Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

  УДК 371.01

 

МАТВИЕВСКАЯ Елена Геннадьевна

ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

(ТЕОРИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ, ПРАКТИКА)

13.00.08 Ч теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Оренбург 2009

Работа выполнена на кафедре общей педагогики

ГОУ ВПО Оренбургский государственный педагогический университет

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

  Рындак Валентина Григорьевна

Официальные оппоненты:  доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент Российской академии

образования 

Богуславский Михаил Викторович

доктор педагогических наук, профессор

Попова Ада Андреевна

доктор педагогических наук, профессор

Шерайзина Роза Моисеевна

Ведущая организация:  ГОУ Академия повышения квалификации

и профессиональной переподготовки

работников образования Министерства

образования и науки РФ

Защита состоится 3 июня 2009 г. в 9:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специнальностям 13.00.01 Ч общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 Ч теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО Оренбургский государственный педагогический университет по адресу: 460884, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО

Оренбургский государственный педагогический университет.

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 26афевраля 2009г.

Автореферат разослан 22 апреля 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

доктор педагогических наук, профессор  С.С. Коровин 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в социально-экономической, политической и культурной сферах современного российского общества, закономерно выдвигают необходимость обновления системы образования, идеологии оценочной деятельности учителя. Требуется педагог, способный проектировать и осуществлять процесс самореализации субъектов образования на основе всесторонней, научно-обоснованной оценки эффективности собственной профессиональной деятельности. Социальный заказ на специалиста в области образования, обладающего культурой оценочной деятельности, предполагает создание принципиально новой динамичной модели повышения квалификации работников образования, призванной помочь педагогу в преодолении профессиональных затруднений на пути  совершенствования качества образования при постоянной прогностической оценке перспектив его повышения.

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют и новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В программе Российское образованиеЦ2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую Ч объектом. В процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

В Указе Президента от 28.06.07 № 825 Об оценке деятельности органов исполнительной власти субъектов Роснсийской Федерации, приоритетных направлениях развития образовательной сиснтемы РФ на период до 2010 года, одобренных Правительством РФ, предусматривается созданние моделей контроля качества образования и формирование нормативной базы для общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО). В связи с этим актуализируется взаимообусловленность качества образования и совершенствования форм оценочной деятельности педагога.

В итоговой резолюции, принятой на круглом столе Новые подходы к оценке достижений учащихся. Внутришкольное оценивание (г. Москва, 2008 г.) также отмечается, что новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. И новые формы организации образовательного процесса (проектные, исследовательские и творческие работы, элективы, профили, экскурсии, практики) недостаточно обеспечены инструментами оценивания нового образовательного продукта.

В теории и методике профессионального педагогического образования ощущается фрагментарность знаний о процессе совершенствования оценочной деятельности педагогов, особенно не допустимая на фоне усиления рисков в принятии профессионалами самостоятельных решений. В публикациях 2008 года (А.А. Орлов,  Н.Н. Решетников) несоответствие профессиональной компетентности и ментальности современного учителя требованиям модернизации общеобразовательной школы объясняется не столько неподготовленностью будущих педагогов к возникающим и уже существующим видам педагогической деятельности, сколько их недостаточной подготовкой к оценке соответствия педагогических средств решаемым образовательным задачам.

Ограниченность культуры оценочной деятельности педагога, уязвимой для критики с точки зрения ее качества и обоснованности, проявляется в сохранении ориентиров педагогического сознания на морально устаревшие педагогические ценности (знаниецентрированная ориентированность личных профессиональных установок, устаревшие психолого-педагогические знания). Сдерживает формирование культуры оценочной деятельности педагога отсутствие таких положительных качеств профессиональной ментальности, как взаимодействие субъектов образовательного процесса (в частности, субъектное взаимодействие в оценочной деятельности), взаимоуважение, демократичность, гармоничность рефлексии.

В практике профессионального педагогического взаимодействия оценочная деятельность воспринимается учителями не в качестве сложной системы, не как процесс, а как отдельное действие, являющиеся педагогической прерогативой, не предполагающее тщательного отбора и обоснования средств и методов оценки планируемого результата. Недостаточность рефлексии оценочной деятельности учителем и учащимся сказывается на результате, приводит к волюнтаризму, излишней категоричности, неверной оценке происходящих событий. В процессе повышения квалификации педагоги, даже с большим опытом работы, затрудняются в объективной экспертизе собственной оценочной деятельности, обосновании критериев, определяющих их оценочную позицию.

Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственно-этических отношений в совместной оценочной деятельности, понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Развитие профессионального и личностного потенциала учительства невозможно без освоения новой педагогической идеологии, основанной на современных концепциях образования, предполагающих корректировку этических и культурных аспектов образовательного процесса, культивирования процессов самопознания, самоанализа, самооценки, рефлексии учащихся.

Состояние изученности проблемы. Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, Г.П. Выжглецов, А.А. Ивин, В.П. Тугаринов). В педагогической психологии оценка исследуется как средство стимулирования и ориентации учащегося, как необходимый компонент учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова); в возрастной Ч онтогенез самооценки (А.И. Липкина, Е.И. Савонько); в социальной психологии Ч оценка как средство социальной регуляции и как компонент аттитюда (А.А. Кроник, В.С. Магун). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (Б.И. Додонов); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (Б.Ф. Ломов), психология межличностного влияния и оценивания (В.П. Трусов), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (В.К. Вилюнас), способность эмоций выполнять функцию оценки  (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус).

Педагогическая оценка рассматривается как метод стимулирования и регуляции деятельности ребенка (С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, Ю.М. Инкина), средство педагогического воздействия (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин), факт непосредснтвенного руководства учеником (Б.Г. Ананьев), установление степени соответствия имеющихся знаний, умений и навынков предварительно планируемым (Дж. Брунер, В.М. Полонский); как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика (Г.И. Щукина); критерий общественного суждения о школьнике (К.А. Альбуханова-Славская, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова). Обоснованы функции педагогической оценки: ориентирующая, стимулируюнщая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев); контролирующая (Н.В. Кузьнмина, А.А. Реан. В.А. Якунин); мотивационная (Л.И. Божович, К.В. Сапегин); стимулирующая (Л.В. Мильченко); диагностическая, воспитательная (И.А. Гнитман, А.В. Хуторской); информационная (С.П. Безносов); направляющая (А.Г. Доманов); поучинтельная (Т. Новацкий). В психолого-педагогическом знании в области изучения оценивания нашло отражение оценивание как действие (А.А. Венгер), деятельность (Ш.А. Амонашвили, С.П. Безносов), совокупность социальных умений (Л.И. Мнацаканян), функция (К.К. Платонов), социально-педагогическое явление (М.А. Туулик); оценивание работы ребёнка с учётом условий, в которых она выполнялась (С.Т. Шацкий), на основе учета психолого-педагогических закононмерностей процесса усвоения учащимися знаний (В.В. Арнаутов, А.Г. Асмолов, Б.П. Бархаев,  Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленнский, Л.И. Божович, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, В.А. Львовский, Г.И. Щукина), всесторонней диагностики личности (К.Н. Вентцель, П.П. Блонский); оценивание учебных достижений в условиях модернизации (И.А. Гнитман); культура педагогического оценивания (Л.В. Мильченко); причины неудач безотметочной системы оценивания знаний (Т.И. Ильина, Ф.В. Костылев); методологические основы оценки и самооценки учащихся (М.Н. Скаткин, Н.В. Селезнев, Г.А. Цукерман).

Определена специфика педагогического измерения (М.Э. Омельяновский, Н.М. Розенберг), разработаны критерии контрольно-оценочных процедур (А.А. Бодалев, П.Ф. Каптерев, М.Д. Касьняненко, В.В. Лаптев, И.Я Лернер, А.В. Романов, А.П. Тряпицина, В.И. Фармаковнский). Достаточно исследованы различные аспекты оценочной деятельности педагога: содержание педагогической оценки (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,  В.М. Полонский); организация оценочной деятельности в условиях инновационного развития школы (Г.Я. Ксензова); влияние уровня педагогического мастерства на процесс оценивания знаний и умений учащихся (Н.М. Божко, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, А.А. Реан). Определена специфика педагогической диагностики (Н.Ф. Виноградова,  А.В. Хуторской); изучены вопросы подготовки педагога к диагностической деятельности (А.С. Белкин, Т.Е. Климова, Д.Ш. Матрос, Н.И. Монахов, А.А. Попова). Обосновывается совершенствование контрольно-оценочной деятельности педагога в рамках традиционной (знаниевой) парадигмы (Е.К. Артищева, В.П. Беспалько, Н.П. Гузик,  П.М. Эрдиев), на основе развивающего и личностного ориентированного обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.С. Якиманская).

Необходимость реформирования оценочной деятельности признается многими отечественными учеными (В.С. Соколов, В.В. Сериков, Г.С. Ковалева). В этом контексте исследуются современные системы оценивания образовательных результатов (В.С. Аванесов, А.А. Остапенко, Г.Н. Подчалимова, А.Н. Худин); достаточно подробно проанализированы содержание, требования, принципы тестирования (А.Н. Майоров, Н.Н. Самылкина, М.Б. Челышкова). Разработана теория педагогической диагностики (Е.А. Михайлычев). Вопрос об оценке приобретает особую актуальность в контексте проблем разработки образовательных стандартов второго поколения, качества образования, построения личностно ориентированной модели образования (М.В. Богуславский, В.А. Болотов,  Н.Д. Никандров, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Н.Н. Решетников, М.В. Рыжаков,  П.И. Третьяков, В.Н. Шаулин, С.Е. Шишов). Для данного исследования важна проблема оценочной деятельности и в контексте Болонского процесса (В.И. Байденко, В.Г. Белкин, В.В. Дубицкий, В.К. Зиненко, В.Ж. Куклин, Г.А. Лукичев, В.Ф. Харин).

Исследованы проблемы оценивания результатов в национнальных образовательных системах российскими (Г.А. Андреева, Н.Е. Воробьев, Р.Б. Вендровская, А.Н. Джуринский, Е.А. Смирнова, Е.Е. Федотова) и зарубежными (П. Бродфуд, Э. Вулф, Х. Голдштейн, К. Джиппс, М.Э. Локхед, П. Лолвана) учеными; международные показатели качества образования (Е.В. Бурмистров, Ю.С. Дерябин, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева).

В педагогике профессионального образования представлены методические и организационные аспекты подготовки педагога (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.М. Борытко, А.А. Вербицкий, А.А. Даринский, А.А. Деркач, Ю.А. Кустов, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейн). С позиций технологического подхода разрабатываются вопросы педагогической деятельности: характеристика и критерии выбора педагогических технологий (В.П. Беспалько, Е.А. Леванова, М.И. Махмутов, Г.К. Селевко, В.Э. Штейнберг); проектирование педагогических технологий в контексте личностно ориентированного образования (Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская). Определена сущность профессиональной культуры специалиста и ее виды: психологическая (Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров); педагогическая (В.Л. Бенин, И.А. Колесникова);  профессионально-педагогическая (Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин), коммуникативная (А.А. Бодалев, И.И. Зарецкая, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова); методологическая  (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.А. Сластенин); рефлексивная (О.С.аАнисимов, Н.В.аКузьмина, Н.К.аСергеев, Е.Н.аШиянов); диагностическая (А.В.аИванов).

Выявлены особенности деятельности взрослых обучающихся (Л.И. Анцыферова,  Р. Коули, М.Ш. Ноулз, К. Роджерс); дидактические принципы (В.Г. Онушкин, С.И. Змеев, Л.Н. Лесохина) и технологии (Т.Г. Браже, В.Н. Максимова) обучения взрослых; образовательные технологии последипломного образования педагогов (М.Т. Громкова, Д.Г. Левитес); социально-профессиональные и психологические проблемы непрерывного образования и культуры взрослого (С.Г. Вершловсий, В.А. Маликова, Г.С. Сухобская); становление гуманистической позиции личности учителя на основе рефлексии в процессе повышения квалификации (И.Ю. Алексашина).

Исследован феномен последипломного образования в отечественной и европейской педагогической науке (Л.И. Шаповалова); реализован компаративистский подход к изучению европейских систем повышения квалификации (В.Б. Гаргай, Л.И. Корнеева,  Д.Р. Сабирова). Выявлены тенденции развития федеральной и региональной систем последипломного образования (Г.М. Коджаспирова, Э.М. Никитин, В.Н. Скворцов, Т.И. Шамова); вопросы подготовки преподавателей для обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Л.Г. Годд, И.Д. Демакова, К.М. Ушаков). Получила теоретическое обоснование идея построения самоорганизуемого образовательного пространства субъекта системы повышения квалификации работников образования (В.В. Беляков). Андрагогические проблемы отражены в исследованиях, посвященных профессионально-педагогическому становнлению учителя с позиции отбора содержания (А.К. Маркова,  Л.М. Митина), аттестации педагогических кадров (Н.К. Зотова, С.С. Татарченкова); в системе непрерывного образования (Н.М. Борытко, Р.С. Димухаметов, В.Г. Рындак, Э.Р. Саитбаева, Н.К. Сергеев,  Р.М. Шерайзина).

Проблема формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации нашла отражение в докторских  (Р.С. Димухаметов Фасилитация в системе повышения квалификации педагогов, В.И. Звонников Педагогические измерения в управлении качеством обучения,  Н.К. Зотова Педагогическое проектирование образовательных систем в постдипломном образовании, М.В. Карнаухова Основные тенденции диверсификации мировой системы оценивания качества усвоения знаний в образовании на рубеже ХХЧХХI столетий, Д.Г. Левитес Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов; Н.И. Мицкевич Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации; А.А. Попова Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности, Л.Б. Соколова Становление культуры педагогической деятельности) и кандидатских (Т.О. Автайкина Формирование готовности учителя начальных классов к личностно ориентированной контрольно-оценочной деятельности в системе повышения квалификации, Н.Ю. Волковинская Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификациии, В.А. Корытов Система педагогической оценки качества подготовки специалистов в учреждении дополнительного профессионального образования, А.В. Нестеров Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования,  Е.Л. Перькова Педагогические условия формирования готовности будущего учителя к оценки результатов учебной деятельности младших школьников, Т.Е. Платонова Педагогические условия совершенствования управления качеством обучения учащихся на диагностической основе) диссертациях.

При всей значимости проведенных исследований, их вклада в развитие педагогиченской теории и практики проблема формирования культуры оценочной деятельности пендагога недостаточно изучена. Феномен оценочной деятельности учителя в имеющихся исследованиях рассматривается в контексте другой (исследовательской, управленческой) деятельности. Отсутствуют специальные исследования, формирующие целостное представление о подготовке педагогов в системе повышения квалификации к одному из ведущих видов педагогинческой деянтельности Ч оценочной.

Таким образом, теоретический анализ и анализ опыта свидентельствует о наличии противоречий между:

- объективной потребностью общества, государства и личности педагога в культуре оценочной деятельности как компонента профессиональной культуры специалиста и недостаточным уровнем ее сформированности;

- ориентированностью системы повышения квалификации на формирование общепедагогической культуры специалистов системы образования и отсутствием интегративных средств формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью современной педагогической теории и практики в научно-методическом обеспечении процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях повышения квалификации и отсутствием научного обоснования системы педагогических средств, технологий формирования культуры оценочной деятельности педагога;

- потребностью ученика выступать в качестве субъекта учебной деятельности и его ролью пассивного объекта оценивания;

- необходимостью реализации методологии, теории формирования культуры оценочной деятельности педагога и неразработанностью концептуальных подходов к данному процессу в системе повышения квалификации.

Проблема исследования заключается в теоретическом плане Ч в поиске теоретико-методологических оснований формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации в соответствии с задачей повышения качества общероссийской системы образования. В практическом плане Ч в разработке научно-методического обеспечения процесса формирования культуры оценочной деянтельности педагога в системе повышения квалификации.

Проведение исследования потребовало уточнения понятийного аппарата и научной формулировки основных дефиниций, наиболее приемлемых для использования в контексте данного исследования.

Традиционно трактуются следующие понятия:

культура Ч отрефлексированный опыт человеческой деятельности, представленный в знаниях и способах их получения, умениях, творческом опыте и ценностных ориентациях;

деятельность Ч форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; деятельность состоит из более мелких единиц Ч действий, каждому из которых соответствует своя частная цель или задача; деятельность включает в себя цель, мотив, способы, условия, результат;

культура педагогической деятельности рассматривается как высшая степень качества деятельности и сонставляюнщая профессионнальной культуры педангога, проявляющейся в субънектном восприятии Другого, гуманнонсти, эмнпатии, способности к самопознаннию, активности и стремлении к пронфессионнальному росту, вынработке индивидуального стиля деятельности;

отметка Ч одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения.

В качестве уточненных нами понятий, используемых в тексте диссертации, выступают следующие:

оценивание Ч сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов;

оценка Ч оценочное суждение, аналитическое действие (результат оценочного процесса);

оценочная деятельность педагога Ч деятельность, осущенствленная во взаимодействии с учеником, обеспечивающая формирование оценочного суждения субъектов оценочной деянтельности о предметных, метапредметных и личнонстных результатах ученика;

система повышения квалификации Ч особая образовательная система, совокупность элементов, упорядочивающих стихийное воздействие разнообразных, разнонаправленных факторов, актуализирующих потенциал профессионального образования и позитивно влияющих на профессиональное развитие педагога.

Инновационным в нашем исследовании выступает понятие культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика; проявляющееся в относительно устойчинвой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достинжений; способствующее осознанию субъектами образонвательного процесса личностных притязаний.

Актуальность проблемы формирования культуры оценночнной деятельности педангога в системе повышения квалификации, обусловленная современными тенденциями в российской системе образования начала XXI века, ее неразработанность, а также потребность практики в объективном оценивании результатов достижений учащихся позволили опнределить тему исследования: Форнминрование культуры оценочной деянтельности педангога в системе повышения квалификанции (теория, методология, практика).

Объект исследования: процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога.

Предмет исследования: теория и технология формирования культуры оценочнной деятельности педагога в системе повыншения квалификации работников образования.

Цель исследования: обосновать методологию, теорию и практику форминрованния культуры оценочной деятельности педангога в системе повыншения квалификации.

Гипотеза исследования. Культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество отражает способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Формирование культуры оценочной деятельности педагога выступает как целостный и специально организованный процесс поэтапного изменения индивидуального опыта, мышления, мотивации и отношений субъектов образовательного процесса, что обеспечит нравственно-гуманистическую направленность и ценностно-смысловую ориентированность их взаимодействия в контексте культуры.

  Система повышения квалификации работников образования как многоуровневая система, характеризующаяся согласованностью и преемственностью целей, содержания, методов, средств, опережающей направленностью и учетом перспектив педагогической науки, педагогического опыта, эффективно обеспечивает формирование культуры оценочной деятельности педагога при условии, что:

- образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность возможностей (социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность), ресурсов, функций позволит качественно преобразовать личность педагога, осуществляющего оценочную деятельность;

- методологической основой формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступит совокупность подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический), обеспечивающая переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся;

- теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания даст целостное представление о закономерно взаимообусловленном существовании на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации;

- концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации интегрирует ведущую идею, заключающуюся в том, что культура оценочной деятельности педагога способствует последовательной интеграции отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственности в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенности качества оценки учителя и ученика, выбору методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; повышению качества оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом;  закономерности (метасистемные, системные, локальные), принципы (реалистичности; объективности; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности);

- процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации отразит целевые ориентиры, логику и последовательнность осуществнления организационного, диагностиченского, адаптационно-мотивационнного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналинтиченского этапов, организационные, дидактические, методические условия, критерии результативности;

- авторская образовательная программа формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации будет базироваться на основе социального заказа и маркетинговых исследований, включать обновленную структуру и содержание вариативных модулей иннвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информацинонный, предметно-методический), обеспечит переосмысление и приобретение опыта культуры оценочной деятельности педагога в соответствии с ее эталонным уровнем;

- технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, интегрирующая частные аксиологически-развивающие, дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные, технология лобучение команды), как циклическая последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации инструментально обеспечит прогнозируемый и диагностируемый результат.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были опреденлены следующие зандачи:

1. Разработать понятие культура оценочной деятельности педагога.
2. Определить образовательный потенциал системы повышения квалификации для формирования культуры оценочной деятельности педагога.
3. Выявить современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации на основе эволюции оценочной деятельности педагога.
4. Обосновать совокупность научных подходов к формированию культуры оценочной деянтельности педагога в процессе повышения квалификанции.
5. Разработать концепцию формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.
6. Разработать процессуально-логическую модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.
7. Создать научно-методическое обеспенчение процесса формированния культуры оценочной деянтельности педагога в системе повышения квалинфиканции.

Методологическую основу исследования составили: философские, психологиченские, педагогические теории, раскрывающие сущность культуры оценочной деятельности педагога как социально-педагогического феномена, являющегося основой создаваемой общероссийской системы оценки качества образования; объективнные законы развития педагогического знания, общенаучный приннцип объективности, предполагающий всесторонний учет порожндаюнщих то или иное явление факторов; теория деятельности; теория педагогических ценностных ориентаций, теория гуманизма и личностной ориентации образования; культурологический, аксиологический и андрагогический подходы; гуманистические идеи самопознания и саморазвития личности в исследовании андрагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составляют:

На философском уровне: законы и категории теории познания, философия образования и методологии психолого-педагогической науки (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, А.М. Новиков, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков); философия квалиметрии и мониторинга образования (В.И. Байденко, С.И. Григорьев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, В.В. Щипанов); историко-культурная теория (Л.С. Выготский); исследования проблемы оценки (Л.П. Буева, О.Г. Дробнницкий, А.А. Ивин, И.С. Кон, М.С. Каган, В.П. Тугаринов, Г.Х. Шингаров) и педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Маралов) в общефилософском плане.

На общенаучном уровне: теория педагогического контроля и оценки (В.С. Аванесов, Б.С. Блум, Дж. Глас, К. Ингенкамп, О.Е. Лебедев, В. Оконь, В.П. Симонов); теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Г.П. Щедровицкий); информационная теория эмоций (П.В. Симонов); теория педагогических ценностей и ценностей педагогической деятельности (З.И. Равкин, Н.С. Розов, Е.Н. Шиянов, В.А. Ядов); теория культуры (М.М. Бахтин, В.С. Библер, В.Л. Бенин, М.С. Каган, Э.М. Маркарян); идеи гуманизации и личнностнной ориентации образования (Е.В. Бонданревская, Е.С. Заир-Бек, Н.В. Назаров, К. Роджерс, В.Г. Рындак, В.В. Сенриков, С.В. Сальцева, В.А. Сухонмлинский, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская), управления педагогиченскими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конарнжевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, А.А. Орлов, Т.И. Шамова); идеи становления культуры, культуры педагогической деятельности (К.Ш. Ахияров, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, Н.А. Бердяев, Г.Н. Волков, Л.А. Волович, Л.Б. Соколова, Н.З. Чавчавадзе).

На конкретно-научном уровне: теория педагогических ценностных ориентаций (В.П. Бездухов, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, А.В. Кирьякова); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев, Б.З. Вульфов, В.А. Сластенин); теория личностного развития и профессионального становления конкурентоспособного специалиста (В.И. Андреев, А.Г. Гостев, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко); подходы к разработке критериев и коннтрольно-оценочных процедур в системе образования (B.C. Аванесов, В.Г. Айнштейн, В.П. Беспалько, А.А. Бондалев, В. Варфоломеев, И.Г. Голубева, В.В. Давыдов, М.Д. Касьяненко), условий объективности оценки (С.П. Безносов, Ф.В. Костылев, Р.Ф. Кривошапова, В.А. Миндарова, В.И. Мохновнская, В.М. Полонский), идеи оптимизации оценивания результативности обученния на основе учета психолого-педагогических закононмерностей процесса усвоения учащимися знаний (Н.А. Батурин, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, М.А. Борисова, В.А. Львовский), подходы к разработке международных показателей качества образованния (Ю.С. Алферов, Н. Белканов, Ю.С. Дерябин, З.А. Мальнкова, Б. Саймон).

Нормативную базу исследования составили Законы РФ (Об образовании, О высшем и послевузовском образовании), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Постановления Правительства (О Федеральной целевой программе развития образования на 2006Ч2010 годы и др.), Программы (Развития непрерывного педагогического образования России на 2001Ч2010агг., Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009Ч2012 годы, Российское образованиеЧ2020. Модель образования для экономики, основанной на знаниях); приказы Министерства образования РФ (О программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 20012010 годы; Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ и др.), нормативно-правовые акты, регулирующие деятельность институтов повышения квалификации.

Методы исследования. Сложность исследуемой проблемы обусловила необхондинмость применения комплекса исследовательнских методов: исторического (ретроспективнного, историографиченского), теоретического (монографического, сравнительно-сопостанвительного и системно-структурного) анализа; общенаучных метондов (моделирование, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, обобщение, систематизация, классификация). Эмпирические методы представлены группой общих (изучение систем оценки качества общеобразовательных учреждений) и частных (изучение докунментов, докладов и материалов национальных и международных организаций; изучение педагогического опыта в контексте исследования, опросные методы, наблюдение) методов, ментодами статинстической обработки данных.

База исследования: Институт повышения квалификации и профессиональной перенподготовки работников образования Ореннбургского государственного педагонгического универсинтета (27 преподавателей, 7700 педагогов); областной институт повышения квалификации работников образования г. Самара (9 преподавателей, 2080 педагогов, 1520 учащихся); г. Калуга (9 преподавателей, 2710 педагогов, 1510 учащихся); общеобразовательные учреждения гг. Оренбурга, Бузулука, Орска, Бунзулукского, Илекского районов Оренбургской области  (12000 учащихся).

Исследованние проводилось с 1995 г. по 2008 г. и включало следующие этапы:

Первый этап (1995Ч2003 гг.) был посвящен изучению философской, психонлого-педагогической литературы, нормативной базы, диссертационных работ по избранной проблеме, анализу и обобщению историнческого и практинческого, отечественного и зарубежного опыта оценочной практики, работы высшей школы, системы повышения квалификации работников образования. Формиронвался рабочий вариант гипотезы и концепции исследования, процессуально-логическая модель и обранзовательная программа формирования кульнтуры оценочной деянтельности педагога в системе повышения квалификации. Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актунальности проблемы форнмирования культуры оценочной деятельнонсти педагога, сформулиронвать тему диссертанционного исследованния, определить его объект, предмет, цель и заданчи.

На втором этапе (2004Ч2005 гг.) был проведен констатирующий эксперимент, уточнялись уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога и инструментарий его отслеживания. Разрабатынвалась пронграмма формирующего эксперимента, обеспечивалась готовность преподавателей системы повышения квалификации к экспериментальной работе.

Третий этап (2005Ч2008 гг.) включал апробацию процессуально-логической модели, обранзовательной программы формирования кульнтуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Проверялись положенния рабочей гипонтезы, концептуальные основы, совершенствовалась технология формирования культуры оценочной деятельности педагога в сиснтеме повышения квалификации. Был осуществлен анализ и синтез требований, предъявляемых к формированию культуры оценочной деятельности педагога; продолжалось теоретическое исследование проблемы.

Четвертый этап (2008Ч2009 гг.) был посвящен анализу, обобщеннию и оценке эффекнтивности концепции, результатов экспериментальной работы; определеннию основных путей совершенствования теории и практинки форнмирования культуры оценочной деятельности педагога; апробации выводов и рекомендаций. На осннове теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематинзирована совокупность научных положенний.

Научнная новизна исследования заключается в том, что:

- разработана авторская теория форнмирования культуры оценночной деятельности педагога в системе повышения квалификанции, дающая целостное представление о закономерной взаимообусловленности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога развитием системы повышения квалификации, находящейся в последовательном качественном изменении;

- разработана концепция формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как смыслообразующее ядро авторской теории;

- выявлены современные теннденции (социальные и педагогические), определяющие необходимость формирования культуры оценочной деянтельности педагога в системе повышения квалификации;

- выявлен образовательный потенциал системы повышения квалификации, сущностными характеристиками которого являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, обеспечивающие продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса по изменению сущности,  сознания личности педагога и осуществляемой им оценочной деятельности;

- разработано понятие культура оценочной деятельности педагога как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика, и проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений;

- обоснована необходимость интеграции научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический) для реализации преобразующей функции оценочной деятельности педагога;

- разработана процессуально-логическая модель, целостно отражающая процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- создано научно-методическое обеспечение процесса формированния культуры оценочной деятельности педангога в системе повышения квалификации, включаюнщее: авторскую образовательную программу формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации с модернизированной структурой и содержанием вариативных модулей иннвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информацинонный, предметно-методический), соотнесенные с оценночной деятельностью педангога в контекнсте культуры; технолонгию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности как совокупность частных технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые и проектные технологии, лобучение команды; диагностические методики; методические рекомендации.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно может быть квалифицировано как обоснование нового научного направления в разработке теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, обеспечивающей инновационный путь построения современной системы повышения квалификации работников образования, в следующих аспектах: раскрытие методологических и практических основ внесёт существенный вклад в философию образования на основе определения механизмов реализации совокупности культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; уточнение структуры оценочной деятельности педагога будет способствовать совершенствованию теории педагогического образования, дидактики (посредством обоснования условий повышения эффективности формирования культуры оценочной деятельности педагога); выявление тенденций и технологии реализации теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации стимулирует развитие концепций профессионального образования.

Определение сущностных характеристик культуры оценочной деятельности педагога как общепедагогической категории позволит проектировать функциональную структуру и тенденции ее развития. Установление зависимости развития культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от реализации педагогических условий (организационные, дидактические, методические) создает основу для научного обоснования преобразования, гуманитаризации и гуманизации образовательного процесса.

Исследование внесёт существенный вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки за счет уточнения содержания основных понятий (оценка, оценивание, оценочная деятельность педагога, система повышения квалификации).

Выявление и обоснование диагностических параметров и инструментария изучения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога с позиции авторской теории позволит проектировать педагогический мониторинг системы профессионального образования.

Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших исследований фундаментального и прикладного характера в области профессиональной педагогики, а полученные эмпирические данные могут использоваться при диагностике и оценке параметров качества и результативности системы повышения квалификации.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных научных результатов в различных прикладных целях. Так, предложенная теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научного знания может быть полностью или частично положена в основу деятельности по совершенствованию существующей практики повышения квалификации работников образования, включена в новые исследования или организационно-педагогические проекты. Самостоятельную ценность имеет созданное научно-методическое обеспечение (авторская образовательная программа, технология осознанного действия в формировании культуры оценочной деятельности педагога, диагностические методики, методические пособия и рекомендации), которое может быть использовано как в научно-исследовательских целях, так и процессе повышения квалификации, подготовки и переподготовки педагогов и преподавателей вузов, придает результатам образовательного процесса стабильную культурологическую направленность.

Материалы диссертации служат теоретическим обоснованием модернизации системы повышения квалификации; по ним подготовлены, изданы и внедрены в образовательный процесс учреждений повышения квалификации педагогических кадров программы курсов, модулей, методические рекомендации и материалы, которые могут быть применены в полном объеме или частично  преподавателями системы непрерывного профессионального образования. Содержание диссертации может быть включено в необходимом объеме в состав лекционных курсов по педагогике и андрагогике.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации и результаты ее реализации могут быть использованы руководителями органов управления образованием при разработке концепции развития системы непрерывного профессионального образования, при конструировании национально-регионального компонента профессионального образования и системы повышения квалификации, специалистами в смежных областях гуманитарного образования с целью его модернизации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены современной интегративной методологией исследования комплексных проблем теории и практики профессионального образования, междисциплинарным уровнем исследования, широкой экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса (преподаватели институтов повышения квалификации, педагоги общеобразовательных учреждений, учащиеся, родители); определяются аналинзом современных психолого-педагогических исследований, обеспечиваются метондологинческой обоснованностью исходных теоретических положений, их соответствием тенденнциям модернизации российского образования, использованием комплекса взаимодонполнняющих методов, адекватных предмету и задачам иснследования, репрезентативнонстью выборки и тщательным аналинзом полученных данных, достаточной продолжительнностью опытно-экспериментальной работы и ее результатами, педагогиченской экспертинзой, пубнликацией основных выводов автора.

ичный вклад автора состоит в том, что:

- разработана авторская теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации;

- смоделирована и обоснована процессуально-логическая модель, позволяющая эффективнно решать проблему форнмирования культуры оценочной деятельности педагога в уснлонвиях становления общероссийской системы оценки качества образования;

- определены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, критерии и уровневые показатели ее сформированности;

- раскрыто содержание понятия культура оценочной деятельности педагога, уточнено содержание понятий лоценка, лоценивание, лоценочная деятельности педагога,  система повышения квалификации;

- создано научно-методическое обеспечение формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как профессионального качества и контроля эффективности процесса;

- подготовлены и изданы две личные монографии (Современная оценка качества образования: теория и пракнтика, Формирование культуры оценочной деятельности педагога), две коллективные монографии (Педагогика: семья - школа - общество), одно личное учебное пособие (Оценочная деятельность педагога), одно коллективное учебное пособие под грифом УМО (Педагогика), двадцать учебно-методических пособий, четырнадцать научных статей в сборниках и журналах, материалы семнадцати научно-практических конференций общим объемом 78.34 п.л.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Смыслообразующее ядро теории составляет разработанная и апробированная в исследовании концепция, базирующаяся на совокупности научных подходов (культурологический, аксиологический, андрагогический).

Содержание концепнции форнмированния культуры оценочной деятельнонсти пендагога в системе повышения квалификации иннтегринрует:

- идею, заключающуюся в том, что формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действие Ц оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя - действие учителя - смысл самооценки ученика - соотнесение оценки учителя и самооценки ученика).

Культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом;

- закономерности: интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога; общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога (метасистемные); количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано, взаимообусловлено; чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации, тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях (системные); повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся; культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся (локальные);

- принципы: реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости; объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; системности; опоры на социальный и профессиональный опыт педагога; ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; создания психологической комфортности в обучении педагогов и в оценке результативности его деятельности; приоритета самостоятельного обучения и самооценки результативности обучения педагогов; пассионарности; социального партнерства; открытости и прозрачности оценочных процедур и доступности информации для потребителей образовательных услуг.

2. Методолонгической оснновой формирования культуры оценночной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступает совокупность научных подходов: культурологического, создающего возможности для диалога, соучанстия, сотворчества в профессиональной самореализации личности; аксиологического, способствующего формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний; андрагогического, позволяющего обеспечить ориентацию на личностный опыт педагога как основу содержательной и процессуальной специфики обучения взрослых людей, в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательных достижений учащихся.

3. Культура оценочной деятельности педагога рассматривается как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Культура оценочной деятельности педагога является обязательным компонентом профессионального самосознания личности, проявляется в относительно устойчинвой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достинжений; способствует осознанию субъектами образонвательного процесса личностных притязаний; характеризуется: уровнями сформированности (творческий, оперативный, продуктивный, репродуктивнный, непродуктивный); особенностями осуществления оценочной деятельности (совменстная рефлексия педагога и ученика учебной деятельности, ее результатов, оценочной деянтельности).

4. Социальные (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества обнразования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогические (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития ученика, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение единого государственного экзамена; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования) тенденции определяют эффективность формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации.

5. Образовательный потенциал системы повышения квалификации как совокупность ее возможностей, сущностными характеристиками которых являются социокультурность, системность, организованность, нормативно-правовая обусловленность, включает: наличие педагогического, организационно-управленческого, материально-технического, информационного, содержательного ресурсов; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания, возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Функции образовательного потенциала системы повышения квалификации (обучающая, воспитательная, организационная, нормативно-регулятив-ная, коммуникативная, материально-техническая) в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессиональной культуры и обеспечивают продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, способствующее качественным преобразованиям личности педагога, осуществляемой им оценочной деятельности.

6. Процессуально-логическая модель формирования кульнтуры оценочной деянтельнности педагога в системе повышения кванлификации  прогнозирует ход процесса, целевые ориентиры, понказатели результативности, особенности деятельности, носит закономерный, целенанправленный, управляемый и поступательный  характер, обладает свойством непрерывнности, устойчивости; отражает логику и послендовательнность осуществнления организационного, диагностиченского, адаптационно-мотинвационнного, процессуально-рефлексивного, результативно-аналинтиченского этапов, организационные, дидактические, методические условия.

7. Научно-методическое обеспечение процесса формированния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлено: авторской образовательной программой, проектируемой на основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образонвантельных услугах на личностном, муницинпальном, региональном и федеральном уровнях, включающей обновленную структуру и содержание вариативных модулей иннвариантных блоков (философский, педагогический, психологический, информацинонный, предметно-методический); реализующейся с позиций культурологического, аксиологического и андрагогического подходов; технологией осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности частных аксиологически-развивающих, дидактических и рефлексивных технологий; методическими правилами, системой заданий, способствующих коррекции ценностного, когнитивного, операционального полей педагога; диагностическими методиками; методиченскими понсобиями, рекомендациями, Ч инструментально обеспечивает достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования содержатся в 57 публикациях автора, из которых 4 монографии, 2 учебных посонбия, 9 работ в изданиях, рекомендованных ВАК, докладывались на научно-практических конференциях: международных (Россия как трансформирующееся общенство: эконномика,  кульнтура, управнление, г. Оренбург, 2004, 2006;  Современное образованние и глобанлизация: опыт, пронблемы, перспекнтивы, г. Оренбург, 2007; Инновационная деятельнность в системе дополнинтельного профессионального образованния,  г. Оренбург, 2007; ЕвропаЧРоссияЧАзия: пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования, г. Оренбург, 2008; Саморазвитие человека: единное образовательное пронстранство, г. Нижний Новгород, 2006),  всероссийских (Актуальные проблемы каченства педагогического обранзования, г. Новосибирск, 2005, 2006; Управление качеством обранзования в современной Роснсии, г. Пенза, 2006; Модернизация системы профессионального обнразования на основе ренгулируемого эволюционнирования, г. Челябинск, 2007; Проблемы федерально-региональной политики в науке и обранзовании, г. Тамбов, 2008), научно-практических (Каченство профессионнального обнразования: новые приоринтеты, сиснтемы оценки, г. Оренбург, 2004; Педагогический дизайн,  г. Санкт-Петербург, 2004; Профессионально-педангогинческое обранзованние: пронблемы и пернспективы, г. Челябинск, 2005; Теория, содержание и технонлогии высшего обнразования в условиях глобализации обнразовантельного процесса, г. Оренбург, 2006; Современные факторы понвышения качества професнсионального обнразования, г. Оренбург, 2007), межвузовской (Нравственно-психолонгические и правовые оснновы дисциплины. Пути и средства формированния дисцинплинированнности и исполнительнонсти у выпускников вуза, г. Смоленск, 2008).

Структура диссертации соответствует логике построения фундаментального научного исследования в педагогической области и включает введение, четыре главы, заключение, список использонванной литературы, приложения.

Во введении обоснована актуальность и степень разработаннонсти темы исследонванния, представлены его объект, предмет, цель и задачи; выдвинута гипотеза научнного поиска; раскрыты теоретико-методологические оснонвания диссертации, соответствующие логике ее построения; определены основные иснследовантельские методы, хронологические рамки и база исследования; обоснована научнная нонвизна, теоретическая и практическая значимость результатов; раскрыта обоснонванность и достоверность полученных научных результатов, проанализиронвано личное участие авнтора в разработке проблемы; сформулиронваны положения, выносимые на занщиту; поканзаны формы апробанции и внедрения результатов исследования в практику.

В первой главе Историко-социальная обусловленность пронблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации преднставлена эволюция оценочнной деятельности педангога, выявлены и обоснованы социальные и педагогические тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, раскрыт ее образовательный потенциал.

Во второй главе Теоретико-методологические основы форнмирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представлена культура оценочной деятельности педагога как педагогический феномен, определены научные подходы к исследуемому процессу, интегративные основания рассматриваемого явления.

В третьей главе Концепция формированния культуры оценочной деятельнности педагога в системе повышения квалификации представлены концепция формированния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающая закономерности и принцинпы; пронцессуально-логическая модель форминрования культуры оценочной деятельности педангога в системе повышенния квалификации, проектирование авторской образовательной программы. 

В четвертой главе Научно-методическое обеспечение форнмирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации представнлен инструментарий изучения сформированности культуры оценочной деятельности педангога в системе повышения квалификации, технологии формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышенния квалификации, а также динамика исследуемого личностно-профессионального качества.

В заключении обобщены теоретические и практические результаты исследования, сформулированы основные выводы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В процессе решения проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, опираясь на закономерности развития общества, эволюцию оценочной деятельности, современные тенденции развития системы повышения квалификации педагогов были выявлены общеисторические (социокультурные, социоэкономические, психолого-педагогические) предпосылки, отражающие особенности социально-педагогический ситуации, теоретических достижений по решению исследуемой проблемы и практики ее решения. Ретроспективный анализ отечественной и зарубежной теории и практики оценочной деятельности педагога позволил рассмотреть эволюцию исследуемого феномена и сделать следующие выводы: 1) каждая эпоха выдвигает свою образовательную парандигму, наполняя ее новыми представлениями об идеальном челонвеке, о сущности, объектах, методах, формах, свойствах, функциях, этической стороне оценочной деятельности педагога; 2) формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации обусловлено современными тенденциями: социальными (интеграция российской системы образования в мировую; взаимовлияние национальных подходов к системе оценки качества обнразования; создание ОСОКО; открытость и прозрачность системы российского образования) и педагогическими (интеграция европейских и российских образовательных стандартов в рамках Болонского процесса; сопоставимость критериев и методологий в области обеспечения качества образования в единой европейской системе; поиск инновационных форм и оценочного инструментария итоговой и промежуточной аттестации с позиций личностного развития субъектов образования, с учетом результатов международных исследований по оценке образовательных достижений учащихся; разработка и апробация государственного общеобразовательного стандарта нового поколения; введение ЕГЭ; перенос тяжести с процедур внешнего контроля в сторону внутренней самооценки образовательных учреждений и субъектов образования).

Сравнительный анализ общеобразовательных стандартов показывает, что изменилась идеология оценочного инструментария, поскольку стандарт нового поколенния ориентирует современного педагога не только на предметный, но и на метапредметный и личностный результаты. Модель оценки конкретизирует требонвания и ожидаемые результаты не только для организаторов образовательного процесса, но и для учащихся и родителей. Понимание последними принципов, процедур, критериев оценнивания позволяет снять их негативное отношение к оценке.

Теоретический анализ позволил в структуре оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, выделить проектирование (определение предмета, результата деятельности, критериев и спонсобов последующих оценивания и оценки), оценивание (осуществляемое педагогом совместно с учащимся сопоставление проектируемого и реального промежуточного и итогового результатов) и оценку, оценочное суждение, как аналитическое действие (результат оценочного процесса). Отметка трактуется как одна из невербальных, символических, форм (балльное воплощение) оценочного суждения. Поскольку оценка может принимать разнообразное проявление (вербальное; невербальное), на наш взгляд, более точным является понятие лоценочное суждение, выступающее в целом синонимом понятия лоценка.

В работе сформулированы правила оценочной деятельности: 1) предварительная совместная с учеником работа, включаюнщая проектирование критериев оценки (показателей оценивания), позвонляющих при необходимости перевести результат в традиционную отметку; договоренность о том, как будет оцениваться ранбота (способ предъявления оценки); 2) фиксация учителем резульнтатов каждого ученика с учетом продвижения по уровням; 3) анализ достижений и затруднений; 4) оперирование динамической отметкой, позволяющей испранвить л3 и л2. Оценочная деятельность предполагает направленнность на формирование самооценки учащегося, развитие рефлекнсии, обязательное взаимодействие субъектов оценочной деянтельности на этапе формулирования оценочного суждения как результата совместной деятельности.

Отличие оценочной деятельности от акнтивности или функционирования мы видим в наличии у педагога цели, имеющей для него личнностный смысл; осознании ценности конкретного результата ученика и программы его достижения; рефлексии пронцесса деятельности и ее результатов соответственно цели или замысла (т.е. дейстнвительно ли достигнуты те резульнтаты, которые были ранее сформулированы в целях).

В работе отмечено, что на современном этапе для оценочной деятельности, осуществленной в контексте культуры, значимым становится взаимодействие педагогЧученникЧродитель. Такое взаимодействие мы называем компетентным сонучастием, предполагающим не только взаимодействие субъектов оценочной деятельности, но и ознанкомление ученика и родителей с эталоном, нормами оценивания, основными принципами и технолонгиями оценочных процедур. Оно связано с маркетиннговой деятельнонстью школы, развитием партнерских отношений образовательного учреждения и родителей, результатом которых выступает их готовность к сонтрудничеству, сформированная мотивация на активное участие в жизнедеятельности школы.

В свете современных психолого-педагогических знаний автор уточняет, что поведенческие реакции учащегося служат педагогу источником информации для формулирования оценочного суждения; от адекватности дифференцирования эмоциональных состояний ученика зависит объективность педагогической оценки. Эмоции признаются выполняющими функцию оценки (М.Б. Арнольд, Р.С. Лазарус). Назначение эмоций состоит в непосредственной оценке и выражении мотивационной значимости отражаемых предметов, сигнализации о ней субъекту. Отмечается сложность строгого различия эмоциональных и собственно когнитивных оценок того, что человек чувствует и знает. Оценочная функция в эмоциях главное, она необходима личности для ориентировки в мире, организации поведения. Анализ существующего опыта и научных исследований привел к пониманию, что эмоции-оценки придают обобщенность, целостность оценочной деятельности педагога. При формировании оценочных суждений педагог использует интуитивные эвристические стратегии, с помощью которых сложные задачи оценивания сводятся к простым операциям сравнения, не учитываются ситуативно-опосредующие условия и тот факт, что чувствительность к оцениванию тренируема и возрастает по мере накопления жизненного опыта. Знание внутренних механизмов оценочной деятельности (когнитивный диссонанс, когнитивные детерминанты эмоций, каузальная атрибуция) позволяет избежать иллюзорности.

Обновление содержания оценочной деятельности педагога автор видит в расширении субъектов оценочной деятельности, ориентации на ее прозрачность и взаимодействие с потребителем, создании условий для достижения высокого уровня объективности оценивания; отражении предметного, метапредметного и личнонстного результата обучения; повышении этической и мотивационной составляющей оценки, снятии эмоционального негатива; создании полноценной системы оценивания, нанполняющей оценку содержанием, понятным учащимся и их родинтелям и отражающей тенденции разнвития конкретного ученика; фиксировании в ходе оценочной деятельности не только результата, но и самого процесса учебной деятельности.

Выявление сущности социально-педагогического феномена лкультура оценочной деятельности педагога потребовало ананлиза ведущих поднходов к базовым понятиям: культура, лпедагонгиченская культура, культура педагогической деянтельнности. Понятие культура в аксиологическом аспекте Ч выражение духовных ценностей и нравственных норм человечества, в деятельностном Ч совокупность способов человеческой деятельности, высший уровень овладения какой-либо деятельностью, личностном Ч актуализация социальной природы человека, способ движения личности в социальном пространстве и времени, а также система ее качеств и характеристик, важных для реализации отношений человека к природе, обществу, своим телесным и духовным потребностям. Автором сделан вывод, что феномен культуры сопряжен с изменением, формированием, преобразованием потребностей, ценностей, знаний, норм, умений, при этом не только по отношению к определенной деятельности, но и к самой личности.

Культура оценочной деятельности рассматривается как сонставляюнщая профессионнальной культуры педангога, проявляющейся в субънектном восприятии Другого, гуманнонсти, эмнпатии, способности к самопознаннию, активности и стремлении к пронфессионнальному росту, вынработке индивидуального стиля деятельности (С.Г. Вершловский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков).

Уточнена направленность современного высшего педагогического образования и системы повышения квалификации работников образования на формирование культуросообразной (с доминированием духовных ценностей) личности, транслирующей культуру. Именно в  культуросообразной деятельности учителя ученник приобрентает знанния и умения, позвонляющие самому учащемуся осуществлять целенполагание, оценивать результат деятельнонсти, соотносить собственный результат с внешним и эталоном, соответственно социокультурным нормам.

Понятие культура оценочной деятельности педагога мы рассматриваем как интегративное личностное канчество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика. Являясь обязательным компонентом профессионального самосознания личности, она проявляется в относительно устойчинвой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достинжений, способствует осознанию субъектами образонвательного процесса личностных притязаний.

Сопоставительный анализ теории и практики профессионального педагогического образования позволил сделать вывод, что система повышения квалификации может выступать фактором формирования культуры оценочной деятельности педагога за счет своего образовательного потенциала. Мы исходим из того, что образовательный потенциал системы повышения квалификации характеризуется социокультурностью, системностью, организованностью, нормативно-правовой обусловленностью, обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, способствует качественным преобразованиям личности педагога. Образовательный потенциал включает: педагогический, организационно-управленческий, информационный, содержательный и материально-технический ресурсы; направленность образовательного процесса на выявление и коррекцию профессиональных затруднений педагога, удовлетворение разносторонних профессиональных потребностей и интересов обучающихся педагогов; взаимодействие преподавателей и педагогов на основе сотрудничества; свободу выбора организационных форм, методов, средств обучения, содержания; возможность индивидуально-личностной образовательной траектории; личностное включение педагогов в системе повышения квалификации в различные формы деятельности (учебная, квазипрофессиональная, профессиональная), обеспеченные моделями обучения (семиотическая, имитационная, профессиональная). Образовательный потенциал системы повышения квалификации работников образования является постоянно развивающимся. Его динамичность обусловливает переход субъектов образовательного процесса в более совершенное состояние.

Эмпирический уровень исследования сущности образовательного потенциала системы повышения квалификации связан с изучением ее функций в формировании культуры оценочной деятельности педагога: обучающей (обеспечивает профессиональный рост педагога); воспитательной (направлена на развитие у педагога нравственных качеств и гуманистических отношений к учащемуся в контексте культуры оценочной деятельности); организационной (заключается в организации курсов базового повышения квалификации и проблемных курсов); нормативно-регулятивной (состоит в организации системы повышения квалификации в соответствии с нормативной базой); коммуникационной (выражена в обеспечении профессионального взаимодействия на основе информационного ресурса, распределении информации с целью передачи педагогического опыта оценочной деятельности, формирования оценочных умений, необходимых для эффективной оценочной деятельности субъектов образования, разработке диагностических методик для измерения уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога); материально-технической (заключается в материально-техническом обеспечении процесса повышения квалификации). Указанные функции образовательного потенциала системы повышения квалификации в своей совокупности отражают процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога как компонента профессионального самосознания и профессиональной культуры.

Сущностной характеристикой системы повышения квалификации выступает ее нравственно-гуманистическая направленность, приоритетность создания условий для изменения ценностно-смысловых ориентиров оценочной деятельности педагога по отношению к формальным технологическим оценочным операциям и действиям.

Методологическую основу исследования составляют культурологический, аксиологический и андрагонгический подходы в их рефлексивно-преобразующей функции, обеспечивающей переосмысление, преобразование оценочной деятельности ее субъектами, их способность дать объективную оценку образовательным достижениям учащихся. Их взаимодействие определено диалектическими  законами отрицания отрицания и перехода количественных изменений в качественнные.

Культурологический поднход создает возможность для сотворчества, соучастия, диалога, в котонром проявляется единство общечеловеченского, национального и индивидуального. Рассмотрение культунрологического подхода как методолонгинческого основания и его констатация в логике формирования кульнтуры оценочной деятельности педагога обусловливают вознможнность и целесообразность применения указанного подхода во взаимодействии с аксиологическим и андрагогическим. Аксиологический подход способствует формированию аксиологического Я педагога, стремлению к профессиональному росту, самосовершенствованию, осознанию личностных притязаний. Правомерность выбора андрагогического подхода обунсловлена содержательной, процессуальной спецификой и своеобнразием задач обучения взрослых.

Интеграция выделенных подходов позволила рассматривать формирование культуры оценочной деятельности педагога как совокупность межблоконвой, внутриблоковой, межличностной и внутриличностной интенгранции. Межблоковая интеграция базируется на теории М.М. Бахтина о взаимосвязи различных областей культуры. Межблоковая интеграция обеспечивает достижение результата (сформированность культуры оценочной деятельнности педагога в системе повышения квалификации) посредством обеспечения вклада образовательного блока в формированние культуры оценочной деятельности педагога, способного использовать содержание всех блоков для решения профессиональных задач и повышения уровня сформированнонсти культуры оценочной деятельности.

Внутриблоковая интеграция направлена на установление смысловых, содержательных, структурных и технологических связей между отдельными вариативными модулями, наполняющими инвариантные блоки, и между темами модулей, что способствует форминрованию системообразующих связей, осуществлению интеграции теории и практики.

Межличностная интеграция указывает на сотрудничество преподавателей и педагогов в процессе формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе  повышения квалификации посредством открытости пространства диалога, испольнзования компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговых и проектных технологий, лобучения команды. В сотрудничестве и сонтворчестве, взаимодействии с преподавателями системы повышения квалификации педагог сам достраивает систему знаний, умений в соответстнвии с собственной системой потребностей, возможностей, ценностей.

Внутриличностная интеграция основана на принципе целостности профессиональнного и личностного. Сознание человека является одновременно субъективным отраженнием объективной действительности и его внутренним миром. Комплексы ценностей, определенные организации образов и концептов, притязаний и самооценки формируются во внутреннем мире личности (Б.Г. Ананьев). Интегрированным результатом процесса формирования культуры оценночной деятельности педагога выступает результат внутренних усилий педагога и внешнего воздействия процесса повышения квалификации (нравственнные и профессиональные личностные смыслы, новообразования).

Сформированность культуры оценочной деятельности педангога как вендущего новообразования  определяет его гонтовность к оценочной деятельнности в контексте культуры, разворачивающейся в иной плоскости взаимодействия субъектов образовательного процесса, изменение опыта отношений.

Теория формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации как форма научно-педагогического знания дает целостное представление о закономерной взаимообусловленности существования на основе проективной преобразующей связи процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога и системы повышения квалификации, находящихся в последовательном качественном изменении. Процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога и система повышения квалификации относительно взаимозависимые, изолированные, автономные; устранению их автономности способствует взаимодействие как основа их развития. Культура оценочной деятельности педагога как результат взаимодействия процесса ее формирования и системы повышения квалификации есть объективное явление, которое, выступая результатом процесса повышения квалификации, становится предпосылкой качественного изменения системы повышения квалификации и профессиональной культуры индивида.

Смыслообразующее ядро теории составляет концепция форнмированния культуры оценочной деятельнонсти пендагога в системе повышения квалификации, содержание которой иннтегринрует идею (формирование культуры оценочной деятельности педагога в учреждениях, реализующих программы повышения квалификации, обеспечивает системность знаний о сущности оценочной деятельности в контексте меняющегося образования; качественно преобразует индивидуальный стиль оценочной деятельности педагога и самооценки ученика; меняет логику оценочной деятельности с традиционной (действиеЧоценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителяЧдействие учителяЧсмысл самооценки ученикаЧсоотнесение оценки учителя и самооценки ученика); культура оценочной деятельности педагога обеспечивает постепенную интеграцию отечественной системы образования в мировую образовательную систему, преемственность в оценочной деятельности субъектов образовательного процесса, соотнесенность качества оценки учителя и ученика, выбор методик оценивания, адекватных личностным достижениям школьника; меняет качество оценивания результатов деятельности учащегося, учителя, образовательного учреждения в целом) закономерности и принципы.

Метасистемные закономерности связаны с интеграцией российской системы  образования в мировую и формированием общероссийской системой оценки качества образования. Интеграция российской системы образования в мировую систему способствует расширению спектра оценочной деятельности педагога. Данная закономерность находит свое выражение в принципе реалистичности требований, норм и показателей качества образования, их социальной и личностной значимости и принципе объективности результата учебных достижений учащихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств.

Общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО) объективно ориентирует на повышение уровня культуры оценочной деятельности педагога. Эта закономерность определяет принцип системности, обозначающий обусловленность ОСОКО и всех ее структурных компонентов (федеральный, региональный, муниципальный) уровнем культуры оценочной деятельности педагога.

Системные закономерности сформулированы в соответствии с выявленными особенностями системы повышения квалификации.  Количество и качество приобретаемого и расходуемого педагогом потенциала при формировании культуры оценочной деятельности взаимосвязано и взаимообусловлено. Сформулированная закономерность находит отражение в принципах опоры на социальный и профессиональный опыт педагога, ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, создания психологической комфортности. Принцип опоры на социальный и профессионнальный опыт педагога предполагает испольнзование опыта в качестве одного из источников обучения как самого педагога, так и его коллег (сонвместная работа по реализации образовательных проектов с их понследующей защитой, проведение в рамках курсов повышения квалификации открытых уроков, маснтер-классов и т.п.). Принцип ориентации на сотрудничество и креативность в диалоговом общении, определяемый как ведущий андрагогиченский принцип формирования культуры оценночной деятельности педагога, реализуется в модели малых (сменяемых) групп обучающихся с ценлью формирования умений пендагога выстраивать эффективные субъект-субъектные отнношения. Принцип психологической комфортности определяет организационное требование обеспечить возможность общения всех со всеми, помогающего самореализации человека.

Следующая закономерность Ч чем выше эффективность обмена ресурсов в процессе повышения квалификации,  тем выше уровень культуры оценочной деятельности педагога на методологическом, теоретическом и технологическом уровнях Ч нашла отражение в принципе приоритета самостоятельного обученния и самооценки результативности обученния педагога, который проявляется не столько в проведении самостоятельной работы как вида учебной деятельнности, сколько в самостоятельном осуществнлении обучающимися органинзации процесса повышения квалификации (вынбор интересующих тем занятий, приглашенние отдельнных лекторов, определение тематики кругнлых столов, профессиональных дискуснсий и т. д.).

окальные закономерности связаны с оценочной деятельностью педагога в контексте культуры. Повышение культуры оценочной деятельности педагога закономерно способствует осознанию им наиболее значимого объекта оценки, индивидуальных образовательных достижений (предметных, метапредметных, личностных) учащихся. Выявленная закономерность проявляется в принципе пассионарности Ч стремлении педагога к личностному преобразованию и развитию, к преобразующей оценочной деятельности.

Культура оценочной деятельности педагога закономерно предопределяет развитие партнерских отношений педагога и потребителей образовательных услуг, их компетентное соучастие в оценочной деятельности, готовность к сотрудничеству, способствует повышению результатов достижений учащихся. Указанную закономерность отражают принципы социального партнерства, открытости и прозрачности оценочных процедур. Принцип социального партнерства акцентирует внимание педагога на достижении успеха учащегося, основанного на взаимодействии педагога и потребителя образовательных услуг, их партнерских отношениях. Этот принцип предполагает открытость и прозрачность оценочных процедур и доступность информации для потребителей образовательных услуг.

Разработка теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации ориентирована на реализацию функций культуры оценочной деятельности педагога (развивающая, регулятивная, защитная, информационно-диагностическая, аналитическая). Одно из существенных отличий когнитивного ядра теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации от предшествующих Ч преемственность ее цели, мотивов и действий при неразрывном единстве профессионального сознания и деятельности педагога. Базовыми положениями теоретического обобщения формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации являются:

1. Преобладание мотивов субъектов оценочной деятельности по сравнению с другими психологическими факторами при ее осуществлении.

2. Признание личностного смысла оценочной деятельности как необходимого компонента ее мотива и цели в качестве фундаментального условия реализации принципа соответствия качества результата качеству действий.

3. Трактовка культуры оценочной деятельности педагога как принятие нормативов гуманистического взаимодействия педагога и учащегося при сохранении их субъектности в данном процессе как высшей ценности.

4. Культура оценочной деятельности педагога становится фактором профессионального саморазвития при опредмечивании оценочных действий в контексте самореализации личности в профессии.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представляет собой проекцию теоретических положений на практическую область формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации. В этом качестве выступает реализация модели, в т.ч. авторской образовательной программы.

Проектирование образовательной программы осуществлялось на основе концепции лмозаичности (А. Моль), предполагающей блочно-модульный подход построения: межблоковая, межмодульная  интегранция содержания, позволяющая формировать содержание блоков и модулей вокруг ключевых дефиниций: культура, диалог кульнтур, диалогизм, гуманитаризация оценочной деятельности, гунманитарные технологии и др., отражающих современные тенденнции российского образования.

Программа включает пять инваринантных блоков (философский, педагогический, психологический, информацинонный, предметный), содержание которых наполняется вариативными модулями при проектинровании совместно со слушателями. Организационная лмозаичность позволяет конкретному педагогу на основе личнонстно значимого образовательного запроса осуществить индивидуальную дифференциацию, основанную на выборе ряда модулей, ведущую к индивидуальной интеграции, выраженной как в полноте, так и целостности личностно значимой образовательной траектории. Каждый блок включает четыре содержательных комнпонента: когнитивный, мотивационно-ценностный, операционнально-результативный, рефлексивный (по принципу содержательных компонентов технологии повышения квалификации Е.А. Леванонвой) Ч единство, взаимосвязь и взаимообусловленность которых определяют формирование культуры оценочной деятельности педагога.

Сконструированная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации является открытой, вариативной, динанмичной, встраивающейся в изменяющуюся ситуацию, интегрирует методологическую, содержательную, процессуальную и диагностическую основы, единство и взаимосвязь котонрых отражают цель и результат (рис. 1).

Реализация модели обеспечила единство личностного, социального и институционального целенполагагания. Личностное целеполагание отразило потребность педагога в формировании культуры оценочной деятельности и вознможности осуществить выбор необходимых содержательных вариативных модулей. Сонциальное целеполагание Ч необходимость подготовки востребованного образонвательным сонциумом специалиста. Институциональное целеполагание ориентировало педагога на решение задач современного образонвания. Выделим детерминанты исследуемого процесса: ориентация на самореализацию, развитие рефлексии педагога; промежуточные результаты повышения квалификации как норнмативно проектируемые индивидуальнные показатели, обеспечивающие сформированнность культуры оценочной деятельности педагога; отсроченные результаты; расширение субъектов оценочной деятельности.

Данная модель прошла апробацию в ходе эксперимента (2004Ч2008 гг.), осуществляемого в естественных условиях образовательного процесса в Институте повышения квалинфикации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, Калужском и Самарском областных институтах повышения квалификации работников образования, образовательных учреждениях г. Оренбурга и Оренбургской области. Всего за период эксперимента было задействовано 45 преподавателей системы повышения квалификации, более 12400 учителей, 15000 учащихся и родитенлей.

Согласно теории, в ходе эксперимента формирование культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации осуществлялось соответственно этапам (организационному, диагностическому, адаптационно-мотивационному, процессуально-рефлексивному, результативно-аналитическому). На первом (организационном) этапе выявлялись запросы потребителей (социума, личностные) образовательных услуг, что позволяло гармонизировать личностные, социальные и институциональные цели; создавались условия для актуализации образовательной потребности в услугах повышения квалификации.

Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов образования, райнонных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образовантельных услугах, современных тенденциях российского образования, в т.ч. общенанциональной системе оценки качества образования, государственнных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайте; проведение форумов и совещаний с территориями в ренжиме on-lain. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образонвантельных услугах на личностном, муницинпальном, региональном и федеральном уровнях реалинзована авторская образовательная программа формирования кульнтуры оценочной деятельности педагога в сиснтеме повышения кванлификации. Решение этих задач обеспечивалось посредством маркетинговой деятельности, включающей встречи с руководителями муниципальных отделов образования, райнонных методических объединений, образовательных учреждений; актовые лекции об образовантельных услугах, современных тенденциях российского образования, в т.ч. общенанциональной системе оценки качества образования, государственнных общеобразовательных стандартах нового поколения; размещение соответствующей информации на сайте; проведение форумов и совещаний с территориями в ренжиме on-lain. На основе социального заказа и результатов маркетинговых исследований потребностей в образонвантельных услугах на личностном, муницинпальном, региональном и федеральном уровнях реалинзована авторская образовательная программа формирования кульнтуры оценочной деятельности педагога в сиснтеме повышения кванлификации.

На диагностическом этапе выявлялись ожидания педагогов относительно повышения квалификации, исходный уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагогов и профессиональные затруднения, что обеспечивало ведущую роль взрослого как субъекта обучения.

Результаты диагностики на адаптационно-мотивационном этапе позволили спроектиронвать образовательнную программу и адаптировать ее (наполнить вариативным содержанием) в соответствии с конкретными возможностями и запросами педагогов, спрогнозировать конечный индивидуальный результат повышения квалификанции. Собеседования с педагогами на курсах повышения квалификации, лекции способствовали переводу образонвательного запроса педагога исключительно с предметно-ментодического (потребность в получении готовых инновацинонных или модифицированных оценочных методик) на концептуально-ценностный уровень (формирование понтребности овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры на основе собнственного развития и преобразования в процессе повышения квалификации).

Содержание образовательной программы реализовывалось на процессуально-рефлексивном этапе за счет развития личностного и профессионального опыта педагога в ходе повышения квалификации. Направляющую, регулирующую и преобразующую роль выполняли выявленные принципы и частные технологии, создающие условия для оптимального формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Технология осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности, разработанная на основе рекомендаций М.Т. Громковой, обеспечила циклическую последовательность действий педагога в процессе повышения квалификации: осознание и изменение потребности, формулирование личностной цели повышения квалификации (прогнозирование индивидуального результата, выращивание потребности до самоопределения); усвоение норм, знаний (внутреннее принятие внешнего содержания, встраивание его в существующую когнитивную систему; изменение в нормах, критериях деятельности); овладение методом, способом деятельности (развитие имеющихся умений, способностей); рефлексирование результата (сопоставление прогнозируемого и реального результата) (рис. 2).

Рис. 2. Технология осознанного действия педагога в формировании

культуры оценочной деятельности

Технология осознанного действия на практике реализовывалась совокупностью частных технологий. Применение аксиологически-развивающих технологий обеспечило изменение и удовлетворение потребностей, мотивов педагога Ч коррекцию ценностного поля педагога. Дидактические и рефлексивные технологии (компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные; лобучение команды) создали условия качественного преобразования норм и способов деятельности, коррекции когнитивного и операционального полей. Организуемая преподавателями системы повышения квалификации деятельность педагога носила практико-ориентированный характер, развертывалась в ситуации внутреннего и внешнего диалога, эмоционального комфорта; предполагала многовариантность решения; включала установку на успех, приращение знания и развития опыта (лдаже на ошибках учатся); организовывалась в поле развивающей партнерской помощи, активизирующей внутренние ресурсы того, кому оказывалась поддержка.

Результативно-аналитический этап позволял преподавателю системы повышения квалификации и слушателю определить эффективность осуществленного взаимодействия, нанправления дальнейшей деятельнности педагога. С учетом практической направленности обранзования взрослых результат повышения квалификации выступал на уровне конкретного продукта (проекта). Презентация проекта с последующим обсуждением не только позволяла педагогу (и преподавателю) увидеть успешность индивидуального продвижения, но и на новом уровне создавала мотивационно-ценностные условия дальнейшего преобразования оценочной деятельности педагога в контексте культуры. Педагог, усваивая содержание, интериоризуя ценности культуры оценочной деятельности, развивая умения, в практической деятельности (между сессиями) формировал самооценку учащегося с учетом диагностики исходного уровня прогностичности оценки, тревожности, обученности. Например, в начальной школе работа над ошибками строилась педагогами путем обнаружения самими учащимися причин своих ошибок с помощью системы последовательных операций: осознание собственных действий, которые привели к ошибочному решению; построение (восстановление) эталонного варианта общего способа действия по решению подобных задач; сравнение собственных действий с эталоном и выявление дефектов (ошибочных операций); вывод о причинах ошибок. Результатом практической деятельности являлась итоговая аналитическая работа педагога (на основе аттестационных рекомендаций Т.Г. Браже), в которой была представлена и проанализирована оценочная деятельность после курсовой подготовки. Итоговая работа оценивалась группой экспертов.

Результаты эксперимента позволили выделить комплекс условий формирования культуры оценочнной деятельности педагога в системе повышения квалификации: организационные (педагогический, организационно-управленческий, материально-техничес-кий, информационный ресурсы); методические (совокупность методик, приемов организации образовательного процесса, порядок их применения и интерпретации полученных результатов); дидактические (содержательный ресурс и модели обучения). Обеспечение организационного условия осуществлялось посредством постоянного обновления теоретических и ментодиченских знаний преподавателей, повышения профессионнального маснтерства (аспирантура, доктонрантура) и обмена передовым педагогическим и ментодическим опынтом (стажировки, учаснтие в конференциях); оснащенние учебных аудиторий, библиотек современными техническими средствами; адаптации графика учебного процесса, проведения контрольных мероприятий и т.д. Методические и дидактические условия реализовывались в ходе создания фонда научной и учебной литературы; разработки учебно-методических комплексов, в т.ч. пакета заданий, дистанционных материалов, авторских учебных посонбий, методических рекоменданций; изучения удовлетвореннности слушателей; создания банка аналитических матнриц по разнличным видам занятий.

Уровневые показатели сформированности культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации замерялись в контексте когнитивного, операционально-деятельностного, мотивационно-ценностного, рефлексивного и результативного критериев (табл. 1). Уровень сформированности культуры оценочной деятельности педагога определялся на основе информации, полученной посредством апробированных в педагогике и психологии методов: А-данные (Analytics data), на основе анализа продуктов деятельности (дневников, карт самооценки, поурочных планов, календарно-тематического планирования, планов воспитательной работы, портфолио, тестовых материалов педагогов); L-данные (Life record data), полученные в результате прямого и косвенного наблюдения, экспертных оценок; Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников, бесед, интервьюирования и других методов самооценок;  T-данные (Objective test data) Ч данные объективных тестов. Для проверки основных положений авторской теории использован комплекс методик (Эмпатические тенденции А.Мехрабиана, метод вербальной фиксации признаков экспрессии эмоциональных состояний В.А. Лабунской, методики В.В. Бойко, О.С. Анисимова; опросник К. Цейхнера, В.А. Ядова, методика Г.С. Сухобской и Ю.Н. Кулюткина Перевод на суахили и др.), авторская интерпретация которых позволила выявить уровни культуры оценочной деятельности педагога.

Таблица 1

Критерии и уровневые показатели сформированности культуры

оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

УРОВНИ
Творческий		Оперативный	Продуктивный		Репродуктивный	Непродуктивный
1		2	3		4	5
Когнитивный.  Знания о сущности понятий лкультура, деятельность, лоценочная деятельность, культура оценочной деятельности педагога, теорий в области культуры, способов формирования культуры оценочной деятельности педагога; нормативной базы, концепций целеполагания, содержания и структуры оценочной деятельности, оценочных технологий, психолого-педагогических концепций влияния оценки
Глубокие, осознанные, системные знания, выделение системообразующих признаков; свободное оперирование знаниями в нестандартных ситуациях		Глубокие и прочные знания, выделение главных и второстепенных признаков; свободное оперирование знаниями в большинстве ситуаций		Недостаточно глубокие и прочные знания, ориентация в главных и второстепенных признаках; свободное оперирование знаниями в стандартных ситуациях	Поверхностные знания, фрагментарная осведомленность; ограниченность второстепенными признаками; следование образцу, эталону в получении знаний	Отсутствие глубоких и прочных знаний, слабая осведомленность; выделение внешних второстепенных признаков; разрозненность, ограниченность знаний
Операционально-деятельностный. Умение определить предмет, критерии оценки, подобрать соответствующий оценочный инструментарий, сравнить предмет оценки и оценочные критерии, сформулировать оценочное суждение; создать условия для формирования рефлексивности и  самооценки учащегося и родителей
Владеет умениями, они приобретают характер осознанного, самопроизвольного, обоснованного действия. Умения проявляются в стандартных и уникальных ситуациях оценивания	Владеет большинством умений,  обоснованность характерна для большинства педагогических ситуаций. Умения проявляются в стандартных и частично нестандартных ситуациях оценивания		Владеет умениями в недостаточной степени, в целом действия обоснованы, но обоснования могут быть ошибочными, некорректными. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания		Владеет отдельными умениями, действия  недостаточно обоснованы. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания ограниченного количества объектов оценки	Частично владеет отдельными умениями, обоснованность действий отсутствует или имеет узко локальный характер. Умения проявляются в стандартных ситуациях оценивания обученности
Мотивационно-ценностный. Потребность овладеть оценочной деятельностью в контексте культуры; ориентация на гуманистические ценности культуры оценочной деятельности педагога; направленность на преобразующий характер оценки, на сотрудничество, соучастие (эмпатия)
Устойчивая постоянная осознанная потребность; приоритет гуманистических ценностей; направленность присутствует регулярно; сотрудничество в форме лволевого соучастия	Устойчивая потребность; преобладание гуманистических ценностных ориентаций; направленность неустойчивая; преобладание сотрудничества в форме лволевого соучастия над лкогнитивным		Неустойчивая потребность; сочетание гуманистических и прогматических ценностей; направленность присутствует нерегулярно; сотрудничество в форме когнитивного соучастия		Эпизодическая потребность, только в ответ на внешнее побуждение; преобладание прагматических ценностных ориентаций; направленность присутствует фрагментарно; сотрудничество избирательно в форме когнитивного соучастия	Отсутствие потребности; прагматические ценностные ориентации; направленность отсутствует; сотрудничество эпизодическое

Продолжение таблицы 1

1	2	3	4	5
Рефлексивный. Убежденность в целесообразности рефлексии; уровень рефлексивного анализа; позиционность рефлексивного отношения
Осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ	Осознанный потенциально прогностический рефлексивный анализ	Осознанный ретроспективный и ситуативно прогностический рефлексивный анализ	Ретроспективный эпизодический рефлексивный анализ	Стихийный ретроспективный рефлексивный анализ
Результативный. Уровень прогностичности оценки, тревожности, обученности учащегося, достоверность оценочного суждения педагога
Актуально-адекватная прогностическая оценка; низкий уровень тревожности; обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся, совпадение оценки учителя и других субъектов	Адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности, обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, выше стандарта у незначительной части учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов в большинстве случаев	Потенциально адекватная прогностическая оценка; редкое проявление тревожности; обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, выше стандарта у незначительной части учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов в большинстве случаев	Адекватная ретроспективная оценка; повышенная тревожность; обученность на уровне стандарта у большинства учащихся, ниже стандарта у незначительной части учащихся; достоверность оценки зависит от наличия внешнего образца оценивания	Ситуативная ретроспективная оценка; высокий уровень тревожности; реальные результаты у значительной части учащихся ниже уровня стандарта; достоверность оценки отсутствует

Для целенаправленного изучения обоснованности гипотезы и эффективности модели на базе ИПКиППРО в начале экспериментальной работы были отонбраны 870 педагогов, из которых были сформированы экспериментальные (N=470) и контрольные (M=400) группы, и 1270 учащихся (из них: 820 учащихся городских образовательных учреждений и 450 учащихся сельских образовательных учреждений). На других экспериментальных площадках (а в последующем и в ИПКиППРО) контрольные группы не выделялись. 

На основании данных констатирующего эксперимента, которым было охвачено 2000 педагогов, нами регистрировалось преобландание непродуктивного и репродуктивного уровней (от 59% до 74%) сформированности культуры оценочной деятельности, что значительно затрудняло эффективное решение педагогами профессиональных задач. Констатировались поверхностность знаний, в том числе понимание содержания и структуры оценочной деятельности и оценочных технологий; недостаточная обоснованность умений, эпизондичность их результативности и направленности оценочной деятельности на преобразующий харакнтер оценки, избирательность сотрудничества и ситуативное проявление профессиональной ответстнвенности.

Вызвал озабоченность факт непонимания значимости развития культуры оценочной деятельности как личностного качества при низкой осведомленности содержания понятий лоценочная деятельность, культура оценочной деятельности, критерии оценки, поверхностных знаний нормативной базы, оценочных технологий, психолого-педагогических концепций влияния оценки, т.е. отсутствии у педагогов потребности в формировании культуры оценочной деятельности. Если сами педагоги в целом оценивали свой уровень сформированности культуры оценочной деятельности как оперативный и творческий, то самооценка отдельных показателей, экспертная оценка позволила выявить творческий уровень оценочных умений у 17% опрошенных, а конкретизированная в соответствии с показателями лишь у 3%. Такое расхождение, фиксируемое посредством анализа диагностируемого материала, использование дополнительных методов диагностики свидетельстнвовали о несформированности рефлексивного компонента культуры оценочной деятельнонсти. Определение линдивидуальной меры рефлексивности (методика А.В. Карповой, В.В. Пономаревой) на первом этапе исследования позволило установить, что более половины педагогов имеют непродуктивный и репродуктивный уронвень рефлексивности, характеризующийся неумением анализировать недочеты в оценночной деятельности, сложностью и примитивностью размышления над причинами произошедшего, что обусловливает, в свою очередь, трудности прогнозиронвания влияния оценки учебных достижений ученика на его личностное развитие. Только 33% педагогов обладали репродуктивным уровнем сформированности рефлексивнонсти, лишь 12% продуктивным уровнем, что выражалось в контроле и анализе собственной оценочной деятельности и действий других субъектов.

Направленность педагогов на преобразующий характер оценки проявлялась в их готовности/неготовности привлекать учащихся и родителей к оценочной деятельности. 68% педагогов привлекали учащихся, 4,5% не привлекали вовсе, примерно четверть делали это нерегулярно. Контент-анализ ответов на вопрос анкеты Привлекаете ли вы учащихся к оцениванию (и почему)? позволил выявить спектр причин, побуждающих педагога взаимодействовать с учащимся при оценивании: развитие готовности к самоанализу, уровня самоноценки, умения классифицировать ошибки и найти им обоснование, умений анализировать свою деятельность, аргументировать позицию и т.п. Больше всего ответов было связано с желанием учителя сформировать познавательный интерес и обосновать выставленную им отметку, убедить учащегося в ее объективнонсти. Чрезвычайно редкими были ответы, свидетельствующие о понимании учителем взаимонсвязи образовательной деятельности ученика и ее самоноценки. Подавляющее большинство педагогов не считают целесообразным участие родителей в процендуре контроля, оценивания в силу их некомпетентности. Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о преобладании редуцированной оценочной деянтельности; педагог зачастую функции оценки сводит к контролирующей, что препятствуют реализации личностно ориентированной направленности образования.

Результаты исследования позволили сделать вывод, что сформированность культуры оценочной деятельности педагога, направленной на формирование адекватного уровня самоноценки ученика, привела к ее позитивному изменению и приращению уровня обученности. Отмечено качественное приращение по всем критериям сформированности культуры оценочной деятельности педагогов экспериментальных групп. Изменение мотивационно-ценностного компонента актуализировало развитие когнитивной составляющей как основы совершенствования операционально-деятельностного компонента; последующая рефлексия лзапускала новый цикл и приводила к развитию самооценки и приращению учебных достижений ученика. Мы находим подтверждение тому, что культура оценочной деятельности педагога позволяет ему при оценивании не только осуществлять функцию контроля, но и повышать эффективность обучения, определяться не только с абсолютными результатами (показатели ЕГЭ, участие в предметных олимпиадах и конкурсах ученических работ, количество поступивших в вузы), но и соотносить результаты со стартовыми позициями каждого школьника.

Результаты эксперимента позволили уточнить, что  преобразующая оценочная деятельность педагога позволяет отследить достижения ученика и ориентировать на преодоление существующих препятствий, определить динамику индивидуальных достижений, фиксировать прогресс или его отсутствие, найти оптимальные пути для того, чтобы обеспечить продвижение вперед, и, таким образом, позволяет прогнозировать личностное развитие школьника. Качественное преобразование культуры оценочной деятельности прослеживалось в высоком уровне объективности, достоверности оценки, развитии образовательных успехов конкретного ученика; проявлялось в изменении случайного характера оценки на плановый, порождающей стремление к постоянной учебной деятельности. Оценивание давало возможность ученику самому оценить свои успехи в соответствии с неким эталоном, относительно своих предыдущих результатов и достижений одноклассников. Процесс ввода, вывода, хранения и анализа оценочного материала стал простым для учителя, понятным для ученика и родителей, достаточным для анализа.

Выявлен положительный прирост количества педагогов (на 8Ч10%), характеризующихся творческим уровнем сформированности культуры оценочной деятельности. Такой педагог на основе глубоких, осознанных, системных психолого-педагогических, нормативных знаний осуществлял обоснованную и целесообразную оценочную деятельность. Его отличала постоянная осознанная внутренняя потребность в культуросообразной оценочной деятельности, приоритет гуманистических ценностей, устойчивая направленность на преобразующий характер оценки, сотрудничество с субъектами образовательного процесса; осознанный постоянный прогностический рефлексивный анализ. Результатом такой деятельности является актуально-адекватная прогностическая оценка ученика, низкий уровень общей тревожности и обученность выше уровня стандарта у большинства учащихся; совпадение оценки учителя и других субъектов.

Выявлено, что разработанная процессуально-логическая модель формирования культуры оценочной деятельности педагога в обновленной системе повышения квалификации является целесообразной и эффективной, т.к. обеспечивает позитивную динамику уровня сформированности культуры оценочной деятельности педагога.

Достоверность различий определялась с помощью ряда статистических показателей: нахождения средних значений, критерия эффективности, критерия однородности 2, позволившего сделать вывод о достоверности различий характеристик сравниваемых выборок (для уровня значинмости α=0,05). Полученные результаты представлены в таблице 2 (показан абсолютный прирост по уровням) и таблице 3.

Проведенный анализ количественных и качественных результатов экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска успешно решены, цель исследования достигнута.

Таблица 2

Динамика сформированности культуры оценочной деятельности педагога

Критерий Уровни	Когнитивный		Операционально-деятельностный		Мотивационно-ценностный		Рефлексивный
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Непродуктивный	- 6,3	- 5	- 16	-13,5	-21,8	-22,5	- 22,2	- 22,5
Репродуктивный	- 31,1	- 12,5	- 38,6	-15	-32,2	-6,5	- 27,4	- 6
Прондуктивный	+6	+9	+ 28,2	+18	+26,4	+15,5	+25,9	+15
Оперативный	+22,9	+6	+ 18,5	+7,5	+20,9	+12,5	+16,7	+10,5
Творнческий	+8,5	+2,5	+ 7,8	+3	+6,7	+1	+7	+3
Среднее значение	2,62/ 3,46	2,64/ 3,01	1,93/ 3,13	2,02/ 2,57	2,13/ 3,23	2,05/ 2,7	1,8/ 3,1	1,97/ 1,84
Кэф	1,32	1,14	1,6	1,27	1,5	1,3	1,7	0,9
2	0,4/44,6		0,4/ 42,3		0,4/ 45,2		0,4/45,7

Таблица 3

Изменения средних значений и коэффициента эффективности формирования

культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации

Экспериментальная группа	Критерии	2006		2007		2008
		Ср.	Кэф	Ср.	Кэф	Ср.	Кэф
ИПКиППРО ОГПУ (г. Оренбург)	когнитивный	2,12/2,9	1,37	2,2/2,9	1,32	2,55/3,45	1,35
	операционально-деятельностный	1,64/2,14	1,3	1,7/2,3	1,35	1,9/3,22	1,69
	мотивационно-ценностный	1,87/2,7	1,44	1,8/2,7	1,5	2,07/3,12	1,51
	рефлексивный	1,6/2,0	1,25	1,7/2,1	1,24	1,98/3,09	1,56
	результативный	2,1/2,8	1,33	2,2/2,9	1,32	2,4/3,8	1,58
Самарский областной институт повышения квалификации работников образования	когнитивный	2,2/3,1	1,41	2,27/3,0	1,32	2,3/3,2	1,39
	операционально-деятельностный	1,7/2,3	1,35	1,6/2,2	1,37	1,7/2,4	1,41
	мотивационно-ценностный	1,8/2,7	1,5	1,75/2,7	1,54	1,86/2,73	1,47
	рефлексивный	1,7/2,5	1,47	1,7/2,4	1,41	1,71/2,5	1,46
	результативный	2,13/2,9	1,36	2,1/2,8	1,33	2,2/2,9	1,32
Калужский областной институт повышения квалификации работников образования	когнитивный	2,3/2,73	1,17	2,0/2,9	1,45	2,4/3,04	1,42
	операционально-деятельностный	1,5/2,1	1,4	1,7/2,1	1,24	2,04/3,23	1,58
	мотивационно-ценностный	1,53/1,9	1,24	1,9/2,9	1,52	2,01/3,0	1,49
	рефлексивный	1,47/1,9	1,29	1,6/2,0	1,25	1,96/3,02	1,48
	результативный	1,9/2,7	1,42	2,0/2,7	1,35	2,0/3,1	1,55

Основные выводы исследования

Актуальность исследуемой проблемы обусловлена объективной потребностью общества в педагогах, обладающих культурой оценочной деятельности, зандачами общероссийской системы оценки качества образования.

1. В соответствии с целью и задачами исследования нами было изучено и проанализировано состояние исследуемой проблемы в историческом аспекте, в современной теории и практике профессионального образования, выявлены современные тенденции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Анализ показал, что исследуемая проблема многоаспектна и ее необходимо решать на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях.
2. Теоретический анализ и изучение практики дополнительного профессионального образования позволили ввести в научный оборот понятие культура оценочной деятельности педагога, уточнить понятия лоценка, лоценивание, лоценочная деятельности педагога, система повышения квалификации.
3. В качестве методологического основания для построения концепции формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации выступают культурологический, аксиологический и андрагогический научные подходы.
4. Подтверждено, что образовательный потенциал системы повышения квалификации обеспечивает продуктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса, изменяющее их сущность, сознание, способствует качественным преобразованиям оценочной деятельности педагога.

5.Доказана эффективность теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, которая выступила в качестве конкретно-научной методологии исследуемого процесса.

6. Процессуально-логическая модель прогнозирует ход, целевые ориентиры, методы, показатели результативности, особенности процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный  характер.

7.Разработано научно-методическое обеспечение процесса формированния культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации, включающее: авторскую образовательную программу с обновленной структурой и содержанием вариативных модулей иннвариантных блоков; технологию осознанного действия педагога в формировании культуры оценочной деятельности в совокупности технологий компенсаторного и комплементарного взаимодействия, коучинговые, проектные, технология лобучение команды; мониторинговые исследованния; методиченские понсобия, рекомендации, Ч позволившее инструментально обеспечить достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях системы повышения квалификации.

8. Выявлены причины, негативно влияющие на процесс формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: внутренние (недостаточно осознанное понимание педагогами роли и значения культуры оценочной деятельности; отсутствие готовности педагога к оценочному суждению в контексте выбранных критериев, сопоставлению поставленной цели и результатов учебных достижений ученика;  преобладание у педагогов непродуктивного и репродуктивного уровня рефлексивности; традиционные технологии и содержание образовательных программ системы повышения квалификации; недостаточный уровень ИКТ-компетентности педагогов; недостаточно оперативное внедрение информационных технологий и технологии осознанного действия педагога в образовательный процесс в системе повышения квалификации работников образования); внешние (отсутствие интегральных тестовых материалов, системы сбора аналитического материала по предметам, системы критериев оценки по предметным группам, локальной комплексной сети, оперативной взаимосвязи учитель-ученик-родитель, электронного журнала, обратной связи как средства управления оценочной деятельности; тенденция оценивать количество сделанного и презентацию работы, а не качество собственно учения; повышенное внимание учителя ранжированию и выставлению отметок, а не формированию самооценки ученика; сопоставление учебных достижений учащихся друг с другом; отсутствие понимания учителем запросов ученика и родителя).

Предложенное диссертационное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы. Дальнейшая работа может быть посвящена исследованию проблемы формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе непрерывного педагогического образования, поиску критериев эффективности педагогических концепций.

  Основные положения диссертационного исследования отражены

в  публикациях:

Монографии

1. Матвиевская, Е.Г. Современная оценка качества образования : теория и практика [Текст]/  Е.Г. Матвиевнская. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. - 184 с. (10,74 п.л.)
2. Матвиевская, Е.Г. Педагогиченский, филонсофский и исторический аспекты проблемы каченства образонвания [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика: семья Ц школа - общенство : моногранфия ; под обнщ. ред. О.И. Киринкова. Ц Кн. 7. - Воронеж : ВГПУ, 2006. - С. 97Ц109. (21,8/авт. 0,9 п.л.)
3. Матвиевская, Е.Г. Формирование системы оценки и гарантии каченства образованния [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика: семья - школа Ц общество : монография ; под обнщей ред. О.И.Кирикова. Ц Воронеж : ВГПУ, 2007. Кн. 12. - С. 89Ц99. (18,75/авт. 0,7 п.л.)
4. Матвиевская, Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога [Текст]/ Е.Г.Матвиевская. - М. : Гуманитарн. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 340 с. (19,6 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия

5. Матвиевская, Е.Г. Современные средства изменрения в педагонгике. I ч. [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. Ц Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. - 16 с. (1 п.л.)
6. Матвиевская, Е.Г. Современные средства изменрения в педагонгике. II ч. [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. Ц Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2002. - 26 с. (1,7 п.л.)
7. Матвиевская, Е.Г. Методические рекомендации по организации педагогиченского теснтирования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. - Ореннбург : Изд-во ОГПУ, 2002. - 15 с. (0,9 п.л.)
8. Матвиевская, Е.Г. Аттестационнная экспертиза. Постанновка проблемы [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. - 19 с. (1,2 п.л.)
9. Матвиевская, Е.Г. Теоретическая модель аттенстационной экспертизы каченства подгонтовки выпускнников школ и ее практическая реализация [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2003. - 20 с. (1,3 п.л.)
10. Матвиевская, Е.Г. Педагогиченские условия реализации атнтестационной экспернтизы [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. Ц Ореннбург : Изд-во ОГПУ, 2003. - 13 с. (0,8 п.л.)
11. Матвиевская, Е.Г. Оценка уровня обученности вынпускников нанчальной и основной школ по математике [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, Е.В. Сапкулова. Ц Оренбург :  Изнд-во ОГПУ, 2003. - 14 с. (авт. 0,5 п.л.)
12. Матвиевская, Е.Г. Оценка уровня обученности вынпускников нанчальной и оснновной школ по русскому языку [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. Ц Оренбург : Изд-во ООИПнКРО, 2004. - 19 с. (1,2 п.л.)
13. Матвиевская, Е.Г. Программа поднготовки экспернтов для аттестанционной экспернтизы качества подготовки вынпускников школ [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. Ц Оренбург : Изд-во ООИПнКРО, 2004. - 7 с. (0,4 п.л.)
14. Матвиевская, Е.Г. Учебно-методический комнплекс по циклу педагогиченских дисциплин (для специальности 032900 - руснский язык и литература) [Текст]/ Е.Г. Матвиневская, Т.Б. Старостина, Т.В. Челпаченко. - Ореннбург, 2004. - 72 с. (4,5/авт. 1,8 п.л.).
15. Матвиевская, Е.Г. Общие основы педагогики [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагонгика : практ. занятия ; под ред. В.Г. Рынндак. - Оренбург, 2004. - 121 с. (7,56/авт. 0,4 п.л.)
16. Матвиевская, Е.Г. Сущность обранзовательного процесса [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогика : учеб. пособие ; под ред.  В.Г. Рындак. - М. : Высш. шк., 2006. - С. 110Ц119 (гриф УМО). (25,45 /авт. 0,6 п.л.)
17. Матвиевская, Е.Г. Оценочная деятельность педагога [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. Ц Ореннбург : Изд-во ОГПУ, 2008. - 184с. (7,2 п.л.)
18. Матвиевская, Е.Г. Дополнительная профессиональная образовательная программа проблемных курсов Система оценки качества образования на муниципальном уровне для педагогов образовательных учреждений [Текст] / Е.Г. Матвиевская, Г.Г. Ермакова, Э.Р. Саитбаева, Н.А. Сизинцева, Л.М. Цыганкова. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. Ц32 с. (1,8/авт. 0,5 п.л.)
19. Матвиевская, Е.Г. Дополнительная профессиональная образовательная программа проблемных курсов Система оценки качества образования на муниципальном уровне для руководителей образовательных учреждений [Текст]/ Е.Г. Матвиевская,  Г.Г. Ермакова, Э.Р. Саитбаева, Н.А. Сизинцева, Л.М. Цыганкова. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. - 36 с. (2,1/авт. 0, 5 п.л.)
20. Матвиевская, Е.Г. Эволюция оценочной деятельности : учебно-методическое пособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская. - Оренбург : Изд-во ОГПУ,  28 с. (1,6 п.л.)
21. Матвиевская, Е.Г. Комплексный результат учебных достижений учащихся : методические материалы к спецкурсу [Текст] / Е. Г. Матвиевская. Ц Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. - 28 с. (1,6 п.л.)
22. Матвиевская, Е.Г. Направления развития оценочной деятельности педагога: учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. Ц Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. - 32 с. (1,8 п.л.)
23. Матвиевская, Е.Г. Современные ориентиры формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е.Г. Матвиевская. Ц Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. - 24 с. (1,4 п.л.)
24. Матвиевская, Е.Г. Государственные образовательные стандарты второго поколения: метод. пособие [Текст] / Е.Г. Матвиевская. Ц Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. - 44 с. (2,5 п.л.)
25. Матвиевская, Е.Г. Моделирование процесса формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская. Ц Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. - 24 с. (1,4 п.л.)
26. Матвиевская, Е.Г. Методология формирования культуры оценочной деятельности педагога : учеб.-метод. пособие [Текст]/ Е. Г. Матвиевская. Ц Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. - 24 с. (1,4 п.л.)

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ

27. Матвиевская, Е.Г. Компетентностный подход в оценке уровня достижений учащихся [Текст]/Е.Г. Матвиевская// Вестник Оренбургского государственного университета. - 2006. - ноябрь. Ц С. 342Ц348. (0,5 п.л.)
28. Матвиевская, Е.Г. Новый подход к оценке учебных достижений учащихся [Текст]/Е.Г. Матвиевская, Н.Ю. Волковинская// Гуманитарные и социально-экономические науки. - 2006. - № 8. - С. 18Ц23. (0,6/авт. 0,4 п.л.)
29. Матвиевская, Е.Г. Педагогические измерения в оценке качества экологиченского образования учащихся в системе дополнительного образования [Текст]/Е.Г. Матвиевская, А.Н. Пересунько// Образование и саморазвитие. - 2008. - № 1. - С. 50Ц55. (0,6/авт. 0,4 п.л.)
30. Матвиевская, Е.Г. Качество образования как многофакторный объект [Текст]/Е.Г. Матвиевская // Вестник Читинского государственного университета. - 2008. - № 6. - С. 38Ц43. (0,5 п.л.)
31. Матвиевская, Е.Г. Гуманитаризация оценочной деятельности педагога [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Вестник Якутского государственного университета им. М.К. Амонсова. Ц 2008. Ц № 4. - С. 78Ц81. (0,6 п.л.)
32. Матвиевская, Е.Г. Аттестационная экспертиза качества подготовки выпускнников школ [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 13. - С. 361Ц370. (0,6 п.л.)
33. Матвиевская, Е.Г. Культура оценочной деятельности педагога: факторы влияния [Текст]/Е.Г. Матвиевская // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 15. - С. 98Ц105. (0,6 п.л.)
34. Матвиевская, Е.Г. Современные ориентиры формирования культуры оценочной деятельности педагога [Текст]/ В.Г. Рындак, Е.Г. Матвиевская// Психопедагогика в правоохранительных органах. - 2009. - №1. - С. 62Ц64. (0,8/авт. 0,4 п.л.)
35. Матвиевская, Е.Г. Культура оценочной деятельности педагога как социально - педагогический феномен [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Стандарты и мониторинг. - 2009. - № 2. - С. 78Ц85. (0,6 п.л.)

Научные статьи в сборниках и журналах

36. Матвиевская, Е.Г.  Проблема изменрения в российнской педагогике [Текст]/ Е.Г. Матвиневская // Человек и общество: междуннар. сб. науч. тр. ; под общ. ред.  О.И. Киринкова. - Вынп. ХХХIII. Ц Воронеж : ВГПУ, 2006. - С. 205Ц210. (0,4 п.л.)
37. Матвиевская, Е.Г.  Мониторинг понказателей эколонгической кульнтуры учанщихся [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха // Человек и вселенная. Ц  2007. - № 1. - С.156Ц169. (0,8/авт. 0,4 п.л.)
38. Матвиевская, Е.Г.  Качество обранзования - приноритетная пронблема российской образовантельной полинтики [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха// Педагогика и жизнь : междуннар. сб. научн. тр. ; под общ. ред. О.И. Кирикова. - Вороннеж : ВГПУ, 2007. - Вып. 5.  - С. 5Ц16. (0,7/авт. 0,4 п.л.)
39. Матвиевская, Е.Г. Совершенствование оценочной системы в контексте модернизационных направлений российского образования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогический журнал Башкортостана. Ц  2008. - № 5. - С. 20Ц29. (0,7 п.л.)
40. Матвиевская, Е.Г. Педагогические измерения. Опыт, проблемы и исследования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Теоретический журнал CREDO NEW. - СПб. : Архей, 2008. - С. 82Ц92. (0,6 п.л.)

Материалы научноЦпрактических конференций

41. Матвиевская, Е.Г. Качество обранзования как акнтуальная пронблема сонвременнной педагогиченской теории и практики [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Россия как транснфорнминрующееся общенство : эконномика,  кульнтура, управнление  (ренгиональный аспект) : сб. ст. междунар. конф. Ч. 2. Ц М. : Логос, 2004. - С. 154Ц158. (0,5 п.л.)
42. Матвиевская, Е.Г. Тестология: пронблемно-хронолонгический аспект [Текст]/ Е.Г. Матнвиевская // Каченство профессионнального обнразования: новые приоринтеты, сиснтемы оценки : матенриалы науч.-практ. конф. Ц Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2004. Ц  С. 55Ц58. (0,3 п.л.)
43. Матвиевская, Е.Г.  Проектирование процедуры отнслеживания результатов пронцесса обучения [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Педагогический дизайн: мантериалы науч.-практ. конф. - СПб., 2004. - С. 34Ц40. (0,4 п.л.)
44. Матвиевская, Е.Г.  Управление канчеством обнразонвания: оценка и перспекнтивы развития [Текст]/ Е.Г.  Матвиевская // Актуальные проблемы каченства педагогического обранзования: матенриалы всерос. науч.-практ. конф. Ч. 1. Ц Нонвосибирск:  Изд-во НГПУ, 2005. - С. 14Ц18. (0,5 п.л.)
45. Матвиевская, Е.Г.  Объективизация оценки качества поднготовки стундентов в сиснтеме внешнего коннтроля [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Профессионально-педангогическое обранзованние: пронблемы и пернспективы : сб. ст. науч.-практ. конф. Ц Челябинск : Изд-во ППИ ЧГПУ, 2005. - С. 68Ц73. (0,5 п.л.)
46. Матвиевская, Е.Г.  Формированние системы оценки качества знаний в рамках Лиссанбонской стратенгии [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Актуальные проблемы каченства педагогиченского обранзования : матенриалы всерос. науч.-практ. конф. Ц Ч.1. Ц Нонвосибирск : Изд-во НГПУ, 2006. - С. 152Ц158. (0,4 п.л.)
47. Матвиевская, Е.Г. Проблема канченства профессионнальной подгонтовленности студентов в коннтексте Болоннского процесса [Текст] / Е.Г. Матвиевская // Управление качеством обранзования в современной Роснсии : сб. ст. всерос. науч.-практ. конф. Ц Пенза, 2006. - С. 69Ц71. (0,3 п.л.)
48. Матвиевская, Е.Г. Проблема оценнивания каченства результатов обучения в единном образовантельном пронстранстве [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Саморазвитие человека: единное образовательное пронстранство : материалы межндунар. науч.-пракнт. конф. - Н. Новнгород : Изд-во ВГИПУ, 2006. - Ч. 2. - С. 168Ц175. (0,5 п.л.)
49. Матвиевская, Е.Г.  Мониторинг качества экологического образованния учащихся [Текст]/Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха // Научный вестник Оренбургского гос. ин-та меннеджнмента: сб. ст. V менждунар. конф. Россия как трансформируюнщееся общество: экононмика, культура, управнление. - Оренбург : Оренб. гос. ин-т меннеджмента, 2006. - С. 116Ц123. (0,5/авт. 0,25 п.л.)
50. Матвиевская, Е.Г.  Педагогическая диагностика профессиональнного становления будущего учителя [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Теория, содержание и технонлогии высшего обнразования в условиях глобализации обнразовантельного процесса: мантериалы XXVII препод. науч.-практ. конф. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006. - С.92Ц102. (0,5 п.л.)
51. Матвиевская, Е.Г.  Проектирование как форма интенграции дополнинтельного и базонвого образованния учащихся [Текст]/ Е.Г. Матвиевская, О.Г. Тавстуха // Современное образованние и глобанлизация: опыт, пронблемы, перспекнтивы: матенриалы междунанр. науч.-практ. конф. ; под общ. ред. В.В.Нефедова, Ю.В.Нефедова, И.П.Белова. - Оренбург : Скорпион, 2007.  - Ч. 1. - С. 126Ц133. (0,5/авт. 0,25 п.л.)
52. Матвиевская, Е.Г.  Проблема канченства профессионнального обранзования и пути её решения [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Современные факторы понвышения качества професнсионального обнразования : материалы XXVIII препод. науч.-практ. конф. - Ореннбург : Изд-во ОГПУ, 2007. - Ч. 6. - С. 310Ц319. (0,6 п.л.)
53. Матвиевская, Е.Г. Качество пронфессиональнного образования: философско-педагогический аспект [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Модернизация системы профессионального обнразования на основе ренгулируемого эволюционнирования: матенриалы VI всерос. науч.-практ. конф. : в 6 ч.  - М. ; Челянбинск : Обранзование, 2007. - Ч. 2. - С.3Ц10. (0,6 п.л.)
54. Матвиевская, Е.Г.  Оценочная деянтельность педангога в контексте компетентнонстнного поднхода [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Инновационная деятельнность в системе дополнинтельного профессионального образованния: материалы менждунар. науч.-пракнт. конф. Ц Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. Ц С. 317Ц330. (0,8 п.л.)
55. Матвиевская, Е.Г. Оценочные техннологии в коннтексте гуманинтарного подхода [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Проблемы федерально-региональной политики в науке и обранзовании : матенриалы V всерос. науч.-практ. конф. - Тамбов : Изд-во Перншина Р.В., 2008. - С. 30Ц33. (0,3 п.л.)
56. Матвиевская, Е.Г. Совершенстнвование коннтроля каченства образонвания Ц направление мондернизации российского образования [Текст]/ Е.Г. Матвиевская// Нравственно-психолонгические и правовые оснновы дисциплины. Пути и средства формированния дисцинплинированнности и исполнительнонсти у выпускников вуза : сб. материалов межвунз. науч.-практ. конф. - Смоленск : Изд-во  ВА ВПВО ВС РФ им. Марншала Сонветского Союза А.М.Василевского, 2008. - С. 65Ц70. (0,4 п.л.)
57. Матвиевская, Е.Г. Диагностическая практика в образовании на современном этапе [Текст]/ Е.Г. Матвиевская // Научный вестник Оренбургского государственного института менеджмента : сб. материалов междун. конф. ЕвропаЦРоссия ЦАзия : пути интеграции и приграничного сотрудничества в сфере образования. - Оренбург : Оренб. гос. ин-т менеджмента, 2008. - С. 122Ц126. (0,5 п.л.)

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике