Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике  

На правах рукописи

Субанаков Александр Карпович

Экспериментальная деятельность как средство развития

познавательной самостоятельности старшеклассников

13.00.01 Общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

Улан-Удэ - 2012

Работа выполнена на кафедре педагогики

ФГБОУ ВПО Бурятский государственный университет

Научный руководитель:	кандидат педагогических наук, доцент Маланов Иннокентий Александрович
Официальные оппоненты:	Подлиняев Олег Леонидович доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО Восточно-Сибирская государственная академия образования Ерентуева Анна Юрьевна кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей патологии человека ФГБОУ ВПО Бурятский государственный университет
Ведущая организация:	АОУ ДПО РБ Республиканский институт кадров управления и образования

Защита состоится 5 октября 2012 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.022.02 при ФГБОУ ВПО Бурятский государственный университет по адресу: 670000, Бурятия, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24 а.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО Бурятский государственный университет по адресу: 670000, Бурятия, г.аУлан-Удэ, ул. Ранжурова, 5, ауд. 1110.

Автореферат разослан 5 сентября 2012 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Т.Н. Суетина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях современного общества особую актуальность приобретает проблема формирования самоценной личности, ее творческого потенциала, умения ориентироваться в огромном многообразии информации и оперативно перерабатывать ее, исходя из собственных возможностей и потребностей. Становление нового типа человека, способного творить духовные богатства, активно участвующего во всех сферах жизни общества, во многом зависит от развития самостоятельности в познании явлений окружающего мира, в сформированности умения самостоятельно находить различные варианты решений, возникающих в процессе жизнедеятельности задач, готовности применять полученные знания на практике. Поэтому школа, учитывая социальный заказ общества, должна быть ориентирована на развитие у современных школьников познавательной самостоятельности как важнейшего качества личности, от которого во многом зависит успешность формирования учебных и внеучебных компетенций и способности к самореализации в различных жизненных практиках.

В современной педагогической науке ведется разработка проблемы развития познавательной самостоятельности по нескольким направлениям. Исследованию сущности познавательной самостоятельности, ее месту и функциям посвящены работы Е.Л. Голанта, М.А. Данилова, М.И. Махмутова, Н.И. Половниковой. Изучение путей, способов, уровней и внутренних условий развития познавательной самостоятельности занимались Л.Г. Вяткин, Б.Н. Есипов, Н.В. Кухарев, И.Я. Лернер, В.Л. Макашов, П.И. Пидкасистый, Д.В. Богоявленская и другие. В рамках этого направления предлагались различные пути, методы, способы формирования познавательной самостоятельности, среди которых, на наш взгляд, особое внимание заслуживают исследования, посвященные разработке проблемы организации самостоятельной работы как средства развития познавательной самостоятельности Е.Л. Голанта, Н.Г. Дайри, П.И. Пидкасистого, Н.И. Половниковой, О.А. Нильсона.

Возможности развития познавательной самостоятельности в системе проблемно-развивающего обучения анализировались Л.Г. Вяткиным, М.А. Даниловым, М.И. Махмутовым, О.С. Гребенюком, Г.К. Селевко, В.П. Беспалько.

Среди многообразных психолого-педагогических изысканий особое внимание, на наш взгляд, заслуживают работы Н.И. Половниковой, П.И. Пидкасистого, М.И. Махмутова, М.А. Данилова посвященные определению сущности и компонентного состава познавательной самостоятельности школьников как интегрального качества личности.

Как нам представляется, благоприятной областью деятельности для развития познавательной самостоятельности является экспериментальная деятельность. Такое наше понимание обусловлено логикой проведения учебного эксперимента: формулирование проблемы, построение гипотезы, плана, проведение эксперимента, анализ полученных результатов. Наличие у ученика совокупности умений и стремлений, позволяющих самостоятельно формулировать проблему, выводить гипотезу и осуществлять эксперимент, позволяет говорить о присутствии у старшеклассника высокого уровня познавательной самостоятельности.

Экспериментальная деятельность, предполагающая раскрытие сути изучаемого явления, является мощным источником устойчивой мотивации учения для школьников.

На основе экспериментальной деятельности возможно развивать исследовательские умения у старшеклассников, моделируя деятельность ученого совершающего научное открытие: осуществлять переход от эмпирического базиса к содержательному обобщению; формулировать гипотезу, наделенную определенными свойствами, имеющими общий характер; совершать мысленные процедуры по преобразованию гипотезы на основе дедуктивного метода, получая некоторые следствия и интерпретировать их с точки зрения имеющихся знаний. Для подтверждения гипотезы школьникам необходимо провести эксперимент, придающий уверенность в справедливости предположений. Это дает возможность, организовать изучение определенных тем курса средней школы в форме исследовательской деятельности, моделирующую фундаментальное исследование.

Экспериментальная деятельность развивает рефлексивный компонент познавательной самостоятельности. Эта деятельность решает проблему определения критериев, по которым обучающийся может самостоятельно определить решил ли он учебную задачу или нет. Экспериментальная деятельность является необходимым и единственным средством доказательства правильности сделанного вывода, гипотезы, предположения.

Однако приходится констатировать, что в последнее время интерес учителей к учебному эксперименту несколько снизился. Это можно объяснить целым рядом причин, среди которых: ослабление материальной базы кабинетов, отсутствие квалифицированного лаборантского состава, излишняя теоретизация школьного курса и др.

Особо следует обратить внимание и на то, что в ходе выполнения лабораторных и практических работ по традиционной методике, учащиеся слабо овладевают умениями формулировать цель работы, планировать эксперимент, грамотно проводить наблюдения, фиксировать и описывать его результаты, обобщать их, а также делать выводы, адекватные поставленным целям. Готовая инструкция в большинстве случаев вынуждает учащихся механически выполнять задания, не задумываясь ни над содержанием, ни над методикой его выполнения.

Вместе с тем, старшеклассники, как показывают данные предварительной диагностики, проявляют определенный интерес к экспериментальной деятельности. По данным возрастной психологии старшие подростки могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом, могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении задач. Учитывая особенности данного возраста и накопленный опыт познавательной деятельности учащимися за предыдущие годы обучения в школе можно утверждать о предрасположенности старшеклассников к экспериментальной деятельности.

Таким образом, анализ состояния изученности проблемы позволил выявить следующие противоречия:

- между потребностью современного общества в людях, способных к самостоятельному совершенствованию и поиску нового и недостаточной готовностью школьного образования к решению этой проблемы;

- между большим педагогическим потенциалом экспериментальной деятельности в развитии познавательной самостоятельности учащихся и недостаточной научно-теоретической и методической разработанностью данной проблемы;

- между заинтересованностью старших подростков в самостоятельной познавательной деятельности, в том числе и экспериментальной и их недостаточной подготовленностью к его осуществлению.

Вышеуказанные противоречия определили проблему диссертационного исследования: каковы возможности экспериментальной деятельности в развитии познавательной самостоятельности учащихся?

Вышеизложенное определило тему нашего диссертационного исследования: Экспериментальная деятельность как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассников.

Объектом исследования выступает процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников.

Предметом исследования является экспериментальная деятельность старшеклассников, способствующая развитию познавательной самостоятельности.

Цель исследования состоит в научно-теоретическом и организационно-методическом обосновании дидактической модели развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности.

Гипотеза исследования. Процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников будет более эффективным если:

- познавательную самостоятельность старшеклассника рассматривать как интегративное качество личности, которое проявляется в готовности своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность, состоящую из трех существенных компонентов: мотивационного, деятельностного и рефлексивного;

- под экспериментальной деятельностью понимать исследовательскую ситуацию, включающую в себя совокупность ее действий: проведение опыта и наблюдений для выяснения проблемы; выдвижение гипотезы в качестве решения проблемы; вывод следствий из гипотезы; проведение опыта для проверки следствий, анализ полученных результатов, обеспечивающих развитие мотивационного, деятельностного и рефлексивного компонентов познавательной самостоятельности старшеклассников;

- учащиеся на уроках будут целенаправленно включаться в экспериментальную деятельность на основе разработанной дидактической модели, основанной на учете их возрастных, индивидуальных способностей и интересов, преемственности видов учебного эксперимента с их постепенным усложнением в соответствии со спецификой учебного предмета и задач исследования.

Цель определила необходимость решения следующих задач:

1. Определить содержательную характеристику, уточнить структуру понятия познавательная самостоятельность и теоретические основы ее развития.

2. Выявить особенности развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности.

3. Разработать дидактическую модель развития познавательной самостоятельности учащихся в экспериментальной деятельности.

4. В опытно-экспериментальной работе проверить эффективность дидактической модели развития познавательной самостоятельности учащихся в экспериментальной деятельности.

Методологической основой исследования являются: теория познания, которая рассматривает процесс познания в движении, в развитии противоречий (С.А. Шапоринский); философские и психологические теории развития личности (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейна, и др.); мотивов познания (Л.В. Благонадежина, И.В. Матюхина, И.Г. Морозова, Е.М. Павлюшенков и др.); самопознания (В.А. Алексеев, Н.И. Гуткина, И.С. Кон и др.), самооценки (Л.В. Бороздина, В.Н. Павленко и др.); педагогические теории системного подхода к формированию личности (В.С. Ильин, Н.Э. Касаткина, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластении, Т.М. Чурекова и др.), индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Вербицкий, А.А. Кирсанов, X.И. Лиймите, М.А. Холодная и др.); концепция развивающего обучения (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.); концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская и др.), исследования В.Н. Верховского, А.А. Грабецкого, А.М. Макареня, С.Г. Шаповаленко и др. о структуре и способах организации учебного эксперимента.

При работе над данным диссертационным исследованием были использованы следующие методы:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования (осуществлен с целью определения методологического, теоретического основания, предметно-понятийного аппарата исследования);

- анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация теоретических положений (позволили рассмотреть познавательную самостоятельность как систему, выделить и описать структурные компоненты данного качества личности, раскрыть научно-методическое, организационно-технологическое обеспечение процесса развития у учащихся познавательной самостоятельности);

- педагогический эксперимент (осуществлен в процессе апробации эффективности дидактической модели развития познавательной самостоятельности старшеклассников);

- изучение продуктов деятельности учащихся, метод экспертных оценок, наблюдение, анкетирование, беседа (использованы для определения уровня сформированности у учащихся познавательной самостоятельности);

- статистические методы (позволили обосновать степень достоверности совпадения и различия состояний контрольной и экспериментальной групп).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обобщены философские, психологические и педагогические подходы к пониманию сущности развития познавательной самостоятельности старшеклассников; уточнена структура, определена содержательная характеристика понятия познавательная самостоятельность

- в соответствии с этапами познания уточнены основные умения экспериментальной деятельности, позволяющие моделировать деятельность ученого по созданию новой теории, на основании которых построен современный курс естествознания;

- разработана дидактическая модель развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе их экспериментальной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная дидактическая модель развития познавательной самостоятельности старшеклассников развивает представления о способах повышения качества образования с учетом ориентации на личность. Предложенный экспериментальный подход к развитию познавательной самостоятельности старшеклассников расширяет дидактические возможности к средствам усиления мотивации, развития способностей личности. Рассмотренные дидактические основания отбора содержания познавательной самостоятельности в условиях экспериментальной деятельности старшеклассников вносят вклад в теорию формирования содержания образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: обобщен опыт применения преподавателями школ учебного эксперимента как средства развития познавательной самостоятельности учащихся; предложена диагностическая методика, позволяющая определить уровень развития познавательной самостоятельности старшеклассника; разработана дидактическая модель развития познавательной самостоятельности учащихся старших классов.

Материалы исследования могут быть использованы на курсах повышения квалификации и в практической деятельности преподавателей школ и других образовательных учреждений.

На защиту выносятся следующие положения:

- развитие познавательной самостоятельности старшеклассника - процесс целенаправленного, закономерного развития трех компонентов познавательной самостоятельности личности: мотивационного, деятельностного и рефлексивного. Проявление готовности к познавательной деятельности обязательно связано с ее мотивом. Мотив познавательной деятельности обусловлен познавательной потребностью и, в свою очередь, тесно связан с познавательным интересом. Деятельностный компонент. Этот компонент представляет собой совокупность познавательных умений соответствующих этапам познания: эмпирические умения (умения наблюдать и проводить опыты), общелогические умения (анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция), теоретические умения (умение выделять проблему, формулировать гипотезу, умение моделировать и проводить мысленные эксперименты). Особое место в познавательной самостоятельности занимает рефлексивный компонент. Рефлексивный компонент имеет следующую структуру: осознание цели и программы предстоящей деятельности, а также контроль над ее выполнением;

- экспериментальная деятельность должна способствовать моделированию деятельности ученого: осуществлять переход от эмпирического базиса к содержательному обобщению, создавать идеализированный объект - абстрактную модель, наделенную определенными свойствами, имеющими общий характер. Совершая мысленные процедуры по ее преобразованию, на основе дедуктивного метода получать некоторые следствия, интерпретировать их с точки зрения имеющихся знаний. Для завершения эксперимента и подтверждения гипотезы школьникам необходимо провести эксперимент, придающий уверенность в справедливости следствий или интерпретаций;

- процесс развития познавательной самостоятельности старшеклассников в условиях экспериментальной деятельности обоснован в дидактической модели, которая состоит из следующих компонентов: 1) цель (развитие познавательной самостоятельности старшеклассников); 2) задачи (сформировать познавательный интерес, сформировать рефлексию познавательной деятельности, сформировать умения исследовательской деятельности); 3) принципы (сознательность, активность, развивающего обучения, систематичности и последовательности); 4) содержание (компоненты познавательной самостоятельности: мотивационный, деятельностный, рефлексивный); 5) средство (экспериментальная деятельность: виды, формы, методы); 6) мониторинг развития познавательной самостоятельности (показатели: мотивационный, деятельностный и рефлексивный); 7) условия (сочетание трех видов экспериментальной задачи, создание групп учащихся с одинаковым уровнем познавательной самостоятельности); 8) этапы (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский); 9) результат (оптимальнй уровень познавательной самостоятельности).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена использованием методологически разработанных и экспериментально проверенных теорий и концепций; применением методов, адекватных цели, задачам, логике исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования докладывались, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Бурятского государственного университета, на третьей Байкальской международной конференции: Образование и Глобализация (Улан-Удэ, 2009); Психология и Педагогика: методика и проблемы практического применения (Новосибирск, 2009); Теоретические и методологические проблемы современного образования (Москва, 2010).

Результаты экспериментальной работы внедрялись в практику работы школ города Улан-Удэ (№ 17, № 19, № 44).

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2006-2007гг.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза; проводилось теоретическое исследование обозначенной проблемы.

На втором этапе (2007-2008г.) разрабатывалась методика проведения опытно-экспериментальной работы, диагностическая методика по определению уровня сформированности познавательной самостоятельности старшеклассников, проводился констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (2008-2012гг.) была осуществлена экспериментальная работа по развитию у старшеклассников познавательной самостоятельности в условиях их экспериментальной деятельности на уроках химии, обработаны экспериментальные данные, систематизированы полученные материалы, оформлено диссертационное исследование.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; определены его объект, предмет, проблема, цель и задачи; выдвинута гипотеза; указаны этапы и методы исследования; подчеркнуты его новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности результатов исследования.

В первой главе Теоретические основы развития познавательной самостоятельности у старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности была теоретически обоснована дидактическая модель развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности. Исследование осуществлялось в следующей логике.

Анализ исследований отечественных авторов (В.Н. Васильева, А.В. Петровский, М.И. Дидора, И. Молнар, Л.М. Пименова и др.) показал, что существует различные точки зрения на определение самостоятельности. Это свидетельствует о многогранности данного феномена, который выступает как интегративное качество личности в разных её проявлениях и функциях. Самостоятельность как интегративное качество личности может проявляться и служить необходимым условием эффективности любой деятельности: познавательной, профессиональной и др. Выражением самостоятельности являются мотивированность, действия, высказывания, оценки личности как по отношению к окружающим, так и к себе самой.

В соответствии с деятельностным подходом самостоятельность формируется и развивается в деятельности, а познавательная самостоятельность - в познавательной деятельности.

Для определения содержания познавательной самостоятельности мы провели анализ понятий: познание, познавательная деятельность. Согласно анализу познавательной деятельности с позиций философии, психологии и педагогики, процесс развития познавательной самостоятельности личности должен соответствовать этапам познания: лот живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике. При этом необходимо учитывать психологические механизмы мотивации и рефлексии познавательной деятельности личности, которые играют незаменимую роль в развитии познавательной самостоятельности.

Данный подход к развитию познавательной самостоятельности в истории педагогики определяется как исследовательский. Но здесь мы столкнулись с проблемой, заключающейся не только с множеством определений самого понятия лисследовательское умение, но и с большим количеством самих умений, которые могут быть классифицированы в разные категории. В связи с этим мы выделили основные умения, характеризующие основные этапы познания, необходимые для развития познавательной самостоятельности личности: эмпирические умения, общелогические умения, теоретические умения.

На основании вышеизложенного, под познавательной самостоятельностью мы будем понимать интегративное качество личности, которое проявляется в готовности своими силами вести целенаправленную познавательную деятельность, состоящее из трех наиболее существенных компонентов: мотивационного, деятельностного и рефлексивного.

Проявление готовности к познавательной деятельности обязательно связано с ее мотивом. Мотив познавательной деятельности обусловлен познавательной потребностью и, в свою очередь, тесно связан с познавательным интересом. При этом интерес не является врожденным качеством личности, а формируется в процессе деятельности человека. Мы выделили следующие стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Деятельностный компонент. Этот компонент представляет собой совокупность познавательных умений соответствующих этапам познания: эмпирические умения (умения наблюдать и проводить опыты), общелогические умения (анализ, синтез, систематизация, абстрагирование, обобщение, индукция и дедукция), теоретические умения (умение выделять проблему, формулировать гипотезу, умение моделировать и проводить мысленные эксперименты).

Особое место в познавательной самостоятельности занимает рефлексивный компонент. Рефлексивный компонент имеет следующую структуру: осознание цели и программы предстоящей деятельности, а также контроль над ее выполнением.

В первом параграфе были рассмотрены теоретические основы развития познавательной самостоятельности и раскрыта сущность познавательной самостоятельности, а также выделены ее компоненты. Следующая наша задача была рассмотреть особенности развития познавательной самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности старшеклассников.

Мы считаем, что учащиеся должны воспроизводить не только результаты познания, но и ту деятельность, в процессе которой эти результаты познания были получены. В.В. Давыдов, раскрывая движущие силы психического развития человека, на основе своих исследований пишет: Имеются данные, позволяющие утверждать, что это развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их присвоения.

К исторически сложившимся типам деятельности относится и экспериментальная деятельность. На наш взгляд, необходимо обратить пристальное внимание на экспериментальную деятельность, потому что структура, последовательность и результаты экспериментов нашли свое отражение в школьном курсе химии, физики и биологии в виде структуры теоретических обобщений, отражающих в свою очередь исторические этапы познания. Эти теоретические обобщения являются предметом изучения в школе.

Опираясь на теоретические положения, изложенные в п.1.1 о том, что деятельность учащихся должна соответствовать деятельности современного исследователя, мы считаем, что материалом для организации предметной деятельности учащихся, должны быть экспериментальные исследования.

Структура экспериментального исследования, составляющие ее задания должны способствовать моделированию деятельности ученого: осуществлять переход от эмпирического базиса к содержательному обобщению, создавать идеализированный объект - абстрактную модель, наделенную определенными свойствами, имеющими общий характер. Совершая мысленные процедуры по ее преобразованию, на основе дедуктивного метода можно получать некоторые следствия, интерпретировать их с точки зрения имеющихся знаний. Для завершения экспериментального исследования и подтверждения гипотезы школьникам необходимо провести эксперимент, придающий уверенность в справедливости следствий или интерпретаций. Функцию проверки и подтверждения (или опровержения) выполняют эксперименты второй группы, завершающие экспериментальное исследование.

Это дает возможность организовать изучение определенных тем курса средней школы как исследовательскую деятельность моделирующей фундаментальное исследование, осуществляющееся в виде выдвижения, развития и экспериментального доказательства гипотезы.

На основании вышеизложенного мы считаем, что в целях развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности нужно отобрать из большого количества фундаментальных экспериментов те, которые являются эмпирическим базисом теоретических схем и играют роль исходных фактов в возникновении гипотез, а также экспериментов, сыгравших роль проверочных.

Таким образом, выделив в содержании курса частные теоретические схемы как гипотезы и эксперименты, на основе которых можно моделировать процесс экспериментального исследования, мы подошли к решению дидактической задачи, позволяющей на основе анализа содержания курса средней школы выявить его возможности для акцентированного развития познавательной самостоятельности старшеклассников.

Анализ исследований, посвященных вопросам развития познавательной самостоятельности показал, что первоначально необходимо определить исходное состояние уровня развития познавательной самостоятельности старшеклассника. Это потребовало определения критериев и показателей определения уровня сформированности у старших подростков познавательной самостоятельности, анализ которых изложен п. 1.3.

Выделенные показатели и критерии позволили разделить учащихся на три группы в соответствии с уровнем сформированности познавательной самостоятельности.

Для развития познавательной самостоятельности может быть использована определенная педагогическая деятельность. Тем самым мы объективно определили три этапа по развитию познавательной самостоятельности учащихся. В каждом из них сосредоточены принципиальные задачи развития, осуществление которых необходимо для вывода учащихся на соответствующий уровень познавательной самостоятельности.

Проведённый анализ показал необходимость разработки целостного процесса развития познавательной самостоятельности учащихся на основе использования комплексного подхода к определению цели, содержания, дидактического обеспечения, показателей результатов названного процесса, что может быть отражено в дидактической модели (рис. 1).

Таким образом, разработанная дидактическая модель развития познавательной самостоятельности старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности предполагала экспериментальную апробацию и конкретизацию.

Вторая глава Экспериментальная работа по проверке эффективности дидактической модели развития познавательной самостоятельности у старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности (на примере преподавания химии) посвящена описанию экспериментальной части исследования.

В качестве экспериментальной базы были выбраны следующие школы: №17, №19, №44 города Улан-Удэ. Экспериментальную группу составили учащиеся средней общеобразовательной школы №17 (60 учащихся восьмых и девятых классов; 57 учащихся десятых и одиннадцатых классов; всего 117), контрольную группу учащиеся средних общеобразовательных школ №19, №44 (62 учащихся восьмых и девятых классов; 59 учащихся десятых и одиннадцатых классов; всего 121).

Далее описывается практическая реализация дидактической модели развития познавательной самостоятельности у старшеклассников в процессе экспериментальной деятельности на уроках химии. Предлагаемая нами дидактическая модель предполагает три этапа по развитию познавательной самостоятельности учащихся.

Цель первого этапа заключалась в обеспечении уяснения учащимися образца экспериментальной деятельности; в формировании умений учащихся самостоятельно проводить эксперимент с помощью подробной инструкции.

Педагогический опыт показал, что познавательная самостоятельность у учащихся возникает лишь на определенном этапе развития познавательных сил учащихся. В воспитательно-образовательном процессe всегда существует

Рис.1. Дидактическая модель развития познавательной самостоятельности старшеклассников

стадия, которая требует обязательного участия учителя. Она является очень важной. На первой стадии учитель показывает образец экспериментальной деятельности, который подлежит усвоению. Наблюдая образец или участвуя в установлении такого образца в коллективной работе, школьник получает общее представление о данном действии. Он его осмысливает, узнает о его назначении, конкретном порядке выполнения, уясняет путь, ведущий к искомому результату. Уяснение образца экспериментальной деятельности является началом развития познавательной самостоятельности школьников. За уяснением образца экспериментальной деятельности на первом этапе развития познавательной самостоятельности учащихся следовало практическое усвоение образца. Школьникам предлагались экспериментальные задания на применение образца к аналогичному материалу, на его простейший перенос.

Для того чтобы ученики могли самостоятельно проводить экспериментальную работу, необходимо показать структуру и содержание этой деятельности. Это возможно при выполнении учителем демонстрационных экспериментов. Во время демонстрации учитель показывает образцы размышлений; помогает выяснить сущность проводимого эксперимента; вместе с учениками обсуждает цель, гипотезу, план проведения эксперимента; подбираются необходимые реактивы для его осуществления. Овладев этими приемами работы, ученики смогут их выполнить и самостоятельно.

На этом этапе развития познавательной самостоятельности у старшеклассников внешняя мотивация преобладала над внутренней, экспериментальная деятельность была вызвана сиюминутным интересом, обусловленным внешними обстоятельствами, занимательностью учебного эксперимента. При оценивании своей деятельности учащиеся полностью полагались на учителя. Преобладала фронтальная форма организации экспериментальной деятельности старшеклассников.

На втором этапе развития познавательной самостоятельности старшеклассник учился выводить следствия из существующей теории с помощью общелогических умений, которые можно было проверить экспериментальным путем. Здесь на первый план выдвигается проверочная функция эксперимента, заключающаяся в подтверждении или опровержении теоретически полученного утверждения. Теоретические конструкты должны быть интерпретированы, на основе этой интерпретации должны быть указаны возможные события, которые и могут стать предметом экспериментального подтверждения. Ученик имеет дело с готовым знанием, с теоретическим понятием, и речь идет о том, чтобы испытать это понятие на его предметную истинность. Осуществление эксперимента полностью зависит от умения школьников использовать общелогические операции, так как проведению реальных экспериментов обязательно предшествует мысленная подготовительная работа, детальное продумывание эксперимента, отбор необходимых приборов, конструирование установки, проведение измерений и т.п.

Следующим этапом развития познавательной самостоятельности учащихся является сокращение. Ученики, используя ранее приобретенные знания и умения в области экспериментальной деятельности, сами выполняли отдельные операции по их названию. Таким образом, постепенно мы подводили учащихся к умению решать экспериментальные задачи, где дается лишь условие задачи, а ученики самостоятельно разрабатывают эксперимент, мысленно проводят его, и затем выполняют практически, подтверждая или опровергая принятое решение. При этом под лэкспериментальными задачами мы будем понимать лабораторное решение письменных задач. Решение экспериментальных задач, сохраняя в основном все ценные стороны письменного решения, имеет ряд новых положительных моментов. Интерес, всегда имеющийся у учащихся к решению задач, повышается еще более. Теория еще теснее связывается с практикой, знания - с практическими действиями.

На этом этапе развития познавательной самостоятельности старшеклассников экспериментальная деятельность организовывалась в группах. Для нас особый интерес представляла дифференциация учащихся в группы по уровню развития познавательной самостоятельности старшеклассников. Она позволила учителю организовывать экспериментальную деятельность с учетом особенностей школьника, предоставляла ученику возможность освоения того содержания образования и на том уровне, который в наибольшей степени отвечал его возможностям, потребностям и интересам.

Третий этап развития познавательной самостоятельности характеризуется прохождением старшеклассником всех этапов экспериментального исследования. После обнаружения явления, причину существования которого невозможно объяснить с помощью имеющихся знаний и умений, формулируется гипотеза, в основе которой лежат аналогия, индукция, дедукция, или мысленный эксперимент, приводящие к новым обобщениям и выводам. Совершая теоретический анализ гипотезы на основе мысленных процедур ее преобразования, трансформации в ходе дедуктивных умозаключений, устанавливаются следствия сформулированной гипотезы. Установленные связи позволяют предсказать поведение изучаемого явления в ситуации экспериментального исследования. В результате мысленного эксперимента над изучаемым явлением вырисовываются контуры будущей экспериментальной установки, ее приборное содержание и предполагаемые исследовательские действия.

Для подтверждения правильности следствий необходимо провести проверочный эксперимент. Его осуществление полностью зависит от умения школьников использовать операции анализа и синтеза, так как проведению реальных экспериментов обязательно предшествует мысленная подготовительная работа, детальное продумывание эксперимента. Завершающим этапом в экспериментальной деятельности является самооценка полученных результатов. Оценивание осуществляется путем сравнения полученных результатов с предполагаемыми результатами и выяснение их точности. Действенность экспериментального исследования, осознание ее ценности как средства, позволяющего пройти путь от незнания к знанию, должна быть определена учащимися на завершающем этапе деятельности через самооценку полученных результатов и рефлексию.

У учащихся, достигших третьего этапа развития познавательной самостоятельности, наблюдалось высокое желание глубже понять процессы, явления с которыми экспериментирует старшеклассник, стремление творчески применить имеющиеся знания и умения в условиях эксперимента. Доминирующее положение в иерархии мотивов учебной деятельности занимали внутренние мотивы.

Для наглядности представления динамики развития каждого компонента познавательной самостоятельности учащихся экспериментальной и контрольной групп приведены нижеследующие таблицы:

1. Анализ уровня сформированности мотивационного компонента познавательной самостоятельности.

Таблица 1

Мотивационный компонент познавательной самостоятельности старшеклассников до эксперимента

Класс учащихся	Уровень	КГ (кол. уч.)	ЭГ (кол. уч.)	Значение 2	Достоверность (p)
8-9 кл.	Низкий	20	23	0,81	p>0,05
	Средний	27	26
	Высокий	15	11
10-11 кл.	Низкий	24	26	0,59	p>0,05
	Средний	29	24
	Высокий	6	7

Таблица 2

Мотивационный компонент познавательной самостоятельности старшеклассников после эксперимента

Класс учащихся	Уровень	КГ (кол. уч.)	ЭГ (кол. уч.)	Значение 2	Достоверность (p)
8-9 кл.	Низкий	13	2	9,11	p<0,05
	Средний	33	36
	Высокий	16	22
10-11 кл.	Низкий	17	5	7,84	p<0,05
	Средний	28	32
	Высокий	14	20

В конце экспериментального обучения учащимся, составляющим экспериментальную базу исследования, давались анкеты, с помощью которых выяснялось изменение отношения старшеклассника к предмету и к своей познавательной деятельности. Так, положительное отношение к предмету химия и более серьезное к учебе в целом отметили уже 62,2% респондентов (на начальном этапе 31,8%). В экспериментальных классах отрицательное отношение к предмету не отмечалось ни одним из учащихся, в контрольных процент снизился с девяти до двух - трех процентов.

Предпочтительными видами учебно-познавательной деятельности стали такие как выполнение лабораторных и исследовательских работ (58,7%), решение нестандартных расчетных задач (15,2%), написание рефератов на самостоятельно выбранную тему (6,9%), постановка демонстрационных опытов (10,2%). Учащиеся отмечают, что научились самостоятельно разбираться в проблемах по предмету химия (59,3%), стали стремиться разбираться в проблемах с помощью учителя или товарища (38.3) и только небольшое число респондентов предпочитают не разбираться с трудными для себя вопросами (2,4%). Повышение общего веса мотивационного компонента произошло, прежде всего, за счет увеличения количества учащихся, проявивших средний уровень, ответы которых были связаны с нестойкими внутренними мотивами: выполняю практическую работу т.к. мне это интересно (Саша К., 9 кл.); хочу больше знать (Даша М., 10 кл.). Увеличилось число учащихся (высокий уровень), проявивших желание глубже понять процессы, явления с которыми экспериментируют, стремление творчески применить имеющиеся знания, умения в условиях химического опыта. При этом рост количества учащихся, показавших высокий уровень мотивационного компонента, значительно выше в экспериментальной группе, чем в контрольной.

2. Анализ сформированности деятельностного компонента познавательной самостоятельности.

Таблица 3

Деятельностный компонент познавательной самостоятельности старшеклассников до эксперимента

Класс учащихся	Уровень	КГ (кол. уч.)	ЭГ (кол. уч.)	Значение 2	Достоверность (p)
8-9 кл.	Низкий	25	27	1,06	p>0,05
	Средний	31	30
	Высокий	6	3
10-11 кл.	Низкий	21	19	0,53	p>0,05
	Средний	34	32
	Высокий	4	6

Таблица 4

Деятельностный компонент познавательной самостоятельности старшеклассников после эксперимента

Класс учащихся	Уровень	КГ (кол. уч.)	ЭГ (кол. уч.)	Значение 2	Достоверность (p)
8-9 кл.	Низкий	18	5	14,47	p<0,05
	Средний	33	28
	Высокий	11	27
10-11 кл.	Низкий	12	5	8,94	p<0,05
	Средний	37	29
	Высокий	10	23

В ходе формирующего эксперимента у учащихся экспериментальной группы наибольший рост получил деятельностный компонент познавательной самостоятельности, причем наблюдается существенный разрыв между значениями сформированности данного компонента у учащихся экспериментальной и контрольной групп. Этот разрыв обусловлен тем, что ученики экспериментальной группы в отличие от учеников контрольной группы получили знания о структуре и содержании экспериментальной деятельности с этой целью были выстроены все виды эксперимента, начиная с демонстрационного эксперимента проводившим учителем, заканчивая индивидуальными исследовательскими экспериментами, осуществлявшимися учеником полностью самостоятельно.

3. Анализ сформированности рефлексивного компонента познавательной самостоятельности.

Таблица 5

Рефлексивный компонент познавательной самостоятельности старшеклассников до эксперимента

Класс учащихся	Уровень	КГ (кол. уч.)	ЭГ (кол. уч.)	Значение 2	Достоверность (p)
8-9 кл.	Низкий	23	20	0,46	p>0,05
	Средний	36	38
	Высокий	3	2
10-11 кл.	Низкий	22	24	0,29	p>0,05
	Средний	30	27
	Высокий	7	6

Таблица 6

Рефлексивный компонент познавательной самостоятельности старшеклассников после эксперимента

Класс учащихся	Уровень	КГ (кол. уч.)	ЭГ (кол. уч.)	Значение 2	Достоверность (p)
8Ц9 кл.	Низкий	15	5	6,12	p<0,05
	Средний	37	40
	Высокий	10	15
10-11 кл.	Низкий	15	6	7,17	p<0,05
	Средний	33	29
	Высокий	11	21

Данные таблиц показывают, что знание об экспериментальных действиях и умений их самостоятельно применять для удовлетворения своих познавательных потребностей, обусловило развитие рефлексивного компонента познавательной самостоятельности у учащихся экспериментальной группы более быстрыми темпами и с более высоким качеством по сравнению с учащимися контрольной группы.

На основе представленной в таблицах информации можно сделать следующий вывод: по всем компонентам и уровням познавательной самостоятельности старших подростков имеется положительная динамика. Причем процентное выражение динамики формирования познавательной самостоятельности у учащихся экспериментальной группы выше в сравнении с контрольной. Анализ данных таблиц показывает значительное увеличение в экспериментальной группе числа учащихся со средним и высоким уровнем сформированности познавательной самостоятельности.

Таким образом, развитие у старшеклассника познавательной самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности на уроках химии осуществляется более эффективно в рамках дидактической модели.

В заключении проведен обобщающий анализ результатов теоретического и практического исследования проблемы развития познавательной самостоятельности учащихся в процессе экспериментальной деятельности.

Исследование подтвердило состоятельность первоначально выдвинутой нами гипотезы и позволило сформулировать основные выводы:

1. Процесс модернизации среднего общего образования актуализирует необходимость научного переосмысления понятия познавательная самостоятельность в контексте современных подходов к организации учебно-воспитательного процесса в школе. Исследование сущности понятия познавательная самостоятельность позволило выделить три компонента: мотивационный, когнитивный, деятельностный. Систематизированы, обоснованы и экспериментально проверены показатели и критерии развития познавательной самостоятельности старшеклассников.
2. Исследование подтвердило, что развитие познавательной самостоятельности старшеклассников будет более эффективным, если учащиеся на уроках будут целенаправленно включаться в экспериментальную деятельность на основе разработанной дидактической модели, основанной на учете их возрастных, индивидуальных способностей и интересов, преемственности видов учебного эксперимента с их постепенным усложнением в соответствии со спецификой учебного предмета и задач исследования.

3. Полученные результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтверждают продуктивность предлагаемой дидактической модели развития у старших подростков познавательной самостоятельности и позволяют рекомендовать ее для использования в практике работы школ.

Вместе с тем следует отметить, что представленная работа не претендует на исчерпывающую характеристику проблемы развития познавательной самостоятельности в процессе экспериментальной деятельности. Нам видится, что научно-теоретический и практический интерес представляет разработка целостной дидактической системы обеспечения формирования и совершенствования познавательной самостоятельности учащихся в единстве теории и практики, как на уроках, так и во внеурочное время; определение системы подготовки учителей к формированию у школьников познавательной самостоятельности в образовательном процессе школы, как на уровне отдельных предметов, так и на межпредметном уровне.

СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК:

1. Субанаков А.К. О формировании экспериментальной деятельности учащихся / А.К. Субанаков // Химия в школе. - Москва: Изд-во Центрхимпресс, 2009. - №9. - С. 63-65.
2. Субанаков А.К. Развитие познавательной самостоятельности старшеклассников на уроках химии / А.К. Субанаков // Вестник Бурятского государственного университета. Вып. 1: Актуальные проблемы школьного образования на современном этапе. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятский государственный университет, 2009. - С. 171-175.
3. Субанаков А.К. Деятельностный подход к оценке сформированности познавательной самостоятельности / А.К. Субанаков // Вестник Бурятского государственного университета. Вып. 1: Организация учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятский государственный университет, 2010. - С. 274-278.

Публикации в других изданиях:

4. Субанаков А.К. Модель развития познавательной самостоятельности учащихся на уроках химии на основе их экспериментальной деятельности / А.К. Субанаков // Теоретические и методологические проблемы современного образования. - Москва: Изд-во Институт стратегических исследований, 2009. - С. 290-293.
5. Субанаков А.К. Развитие познавательной самостоятельности личности в условиях глобальных перемен современного общества / И.А. Маланов, А.К. Субанаков // Образование и глобализация: материалы Байкальской международной конференции. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятский государственный университет, 2009. - С. 181-184.
6. Субанаков А.К. Познавательная самостоятельность как психолого-педагогическая проблема / А.К. Субанаков // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов IV всероссийской научно-практической конференции. - Новосибирск: Изд-во СИБПРИНТ, 2009. - С. 242-245.

       

Подписано в печать  27.09.2012

Формат 60х90/16. Бумага офсетная. Способ печати оперативный.

Усл. печ. л. 1,2. Уч.-изд. л. 1,2. Заказ № 08412. Тираж 100 экз.

Бурятский государственный университет

670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по педагогике