получения юношами нового опыта деятельности, стимулирование осознания опыта, его значимости.
Субъект авторской деятельности	Авторская	Поддержка рефлексивных процессов субъектов взаимодействия, помощь им в осознании и выстраивании проектов авторской деятельности, поддержка инициативы и чувства ответственности.
Субъект жизненного пути	Социокультурная	Педагогическое содействие жизненному самоопределению юноши в единстве социального и внутриличностного через развитие его способности к рефлексии.

Результатом анализа философских, социологических, психологических и педагогических исследований по проблеме, проработки категорий детско-взрослая общность, субъектность, самоопределение юношества, педагогическое содействие стала разработка концепции воспитания и развития субъектности юношества в детско-взрослой общности.

Основные ее положения состоят в следующем:

Развитие субъектности в общности одновременно можно представить как процесс и как результат. Детско-взрослая общность находится в постоянном изменении (меняется содержание основных характеристик общности, меняется система связей и отношений, ее образующих, меняется содержание деятельности, формы и способы взаимодействия между субъектами), результатом развития субъектных качеств в общности становится фиксация того, какие качества субъекта и при каких условиях проявляет каждый участник общности, как меняются уровни субъектности и стратегии его поведения в детско-взрослой общности.

Фактор детско-взрослой общности целостно влияет на процесс развития и воспитания субъектных качеств юношества. Развития - спонтанного, индивидуального для каждого процесса разворачивания человеком своего Я, во всем многообразии его проявлений. Воспитания - целенаправленного создания условий для развития субъектности воспитанника; это целенаправленный и управляемый процесс. Воспитание и развитие субъектности юношества в общности взаимообусловлены.

Единство воспитания и развития проявляется как согласованность внутренних и внешних условий проявления субъектности (С.Л. Рубинштейн). Внешние причины и условия действуют лишь через внутренние условия, внешняя обусловленность развития субъектности, воспитание ее в детско-взрослой общности закономерно сочетается со спонтанностью развития самого субъекта. Более того, детско-взрослая общность как самостоятельный субъект развивается вместе с развитием субъектности ее участников и влияет на становление и развитие их субъектных качеств.

Детско-взрослая общность является необходимым условием, фактором воспитания и развития субъектности юношей и девушек при условии, что обладает рядом характеристик: является позиционной общностью (стимулирует осознание и проявление участниками взаимодействия своей позиции); характеризуется особой системой отношений, при которой позиционная общность может состояться; стимулирует творческое, авторское проявление юношеством себя в коллективной и индивидуальной деятельности; характеризуется проявлением единого ценностно-смыслового пространства; актуализирует коллективную и индивидуальную рефлексию.

Педагогическое содействие воспитанию и развитию субъектности юношества в детско взрослой общности представляется через алгоритм последовательных педагогических действий. Алгоритм педагогического содействия включает следующие этапы: эмоциональное и деятельностное включение участников; проблематизация; позиционирование; проектная деятельность; закрепление.

Взаимосвязь основных характеристик детско-взрослой общности, этапов алгоритма педагогического содействия, становления субъектных качеств юношества в общности, проявление уровней и стратегий субъектности в общности показаны в рис. 1.

На рисунке представлена схема, отражающая последовательные этапы алгоритма педагогического содействия (обозначены цифрами I - V). На каждом этапе педагогического содействия функционирование детско-взрослой общности протекает в единстве коммуникативно-деятельностной и эмоционально-психологической характеристик, которые образуют систему эмоционально-психологических связей и отношений, направляют совместную деятельность. Однако их соотношение проявляется по-разному в решении различных задач совместной деятельности.

В схеме обозначены точки перехода при характеристике процессов в общности и этапов алгоритма педагогического содействия, основой перехода являются рефлексивные процессы, организованные педагогом в детско-взрослой общности. Рефлексивные процессы в общности обеспечивают переход на следующий этап, актуализируют значимость происходящего, направляют индивидуальную рефлексию, самоопределение, проявление и закрепление субъектных характеристик каждого участника. Соответственно рефлексивные этапы перехода, после каждого основного этапа алгоритма являются обязательными.

На этапе включения (I) задачей педагога является обеспечение эмоционального и деятельностного включения всех участников в общность; преобладает эмоционально-психологическая общность.

На этапе проблематизации (II) задача педагога - вывести общность и каждого участника на осознание групповых и индивидуальных смыслов своего пребывания в общности, на определение общих интересов и ценностей; преобладает эмоционально-психологическая общность.

На этапе позиционирования (III) задачей педагога является выведение участников общности на межпозиционное взаимодействие, проявление и уточнение своей позиции, появление общего ценностно-смыслового пространства, на данном этапе эмоционально-психологическая и коммуникативно-деятельностная характеристики общности в равном соотношении.

На этапе проектной деятельности (IV) происходит проявление общей атмосферы творчества, преобладает коммуникативно-деятельностная характеристика общности над эмоционально-психологической.

При переходе на этап проектной деятельности - важно подвести участников к определению единой целевой направленности и проявлению авторских инициатив. На данном этапе происходит организация творческих групп, возможна индивидуальная проектная деятельность по решению коллективно значимых задач. Одновременно происходит работа группы экспертов из числа участников общности (детей и взрослых). В дальнейшем совместная работа групп и экспертов позволяет оптимизировать предложенные проекты, осуществить их связь с реальными условиями.

На этапе закрепления (V) в общности возникает атмосфера взаимопонимания, открытости и доверия, формируется чувство общего, значимого для всех события, проявляются общие значимые шаги дальнейшей жизни, индивидуальные и групповые решения по их воплощению. На данном этапе преобладает эмоционально-психологическая характеристика общности.

Общее ценностно-смысловое пространство, формирующее и поддерживающее функционирование детско-взрослой общности, начинает проявляться с первых моментов ее существования, вначале охватывая отдельные микрогруппы, личные контакты участников и окончательно формируется к этапу позиционирования, когда возникает ощущение общего, значимого для всех со-бытия, общих ценностей и смыслов в происходящем.

Рассматривая педагогическое содействие через проявление рефлексивной характеристики общности важно обозначить ее роль: в смене этапов педагогического содействия; во взаимосвязи характеристик общности (перевод эмоционально-психологической в ценностно-смысловую, перевод коммуникативно-деятельностной в ценностно-смысловую или наоборот ценностно-смысловой через рефлексивную в коммуникативно-деятельностную); в стимулировании перехода участников от эмоциональной включенности, к осознанной деятельностной и авторской стратегии субъектности в жизнедеятельность общности, осознанной смены участниками стратегий поведения в общности; в осознании и проявлении участниками осознанной позиции при взаимодействии с другими в общности.

Педагогическое содействие построено на стимулировании осознания юношами рефлексивного уровня деятельности, понимания, что деятельность (если она субъектна) обязательно должна иметь два уровня: самореализацию на уровне практических операций в деятельности и общении; и уровне осознания как рефлексии себя субъектом деятельности на всех ее этапах.

Рефлексивные процессы внутри детско-взрослой общности позволяют педагогу вывести общность, ее участников на осознание гуманистических ценностей и смыслов, проявляя их в ценностно-смысловом пространстве общности, в коллективной и индивидуальной деятельности.

Целью опытно-экспериментальной работы было выявление роли детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектных качеств юношества. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с различными категориями юношества (старшеклассники, студенты), проводилась во всех выделенных ранее типах детско-взрослой общности.

Нами были выделены четыре уровня сформированности субъектности, которые позволяют проследить нарастание субъектных характеристик юношества (во всех компонентах субъектности) в процессе функционирования детско-взрослой общности: нулевой, низший, средний и высший уровень.

Таблица 3

Критерии и уровни, отражающие сформированность субъектности юношества в детско-взрослой общности

Критерии:	Уровни сформированности субъектности юношества
	Нулевой	Низкий	Средний	Высокий
Операционально-деятельностный	проявляет избирательную стратегию поведения в общности	субъект отдельных действий, проявляет стратегию эмоциональной включенности	активный субъект общей деятельности, проявляет стратегию деятельностной включенности	субъект авторской деятельности, проявляет инициативу, авторскую стратегию в деятельности
Рефлексивный	отсутствие рефлексивных суждений	суждения формальные, стереотипизированные	содержательные развернутые суждения, анализ происходящего для себя	суждения отражают осознанную позицию юноши в общности, его жизненные смыслы
Ценностно-смысловой	не проявляет позицию	позиция не выражена, тенденция к соглашательству, проявляются эмоциональные переживания субъекта	открыто проявляет свою позицию, позиция центрирована на Я субъекта, его отношении к происходящему	открыто проявляет свою позицию, есть тенденции обобщать и систематизировать позиции других, анализировать общий контекст взаимодействия, выводить его на смысловой уровень

Систему критериев для выявления уровней сформированности субъектности определяют компоненты субъектности и изменение их содержательных характеристик в процессе функционирования детско-взрослой общности. Соответственно выделяются следующие критерии: операционально-деятельностный - отражает проявление субъектности в действиях и деятельности, уровень субъектности (лсубъект действия, субъект деятельности, субъект авторской деятельности), стратегию поведения субъекта в детско-взрослой общности; рефлексивный - отражает наличие и глубину рефлексии; ценностно-смысловой - показывает позицию, проявляемую субъектом в общности.

Изменения в каждом из представленных критериев сформированности субъектности находят отражение в уровнях сформированности субъектности. Их взаимосвязь представлена в таблице 3.

В качестве диагностики использовалась: разработанная в рамках гранта1 анкета, отражающая уровень субъектности в деятельности, авторский опросник отражающий направленность юношества на самоанализ и рефлексию; записи участников в рефлексивных паузах, на которых участники детско-взрослой общности письменно отвечали на вопросы взрослого; коллективные обсуждения и рефлексии; работа экспертов, которые отслеживали проявляемые юношеством в общности субъектные качества (позицию, включенность, самостоятельность деятельности субъектов, проявляемые ими стратегии субъектности, содержательность рефлексивных суждений в обсуждениях).

Опытно-экспериментальная работа в детско-взрослой общности закрытой структурированной Ц в качестве объекта нами был взят класс - включала два направления:

1) изучение опыта работы успешных классных руководителей (2008 г.) - проведение анкетирования (участвовало 18 человек), фокус группы (участвовало 4 человека), где были получены данные, подтверждающие гипотезу исследования о том, что детско-взрослая общность в классе является значимым условием, фактором воспитания и развития субъектности. Ответы педагогов фиксируют: при проявлении в классе детско-взрослой общности важна открытая позиция педагога, его включенность в общее взаимодействие; нужна организация рефлексии в классе. Классные руководители отмечают, что можно отследить у старшеклассников смену стратегий субъектности, проявление которых зависит от проявляемых в классе характеристик общности.

2) в составе группы исследователей было проведено экспериментальное исследование2

с классными руководителями старших классов (2006 - 2008 гг.); моделировалось отдельное дело в классе, которое должно было стимулировать формирование субъектных качеств воспитанников через проявление детско-взрослой общности в классе, внесение во взаимодействие участников рефлексивного аспекта. Участвовало 17 классов (городских и сельских школ), 357 старшеклассников.

Результаты по выделенным ранее критериям сформированности субъектности, представленные в табл. 4, свидетельствуют о возможности повышения уровня субъектности школьников в рамках воспитательного дела при условии актуализации рефлексивных процессов, выведения юношества на осознание собственных действий, собственной позиции во взаимодействии.

Таблица 4

Уровни сформированности субъектности старшеклассников

Уровни сформированности субъектности старшеклассников	Критерии, определяющие сформированность субъектности старшеклассников (% от общего числа участников)
	операционально-деятельностный	рефлексивный	ценностно-смысловой
Нулевой уровень	4	10	4
Низкий уровень	22	32	21
Средний уровень	31	41	40
Высокий уровень	38	17	20
Сложно определить	5	0	15

Одновременно, по разработанным автором анкетам, проводилась диагностика характеристик детско-взрослой общности, воспринимаемой участниками, до и после дела. На первую позицию и в первом и во втором деле вышла рефлексивная общность как наиболее значимая, проявившаяся в общем взаимодействии.

В дальнейшем педагоги отмечали, что участники дела возвращались к проявленным в нем позициям, приобретенным в нем навыкам взаимодействия и рефлексии.

Опытно-экспериментальная работа в детско-взрослой общности открытой структурированной Ц общность клубного типа - представлена через описание работы со студенческими педагогическими клубами и клубом старшеклассников в период с 1989 по 2002 гг. Описана работа со студенческим педагогическим клубом Комбриг (1989 - 1991 гг.), клубом старшеклассников КлубКом (1989 - 1991 гг.), со студенческими педагогическими клубами Педклуб 2 (1992 - 1994 гг.), Педклуб 3 (1999 - 2002 гг.). Всего участвовало около 100 студентов, более 50 старшеклассников.

Обобщенные данные, отражающие сформированность субъектных качеств у участников клуба, представлены в табл.5.

Таблица 5

Уровни сформированности субъектности юношества в клубе

Уровни сформированности субъектности юношества	Критерии, определяющие сформированность субъектности юношества (% от общего числа участников)
	операционально-деятельностный		рефлексивный		ценностно-смысловой
	студенты	старшекл.	студенты	старшекл.	студенты	старшекл.
Нулевой уровень	0	0	0	0	0	0
Низкий уровень	0	3	0	12	4	8
Средний уровень	5	21	42	38	31	30
Высокий уровень	95	76	58	50	60	55
Сложно определить	0	0	0	0	5	7

Экспериментальная работа в детско-взрослой общности клубного типа была самой длительной, проявление в клубе со-бытийных состояний носило пульсирующий характер, создавая ситуации особого эмоционального и деятельностного напряжения вокруг решения коллективно значимых задач. Студенческий клуб выводит субъектность юношества в пространство профессионального самоопределения и деятельности, студенты чаще проявляют авторскую и социокультурную стратегии субъектности в профессиональной самореализации.

Опытно-экспериментальной работа в открытой неструктурированной Ц  в ее качестве  нами была взята игровая детско-взрослая общность -  проходила через моделирование условий для проявления детско-взрослой общности.

Исследовательская и экспериментальная работа по моделированию и реализации игровых общностей проходила на базе МОУ гимназия № 33 г. Ульяновска и УГПУ им И.Н. Ульянова в 2005 - 2009 гг. и включала проведение игр Матрица, Пирамида, Большая игра, Чудо.ru, Перекресток, Мифы и реальность которые проводились. Участниками игр являлись студенты и старшеклассники, всего 204 человека.

Каждая игра проходила в течение дня (около десяти часов) как погружение, имела характеристики со-бытийности. Участие в игре было добровольным. Состав участников был смешанным: учащиеся 10 - 11 классов, студенты 1 - 4 курсов. Каждая игра содержала ведущую идею, определяющую ее правила и ход. Количество участников в игре составляло от 30 до 57.

Результаты, полученные в игровых общностях (табл. 6), показывают, что игровая общность, имеющая качественные характеристики со-бытийной, стимулирует рефлексивные процессы участников, их жизненное самоопределение.

Таблица 6

Уровни сформированности субъектности юношества в игровой общности

Уровни сформированности субъектности юношества	Критерии, определяющие сформированность субъектности юношества (% от общего числа участников)
	операционально-деятельностный	рефлексивный	ценностно-смысловой
Нулевой уровень	0	0	0
Низкий уровень	5	1	5
Средний уровень	42	31	25
Высокий уровень	45	68	66
Сложно определить	8	0	4

Во всех играх юношество отмечало в рефлексивных паузах значимость для них такого плана взаимодействия, общности с другими. Все игровые общности строились на открытом межпозиционном взаимодействии субъектов, что обеспечивало проявление каждым участником субъектной позиции.

Экспериментальная работа с детско-взрослой общностью закрытой неструктурированной Ц в рамках тренинговой группы - осуществлялась через проведение спецкурса для старшеклассников. Основной целью спецкурса было формирование в тренинговых встречах детско-взрослой общности как фактора воспитания и развития субъектности юношества, способности к рефлексии и самоанализу, жизненному самоопределению.

Экспериментальная работа проводилась в период с1995 по 1999 гг. Базой исследования послужило МОУ средняя школа № 6 г. Ульяновска. Всего прошли полный экспериментальный курс 71 старшеклассник. Было проведено пилотажное исследование (1995 - 1996 гг.) и основное исследование (1996 - 1997 гг.). Полученные результаты проверялись в 2008 году в работе со старшеклассниками МОУ Гимназии № 33.

В результате проведенной работы у старшеклассников повысилась их направленность на осознание внутренних мотивов, социальных мотивов, на рефлексию и самоанализ, на осознанное целеполагание и планирование (исследовались отдельно на основании авторского опросника). Данные, отражающие субъектность старшеклассников в рамках работы в тренинговых группах, представлены в табл. 7.

В группе участники постепенно более открыто и содержательно высказывали личную позицию; наблюдалось стремление участников к осмыслению значимости происходящего в группе для себя, к регулированию внутригрупповых процессов.

Таблица 7

Уровни сформированности субъектности старшеклассников в тренинговой группе

Уровни сформированности субъектности старшеклассников	Критерии, определяющие сформированность субъектности старшеклассников (% от общего числа участников)
	операционально-деятельностный	рефлексивный	ценностно-смысловой
Нулевой уровень	0	0	0
Низкий уровень	5	4	11
Средний уровень	38	42	40
Высокий уровень	57	54	45
Сложно определить	0	0	4

В диссертации подробно рассматривается опытно-экспериментальная работа по организации педагогических условий для проявления со-бытийных характеристик детско-взрослой общности. Было опробовано несколько направлений построения событийной общности.

Первое (1999 - 2003 гг.) - детско-взрослая общность формировалась на сборе. Направление реализовывалось в работе со студентами УГПУ им. И.Н. Ульянова, старшеклассниками МОУ средняя школа № 6 г. Ульяновска, учащимися МОУ Педагогический лицей № 25 г. Димитровграда. В эксперименте участвовало более 100 старшеклассников и 135 студентов.

Второе направление (2005 - 2009 гг.) - детско-взрослая общность формировалась в пространстве школы (МОУ гимназия № 33 г. Ульяновска) с целью создания в школе для педагогов и юношества ситуации - образца (носящего характер со-бытийности в их взаимодействии и отношениях). В дальнейшем работа вышла на построение модели школы самого себя, формирование школьного актива и системы самоуправления в школе. Эти дни стали традиционными в школе, получили название День старшеклассника.

Третье направление (2006 - 2008 гг.) связано с построением кратковременной игровой со-бытийной общности, ориентированной на ценностно-смысловое самоопределение юношества (работа со смешанными группами юношества - старшеклассниками и студентами вузов г. Ульяновска - УГПУ, УГУ).

Иллюстрируя значимость для студентов и школьников моделируемых детско-взрослых общностей, носящих со-бытийные характеристики, представим данные анкеты, проведенной год спустя после игр РодМир, Перекресток и Пирамида. Целью анкеты являлось отследить отсроченные представления юношества о влияниях, оказанных на них со-бытийной общностью. В анкете фиксировалась субъективная оценка юношами влияния на них данных со-бытий по следующим направлениям: на развитие моего Я; на способность лучше понимать и принимать другого человека, чувствовать общность с другим; на формирование моей системы жизненных ценностей; на способность к анализу информации о мире; на потребность в самоанализе; на нахождение новых способов свободного самовыражения и самореализации; на способность к самостоятельному выбору. Результаты представлены в табл. 8.

Таблица 8

Субъективная оценка влияния со-бытийной общности на ее участников год спустя

Сфера влияния	РодМир%	Перекресток%	Пирамида%
Я (индивидуальность)	65.5	69.9	61.9
Чувство общности с другими	74.7	75	73.8
Ценностно-смысловая сфера	68.4	61.5	60.7
Рефлексия вовне	64.3	59,6	63.1
Самоанализ	78.9	75,2	76.2
Свобода самовыражения (деятельность)	74.3	77,7	70.2
Способность к самостоятельному выбору	71.05	60,1	63.1

Данные в таблице представлены в процентном соотношении отметивших от общего количества участников. В со-бытийных детско-взрослых общностях РодМир и Перекресток участвовали старшеклассники, в Пирамиде участниками были студенты.

Полученные данные свидетельствуют, что день, прожитый как со-бытийная детско-взрослая общность, остался в памяти юношества как значимое событие, так как высокие ответы были получены по всем выделенным направлениям. На первом месте и у студентов и у школьников оказалось влияние дня на их способность к самоанализу. Со-бытийная общность стимулирует становление и развитие рефлексии, субъектных качеств юношества, способности осознавать себя, свои действия.

В дальнейшем, при взаимодействии со студентами на семинарах и практических занятиях по педагогике, участники довольно часто обращались к пережитому опыту, что может служить подтверждением значимости для них данного опыта.

Участники старшеклассники моделируемых и проведенных детско-взрослых общностей (на базе МОУ гимназии №33 г.Ульяновска), становились друзьями в школьной жизни, организовывали инициативные творческие группы в проведении других школьных дел. Постепенно участники первых Дней старшеклассника становились организаторами последующих.

Проведенное исследование, в целом подтвердив значимую роль детско-взрослой общности в воспитании и развитии субъектности юношества, позволило сделать следующие выводы.

1. Развитие и воспитание человека в общности проходит в двух аспектах: через смену базовых для развития человека общностей на каждом возрастном этапе (для юношества это общность со сверстниками и значимыми взрослыми), а также через вхождение юношества в различные общности и социальные группы в разных ролях и позициях. Детско-взрослая общность понимается как первичная группа детей и взрослых, в которой проявляются схожие потребности и интересы, осуществляется пересечение ценностей и смыслов участников в совместной деятельности и общении, формируются формальные и неформальные связи и отношения между участниками.

2. Детско-взрослая общность обладает рядом основных характеристик, влияющих на субъектность участников, находящихся во взаимозависимости и по-разному проявляющихся в процессе функционирования общности:

- эмоционально-психологическая характеристика детско-взрослой общности отражает формирование эмоционально-психологических связей и отношений в ней, проявляется в общих эмоциональных переживаниях, в эмпатийном единстве, в гуманистическом микроклимате внутри общности, в групповой эмоциональной идентификации, чувстве МЫ; находит выражение в эмотивной и идентифицирующей функциях общности;

- коммуникативно-деятельностная характеристика детско-взрослой общности показывает наличие пространства для открытого позиционного взаимодействия участников в общении и деятельности, для получения ими нового опыта деятельности, для творческого самовыражения, реализуется через групповую активность, в которой проявляется субъектная позиция каждого; находит выражение в отношенческой и коммуникативно-деятельностной функциях общности;

- ценностно-смысловая характеристика детско-взрослой общности дает представление о формирующихся в общности ценностях и смыслах, нормах и правилах, показывает проявление общего ценностно-смыслового пространства и индивидуальной субъектной позиции отдельного участника; находит выражение в ценностно-нормативной и отношенческой функциях общности;

- рефлексивная характеристика детско-взрослой общности показывает наличие в ней двух пластов взаимодействия: на предметном и на рефлексивном уровне (уровне осознания), отражает процессы индивидуальной и групповой рефлексии, их роль в функционировании общности и проявлении субъектной позиции каждого участника; находит выражение в когнитивно-рефлексивной функции общности.

3. Все богатство детско-взрослых общностей может быть типологизировано исходя из критериев: открытости - закрытости и структурированности - неструктурированности. Выделены четыре типа детско-взрослых общностей. Для каждого типа указаны наиболее характерные примеры: закрытый структурированный тип - класс; открытый структурированный - клуб по интересам; открытый неструктурированный - игровая общность; закрытый неструктурированный - тренинговая группа.

4. Детско-взрослая общность влияет на процесс воспитания и развития субъектности при проявлении следующих условий, ее характеризующих:

- тип связей и отношений, культивируемых в общности, должен носить со-бытийные характеристики (преодоление симбиотической сращенности и формализованности отношений);

- организация рефлексивных процессов в общности направляет развитие субъектных качеств участников;

- существование общности должно проходить через позиционное взаимодействие ее членов;

- позиция, занимаемая взрослыми в детско-взрослой общности, должна выстраиваться в логике содействия и поддержки, что позволяет юношеству выйти на проявление субъектных качеств, тогда как доминирование взрослого или, напротив, неразличимость позиции взрослого в общности тормозит развитие субъектности юношей.

5. Наиболее благоприятным условием для проявления и развития субъектных качеств юношества является проявление со-бытийности в детско-взрослой общности. Со-бытийность как мерцательное состояние детско-взрослой общности определяет ее качественные характеристики, влияющие на воспитание и развитие субъектных качеств юношества.

Со-бытийная детско-взрослая общность может проявляться в существующей детско-взрослой общности или создаваться взрослым как кратковременная детско-взрослая общность.

6. Субъектность заключается в способностях юношества проявлять качества и свойства субъекта. Основным качеством, характеризующим субъектность юношества, является его осознанная активность как главная черта человеческого Я.

Проявления активности Я человека находят отражение в следующих компонентах субъектности: ценностно-смысловом, операционально-деятельностном, рефлексивном.

Особую роль в проявлении и развитии субъектности юношества играет рефлексия. Субъектом является юноша, способный к осмысленному действию, выстраиваемому на основании рефлексии.

Со-бытийная общность является необходимым основанием, обеспечивающим проявление и развитие всех выделенных компонентов субъектности в единстве, является пересечением индивидуальной жизни (бытия) человека с миром (бытием) других людей.

Субъектность проявляется на различных уровнях (субъект действия; субъект деятельности; субъект авторской деятельности; субъект жизненного пути), которые проявляются в операционально-деятельностном компоненте субъектности.

       7. В детско-взрослой общности юношество может проявить следующие стратегии поведения, отражающие проявление субъектных качеств:

• избирательную стратегию, предполагающую формальное участие в делах общности;
• стратегию эмоциональной включенности, предполагающую принятие ценностей общности, преобладание неосознанных, спонтанных действий субъекта, основанных на эмоциональных факторах;
• стратегию деятельностной включенности, предусматривающую осознание содержания жизни сообщества, его деятельности, целей, активное участие в деятельности общности;
• авторскую стратегию - самостоятельную деятельность, инициативу и ответственность, творческий поиск по привнесению в общность новых идей и целей;
• социокультурную стратегию - выход авторской активности юношества за пределы общности, стремление усовершенствовать социокультурные процессы.

8. Критериями, проявляющими сформированность субъектности юношества, являются характеристики того или иного компонента субъектности. Выделяются следующие критерии: операционально-деятельностный - отражает проявление уровней субъектности в деятельности, стратегии поведения в общности; рефлексивный - отражает наличие и глубину рефлексии у юноши; ценностно-смысловой - показывает позицию, проявляемую субъектом в общности.

Уровни сформированности субъектности отражают видимые изменения в компонентах субъектности в процессе функционирования детско-взрослой общности. Выделяются четыре уровня сформированности субъектности: нулевой, низкий, средний, высокий.

В результате опытно-экспериментальной работы (в выделенных типах общности) были получены результаты, фиксирующие позитивное изменение по всем выделенным критериям субъектности, повышение уровня сформированности субъектности в процессе функционирования детско-взрослой общности.

Наиболее благоприятные условия для воспитания и развития субъектности юношества проявляются в открытой неструктурированной общности, имеющей характеристики событийности.

8. Педагогическое содействие становлению и развитию субъектных качеств юношества включает:

- педагогическое содействие в индивидуальном взаимодействии с юношей, как педагогическая поддержка в проблемной ситуации, стимулирование субъектных качеств в преобразовании своей проблемной ситуации в задачу деятельности посредством рефлексии;

- педагогическое содействие через проявление и функционирование детско-взрослой общности, где педагог проявляет все основные характеристики детско-взрослой общности, содействует юношеству в смене и развитии стратегий поведения в общности, индивидуальных уровней субъектности.

9. Алгоритм педагогического содействия воспитанию и развитию субъектности юношества в детско-взрослой общности включает следующие этапы: эмоциональное и деятельностное включение участников; проблематизация; позиционирование; проектная деятельность; закрепление. Смена этапов осуществляется через рефлексивные процессы в общности.

СПИСОК ОСНОВНЫХ РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в изданиях, включенных в перечень ведущих научных журналов ВАК

1. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников посредством самоанализа [Текст] / И.Ю. Шустова // Классный руководитель. - 2000. - № 3. - С. 113 - 117 (0,4 п.л.).
2. Шустова И.Ю. Классный руководитель, каков он [Текст] / И.Ю. Шустова, Е.Л. Петренко // Классный руководитель. - 2002. - № 7. - С. 5 - 22 (1,1 п.л., авторский вклад 0,8 п.л.).
3. Шустова И.Ю. Некоторые формы проведения заседаний МО и педсоветов [Текст] / Н.Н. Никитина, И.Ю. Шустова // Классный руководитель. - 2004. - № 6. - С. 38 - 40 (0,8 п.л., авторский вклад 0,4 п.л.).
4. Шустова И.Ю. Технология организации коллективного взаимодействия школьников [Текст] / Н.Н. Никитина, И.Ю. Шустова // Классный руководитель. - 2004. - № 6. - С. 74 - 84 (0,7 п.л., авторский вклад 0,35 п.л.).
5. Шустова И.Ю. Технология организации коллективного взаимодействия школьников (продолжение) [Текст] / Н.Н. Никитина, И.Ю. Шустова // Классный руководитель. - 2004. - № 7. - С. 91 - 107 (1,3 п.л., авторский вклад 0,65 п.л.).
6. Шустова И.Ю. Технологии организации коллективного взаимодействия школьников (окончание) [Текст] / Н.Н. Никитина, И.Ю. Шустова // Классный руководитель. - 2005. - № 2. - С. 68 - 81 (0,9 п.л., авторский вклад 0,45 п.л.).
7. Шустова И.Ю. Процесс самоопределения старшеклассников [Текст] / И.Ю. Шустова // Педагогика. - 2005. - № 5. - С. 45 - 49 (0,4 п.л.).
8. Шустова И.Ю. Как организовать дискуссию со старшеклассниками [Текст] / И.Ю. Шустова // Воспитание школьников. - 2005. - № 7. - С.20 - 23 (0,35 п.л.).
9. Шустова И.Ю. Цикл часов общения Развитие навыков самоанализа у старшеклассников [Текст] / И.Ю. Шустова // Классный руководитель. - 2006. - № 2. - С. 32 - 56 (1,6 п.л.).
10. Шустова И.Ю. Групповые дискуссии в работе со школьниками [Текст] / И.Ю. Шустова // Школьные технологии. - 2006. - № 2. - С. 129 - 135 (0,9 п.л.).
11. Шустова И.Ю. Событийная общность как фактор развития и воспитания субъектности юношей и девушек [Текст] / И.Ю. Шустова // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2006. - Т. 12. Серия гуманитарные науки. Педагогика, психология, социальная работа, акмеология, ювенология, социокинетика. - № 4. - С. 6 - 12 (0,8 п.л.).
12. Шустова И.Ю. Детско-взрослая общность - значимое условие воспитания юношества [Текст] / И.Ю. Шустова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 11. - С. 230 - 239 (0,8 п.л.).

Монографии, книги, пособия

13. Шустова И.Ю. Игры в детском лагере: Методические рекомендации [Текст] / И.Ю. Шустова. - Ульяновск: УГПИ им. И.Н. Ульянова, 1992. - 30 с. (2,2 п.л.).
14. Шустова И.Ю. Групповые дискуссии: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов [Текст] / И.Ю. Шустова, Л.А. Мамонова. - Ульяновск: УГПУ им. И.Н. Ульянова, 2000. - 24 с. (1,5 п.л., авторский вклад 1,0 п.л.).
15. Шустова И.Ю. Лето - это маленькая жизнь: Методические рекомендации студентам для летней педагогической практики [Текст] / И.Ю. Шустова, Т.В. Балыкина. - Ульяновск: УГПУ им. И.Н. Ульянова, 2000. - 26 с. (1,7 п.л., авторский вклад 1,1 п.л.).
16. Шустова И.Ю. Лето страна чудес: Методические рекомендации для тех, кто работает с детьми [Текст] / И.Ю. Шустова, Т.В. Балыкина, С.С. Кузьмин, М.В. Бородина. - Димитровград: ООО Издательский Центр ЮНИПресс, 2000. - 99 с. (6,3 п.л., авторский вклад 2,0 п.л.).
17. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка: Учебно-методическое пособие [Текст] / Ю.В. Домрачеев, М.В. Ерхова, Н.Н. Михайлова, С.Д. Поляков, И.Ю. Шустова, С.М. Юсфин. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - 40 с. (1,7 п.л., авторский вклад 0,35 п.л.).
18. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников средствами самоанализа: Методические рекомендации классным руководителям, воспитателям и школьным психологам [Текст] / И.Ю. Шустова. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - 44 с. (1,9 п.л.).
19. Шустова И.Ю. Коллективный анализ и планирование деятельности школьников: Учебно-методическое пособие [Текст] / Н.Н. Никитина, И.Ю. Шустова - Ульяновск: УИПК ПРО, 2002. - 64 с. (2,7 п.л., авторский вклад 1,8 п.л.).
20. Шустова И.Ю. Групповые дискуссии: Методические рекомендации для студентов педагогических вузов [Текст] / И.Ю. Шустова, Л.А. Мамонова. -  Ульяновск: УГТУ, 2003. - 22 с. (1,4 п.л., авторский вклад 1,0 п.л.).
21. Шустова И.Ю. Воспитание и развитие субъектности юношества в детско-взрослой общности: Монография [Текст] / И.Ю. Шустова; под ред. Н.Л. Селивановой. - Ульяновск: УГУ. - 2009. - 139 с. (8,1 п.л.).

Статьи в журналах, научных сборниках, тезисы

22. Шустова И.Ю. Основания педагогической поддержки развития готовности к самоанализу [Текст] / И.Ю. Шустова // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. - Ч. II. - С. 58 - 59. (0,2 п.л.).
23. Шустова И.Ю. Самоанализ, его значение в период ранней юности [Текст] / И.Ю. Шустова // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития: Материалы 4 Всероссийской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. - Ч. IV. - С. 49 - 50. (0,2 п.л.).
24. Шустова И.Ю. Самоанализ как механизм самосознания [Текст] / И.Ю. Шустова // Творческое наследие И.Н. Ульянова и Современность: Тезисы зональной научно-практической конференции. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1996. - С. 90 - 93. (0,2 п.л.).
25. Шустова И.Ю. Развитие готовности к самоанализу как средство педагогической поддержки самоопределения у старшеклассников [Текст] / И.Ю. Шустова // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе: Межвузовский сборник научных статей. - Ульяновск: УГПУ им. И.Н. Ульянова, 1998. - С. 81 - 90. (0,6 п.л.).
26. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения личности в Педагогике свободы [Текст] / И.Ю. Шустова // Любищевские чтения, 1998 (сборник докладов). - Ульяновск: УГПУ им. И.Н. Ульянова, 1998. - С. 135 - 138. (0,2 п.л.).
27. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка как условие становления готовности к самоанализу старшеклассников [Текст] / И.Ю. Шустова // Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: ИПИ РАО, 1999. - 19 с. (1,3 п.л.).
28. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка в гуманистическом подходе к образованию [Текст] / И.Ю. Шустова // Совершенствование учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе: Межвузовский сборник научных статей. - Ч. III. - Ульяновск, УГПУ им. И.Н. Ульянова, 2000. - С. 55 - 59. (0,3 п.л.).
29. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка старшеклассников как средство формирования у них готовности к самоанализу [Текст] / И.Ю. Шустова // Формирование антикризисного поведения у подростков и молодежи: Заочный семинар школьных психологов. - Вып. 6. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 35 - 48. (0,8 п.л.).
30. Шустова И.Ю. Готовность к самоанализу как средство педагогической поддержки самоопределения старшеклассников [Текст] / И.Ю. Шустова // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования: Материалы международной научно-практической конференции. - М., 2000. - Ч. 4. - С. 189 - 192. (0,2 п.л.).
31. Шустова И.Ю. Развитие готовности к самоанализу у старшеклассников [Текст] / И.Ю. Шустова // Человек в культуре России: Материалы IX всероссийской научно-практической конференции. - Ч. 2. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - С. 49 - 52. (0,2 п.л.).
32. Шустова И.Ю. Особенности самосознания в период ранней юности [Текст] / И.Ю. Шустова // Качественное обновление учебно-воспитательного процесса в высшей и средней школе: Межвузовский сборник научных статей. - Ульяновск: УГТУ, 2001. - С. 122 - 125. (0,2 п.л.).
33. Шустова И.Ю. Готовность к деятельности самоанализа [Текст] / И.Ю. Шустова // Качественное обновление профессионально-педагогического образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Ульяновск: УГТУ, 2001. - С. 61 - 65. (0,3 п.л.).
34. Шустова И.Ю. Тренинг как технология личностного самоопределения [Текст] / И.Ю. Шустова // Аксиологические основы педагогического образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции (26 - 27 марта 2002). - Ульяновск: УГПУ, 2002. - С. 79 - 84. (0,3 п.л.).
35. Шустова И.Ю. Жизненное самоопределение старшеклассников как единство социального и внутриличностного [Текст] / И.Ю. Шустова // Инновационные основы университетского педагогического образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Ульяновск: УГТУ, 2003. - С. 196 - 199. (0,3 п.л.).
36. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников в групповой работе [Текст] / И.Ю. Шустова // Средства педагогической поддержки: Сборник научно-методических статей. - Вып. 1. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - С. 9 - 20. (0,5 п.л.).
37. Шустова И.Ю. Формирование готовности к самоанализу как средство педагогической поддержки [Текст] / И.Ю. Шустова // Средства педагогической поддержки: Сборник научно-методических статей. - Вып. 1. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - С. 20 - 25. (0,3 п.л.).
38. Шустова И.Ю. Детская общность, индивидуальность и коллективное целеполагание [Текст] / И.Ю. Шустова // Новые ценности образования, 2004. - Вып. 2. Индивидуальность в образовании. - С. 123 - 136. (1,0 п.л.).
39. Шустова И.Ю. Игра - эстафета Коллективное планирование [Текст] / И.Ю. Шустова // Новые ценности образования, 2004. - Вып. 4. Как работает продуктивный педагог. - С. 146 - 153. (0,5 п.л.).
40. Шустова И.Ю. Сбор - интенсивная технология самоопределения [Текст] / И.Ю. Шустова, Л.В. Куклина // Психология и педагогика социального воспитания: Материалы научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.Н. Лутошкина. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005. - С. 381 - 385. (0,4 п.л., авторский вклад 0,2 п.л.).
41. Шустова И.Ю. Ценностное самоопределение - поиск способа жизни человека в мире [Текст] / И.Ю. Шустова // Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (Ульяновск, 17 - 18 мая 2005 г.). - Ульяновск: УГПУ, 2005. - С. 54 - 58.
42. Шустова И.Ю. Педагогика Я: эскиз подхода [Текст] / С.Д. Поляков, И.Ю. Шустова // Новые ценности образования, 2005. - Вып. 2. Педагогика Я. - С. 4 - 15. (1,0 п.л., авторский вклад 0,6 п.л.).
43. Шустова И.Ю. Самоанализ и Я старшеклассника [Текст] / И.Ю. Шустова // Новые ценности образования, 2005. - Вып. 2. Педагогика Я. - С. 42 - 52. (0,9 п.л.).
44. Шустова И.Ю. Тренинг: работа старшеклассников со своим Я [Текст] / И.Ю. Шустова // Новые ценности образования, 2005. - Вып. 2. Педагогика Я. - С. 66 - 76. (0,4 п.л.).
45. Шустова И.Ю. Личностно ориентированный и субъектный подход в воспитании [Текст] / И.Ю. Шустова // Современные модели воспитания в условиях диверсификации образовательного пространства: Тезисы участников и программа Летней научной школы. - Тверь: ООО ИПФ Виарт, 2005. - С. 112 - 117. (0,3 п.л.).
46. Шустова И.Ю. Технология самоопределения старшеклассников - сбор [Текст] / И.Ю. Шустова, Л.В. Куклина // Воспитательная работа в школе, 2005. - № 4. - С. 85 - 91. (0,8 п.л., авторский вклад 0,5 п.л.).
47. Шустова И.Ю. Готовность к самоанализу - основа индивидуальной проектной деятельности [Текст] / И.Ю. Шустова // Новые ценности образования, 2005. - Вып. 4. Продуктивное учение и демократизация школы. - С. 107 - 110. (0,5 п.л.).
48. Шустова И.Ю. Самоанализ (становление готовности и способности) [Текст] / И.Ю. Шустова // Новые ценности образования, 2005. - Вып. 5. Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. - С. 107 - 110. (0,1 п.л.).
49. Шустова И.Ю. Педагогическое содействие становлению и развитию субъектности юношества [Текст] / И.Ю. Шустова // Воспитание успешно, если оно системно: Материалы первых Всероссийских педагогических чтений, посвященных творческому наследию Л.И. Новиковой / Под ред. А.В. Гаврилина и Н.Л. Селивановой. Владимир - Москва, 2006. - С. 159 - 162. (0,4 п.л.).
50. Шустова И.Ю. Педагогическое обеспечение процессов социализации и индивидуализации юношества в их единстве [Текст] / И.Ю. Шустова // Актуальные проблемы социального воспитания: Сборник научных статей и материалов Всероссийской научно-практической конференции, г. Ульяновск, 16 - 17 мая 2006 г. / Под ред. Н.Н. Никитиной. - Ульяновск: УГПУ, 2006. - С. 115 - 119. (0,4 п.л.).
51. Шустова И.Ю. Критерий эффективности воспитательного процесса в рамках субъектного подхода [Текст] / И.Ю. Шустова // Критериальное обеспечение процесса развития воспитательной системы образовательного учреждения: Сб. научн. трудов / Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. - М., 2006. - С. 16 - 33. (0,9 п.л.).
52. Шустова И.Ю. Тренинг во взаимодействии педагога со старшеклассниками [Текст] / И.Ю. Шустова // Воспитательная работа в школе, 2006. - № 3. - С. 117 - 124. (0,8 п.л.).
53. Шустова И.Ю. Средства диагностики становления субъектности юношества [Текст] / И.Ю. Шустова // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания: Сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции 11 - 13 октября 2006 г. Тольятти. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - С. 291 - 296. (0,7 п.л.).
54. Шустова И.Ю. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников через становление их готовности к самоанализу [Текст] / И.Ю. Шустова // На перекрестках педагогики и психологии: Сборник научных трудов / Под ред. А.Д. Барбитовой, С.Д. Полякова, И.Ю. Шустовой. - Ульяновск: УГТУ, 2006. - С. 14 - 19. (0,5 п.л.).
55. Шустова И.Ю. Школа Вини-Пуха или размышления о таланте [Текст] / И.Ю. Шустова // На перекрестках педагогики и психологии: Сборник научных трудов / Под ред. А.Д. Барбитовой, С.Д. Полякова, И.Ю. Шустовой. - Ульяновск: УГТУ, 2006. - С. 164 - 167. (0,4 п.л.).
56. Шустова И.Ю. Как организовать дискуссию со старшеклассниками [Текст] / И.Ю. Шустова // Формы воспитательной работы классного руководителя / Под ред. Л.В. Кузнецовой; сост. Г.С. Семенов. - М.: Школьная пресса, 2006. - С. 59 - 66. (Воспитание школьников. Библиотека журнала; Вып. 78). (0,7 п.л.).
57. Шустова И.Ю. Что осталось у классных воспитателей [Текст] / И.Ю. Шустова // Новые ценности образования, 2007. - Вып. 1. Миссия классного воспитателя. - С. 56 - 64. (0,8 п.л.).
58. Шустова И.Ю. Коллективный анализ и планирование деятельности школьников [Текст] / Н.Н. Никитина, И.Ю. Шустова // Воспитательная работа в школе, 2007. - № 3. - С. 47 - 49. (0,3 п.л., авторский вклад 0,15 п.л.).
59. Шустова И.Ю. Погружение рождение миров [Текст] / И.Ю. Шустова // Воспитательная работа в школе, 2007. - № 3. - С. 131 - 140. (0,8 п.л.).
60. Шустова И.Ю. Фактор детско-взрослой общности в воспитании юношества [Текст] / И.Ю. Шустова // Методология воспитания в контексте современного гуманитарного знания: Тезисы выступлений участников Летней научной школы: препринт. - Тверь, 2007. - С. 114 - 118. (0,4 п.л.).
61. Шустова И.Ю. Основные принципы субъектного подхода в воспитании [Текст] / И.Ю. Шустова // Методология воспитания в контексте современного гуманитарного знания: Тезисы выступлений участников Летней научной школы: препринт. - Тверь, 2007. - С. 118 - 124. (0,5 п.л.).
62. Шустова И.Ю. Детско-взрослая общность в воспитании юношества [Текст] / И.Ю. Шустова // Психолого-педагогические проблемы социального становления личности: сборник научных трудов / Под ред. Н.Н. Никитиной, И.Д. Демаковой. - Ульяновск: УГПУ, 2007. - С. 114 - 122. (0,6 п.л.).
63. Шустова И.Ю. Субъектно - деятельностный подход в образовании [Текст] / И.Ю. Шустова // Социальная психология в образовании: проблемы и перспективы. Материалы международной научной конференции: в 2 ч. - Саратов: Научная книга, 2007. - Ч. 2. - С. 303 - 306. (0,3 п.л.).
64. Шустова И.Ю. Жизненная и профессиональная позиция современного педагога [Текст] / И.Ю. Шустова // Проблемы и перспективы развития профессиональной рефлексии педагогов и психологов образовательных учреждений: сборник научных трудов / Под общ. ред. А.Д. Барбитовой, Р.Г. Загидуллина. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007. - С. 116 - 122. (0,5 п.л.).
65. Шустова И.Ю. Воспитание и развитие субъектности юношей и девушек [Текст] / И.Ю. Шустова // Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практика: Сборник докладов и тезисов выступлений на Международной научно-практической конференции 15 - 16 мая 2007 года / Ред.: Л.П. Долгих, Б.А. Кирмасов, Л.И. Клочкова. - М.: МГПИ, 2007. - С. 126 - 129. (0,4 п.л.).
66. Шустова И.Ю. Детско-взрослая общность как фактор воспитания и развития субъектности юношества [Текст] / И.Ю. Шустова // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса VI Славянские педагогические чтения 26 - 27 октября 2007 г. - М.: Педагогика, 2007. - С. 130 - 136. (0,6 п.л.).
67. Шустова И.Ю. Обучение технологии деятельностного воспитания [Текст] / И.Ю. Шустова // Воспитательная работа в школе, 2008. - № 1. - С. 83 - 93. (0,9 п.л.).
68. Шустова И.Ю. Поддержка самоопределения юношества посредством ролевой игры Пирамида [Текст] / И.Ю. Шустова, В.Г. Косяков // Воспитательная работа в школе, 2008. - № 5. - С. 115 - 124. (0,9 п.л., авторский вклад 0,6 п.л.).
69. Шустова И.Ю Обучение технологии деятельностного воспитания [Текст] / И.Ю. Шустова // Воспитательные инновации: сборник научных и методических работ / научн. Ред. С.Д. Поляков. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2008. - С. 10 - 14. (0,9 п.л.).
70. Шустова И.Ю. Рефлексия - ведущее качество в становлении субъектности современного юношества [Текст] / И.Ю. Шустова // Рефлексия как ресурс образования: материалы II международной заочной научно-практической конференции, 29 октября 2008 г. / под общ. ред. А.Д. Барбитовой. - Ульяновск: УИПКПРО, 2008. - С. 41 - 46. (0,3 п.л.).
71. Шустова И.Ю. Анализ субъектных качеств юношества в современных социально-педагогических условиях [Текст] / И.Ю. Шустова, А.Ю. Нурулова // Рефлексия как ресурс образования: материалы II международной заочной научно-практической конференции, 29 октября 2008 г. / под общ. ред. А.Д. Барбитовой. - Ульяновск: УИПКПРО, 2008. - С. 158 - 165. (0,4 п.л., авторский вклад 0,3 п.л.).
72. Шустова И.Ю. Особенности становления субъектных качеств юношества в ВУЗе [Текст] / И.Ю. Шустова // Социально - педагогические условия профессионального становления студентов в ВУЗе в контексте компетентностного подхода: сборник научных статей / под ред. Н.А. Барановой. - Тверь: ООО ИПФ ВИАРТ, 2008. - С. 22 - 33. (0,8 п.л.).
73. Шустова И.Ю. Общность студентов и педагогов - условие становления субъектных качеств юношества [Текст] / И.Ю. Шустова // Проблемы формирования социальных и профессиональных компетенций будущего специалиста: сб. науч. статей / под ред. Н.А. Барановой. - Тверь: ООО ИПФ ВИАРТ, 2008. - С. 27 - 38. (0,9 п.л.).
74. Шустова И.Ю. Творческий педсовет. Шесть часов - и ни минуты скуки! [Текст] / И.Ю. Шустова, Е.Ю. Тишина // Издательский дом Первое сентября. Управление школой, 2009. - № 5. - С. 8 - 15. (0,7 п.л., авторский вклад 0,5 п.л.).
75. Шустова И.Ю. Воспитание и развитие субъектности школьника в детско-взрослой общности [Текст] / И.Ю. Шустова // Результативность и эффективность воспитания: от администрирования к управлению: Сборник статей Российской научно-практической конференции (Тула, 18 - 20 марта 2009 года): В 2 ч. / Центр теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО; Под ред. Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой, Д.В. Григорьева. Ч. 1. - М.: Центр теории воспитания Института теории и истории педагогики РАО; Тула, Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 2009. - С. 186 - 191. (0,5 п.л.).
76. Шустова И.Ю. Со-бытийная детско-взрослая общность - субъект воспитания [Текст] / И.Ю. Шустова // Полисубъектность воспитания как условие конструирования социально-педагогической реальности. Сборник научных трудов / Под ред. Н.Л. Селиванова, Е.И. Соколова. - М.: ИТИП РАО, 2009. - С. 137 - 146. (0,4 п.л.).
77. Шустова И.Ю. Как научиться проводить дискуссии в классе [Текст] / И.Ю. Шустова // Спутник классного руководителя, 2009. - № 2. - С. 47 - 50. (0,3 п.л.).
78. Шустова И.Ю. Дайджест дискуссионных форм [Текст] / И.Ю. Шустова // Спутник классного руководителя, 2009. - № 2. - С. 51 - 56. (0,4 п.л.).
79. Шустова И.Ю. Со-бытийная детско-взрослая общность [Текст] / И.Ю. Шустова // Педагогика и психология современного образования: возможности и границы взаимодействия. Материалы к международному круглому столу. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2009. - С. 36 - 40. (0,4 п.л.).
80. Шустова И.Ю. Роль позиционного взаимодействия в воспитании старшеклассников [Текст] / И.Ю. Шустова // Развитие теории и практики гуманистического воспитания: вклад молодых исследователей: сборник научных статей участников Летней научной школы [препринт]. - Тверь: ООО ИПФ Виарт, 2009. - С. 158 - 170. (0,8 п.л.).

---

1 Исследование проведено при поддержке гранта РГНФ №06-06-00264а

2 Исследование проведено при поддержке гранта РГНФ №06-06-00264а

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике