Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по биологии  

На правах рукописи

Кайгородова Надежда Захаровна

Эколого-физиологическая адаптация первоклассников к школе

03.00.16 - экология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора биологических наук

Барнаул - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО Алтайский государственный университет Минобрнауки

Научный консультант:  доктор биологических наук, профессор,

  заслуженный деятель науки РФ

  Казин Эдуард Михайлович

Официальные оппоненты: доктор биологических наук, профессор,

  Васильев Владимир Николаевич

  доктор биологических наук,

  Федоров Александр Иванович

  доктор биологических наук, профессор,

  Паутов Юрий Савельевич

Ведущая организация: Учреждение Российской академии наук Институт экологии человека Сибирского отделения Российской Академии Наук

Защита состоится л______________20__г. в _______часов на заседании Объединенного Диссертационного совета ДМ 212.005.10 при ГОУ ВПО Алтайский государственный университет по адресу: 656049, г. Барнаул, пр. Ленина, 61

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Алтайского государственного университета

Автореферат разослан л_______________________2008 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета Н.В. Елесова

Актуальность исследования. В онтогенезе человека можно выделить несколько периодов, которые  характеризуются высокой чувствительностью организма к воздействию факторов окружающей среды.

Одним из таких периодов является начало обучения ребенка в школе, когда существенно  изменяется его  привычный образ жизни и возникает необходимость адаптации к новым социальным условиям.

Обучение в первом классе в нашей стране и в нашем крае приходится на периоды резких сезонных изменений погодных условий. Сочетание социальных и погодных условий может осложнить процесс адаптации к учебным нагрузкам, так как для  возраста начала обучения в школе характерны низкий уровень резистентности организма к действию различных геофизических и социальных факторов, а также незавершенность морфофункционального развития детей (Сонькин В.Д. и соавт., 2002; Фарбер Д.А. и соавт., 1990; Хрипкова А.Г. , 1978).  Поэтому одной из важнейших проблем экологии человека является изучение комплексного действия природных и социальных факторов на особенности адаптации детей к школе и поиск путей повышения эффективности этого процесса. Необходимо предусмотреть соответствие условий воспитания и обучения ребенка его возрастным, морфофункциональным особенностям и  комплексу экологических  (как природных, так и социальных) факторов, воздействующих на его организм в этот период.

Проблеме приспособления к обучению в школе уделяется пристальное внимание со стороны различных наук:  педагогики, психологии, физиологии, валеологии, так как процесс адаптации учащихся к условиям обучения - сложное многокомпонентное явление, охватывающее функциональные системы организма на разных уровнях. (Айдаралиев А.А., 1986; Апанасенко Г.Л., 2000; Баевский Р.М., 1979; Казин Э.М., 2000; Медведев Д.А., 1984; Федоров А.И., 2009). Результатами этих исследований явилось формирование представлений о необходимости междисциплинарного подхода к изучению проблемы адаптации и к разработке подходов повышения  эффективности приспособительных реакций учащихся.

В доступной  литературе представлены данные о влиянии отдельных факторов  среды на  формирование адаптивных возможностей  первоклассников, но отсутствует эколого-физиологический анализ  дифференцированного и комплексного воздействия природных и социальных факторов  с учетом  оценки педагогического, физиологического и психологического компонентов приспособительных реакций организма младших школьников.

  Актуальность и недостаточная теоретическая и экспериментальная проработка проблемы адаптации детей к школе в условиях сочетанного действия социальных и природных факторов послужили предпосылкой для проведения настоящего исследования.

Цель диссертационной работы Ц исследование эколого-физиологических особенностей  адаптации первоклассников.

Задачи исследования:

1. Изучить влияние солнечной активности в период пренатального развития и в период поступления в школу на особенности адаптации первоклассников к школе.
2. Проанализировать действие сезонных изменений погодных условий на функциональное состояние детей.
3. Оценить влияние социального статуса семьи на приспособительные возможности младших школьников.
4. Определить значимость факторов образовательной среды для эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе:
5. Исследовать комплексное действие экологических факторов на  приспособительные возможности организма младших школьников.
6. Выделить типы адаптационных перестроек первоклассников с учетом особенностей взаимосвязи социально-экологических и физиологических факторов.
7. Разработать и апробировать модель оптимизации процесса адаптации детей к школе на основе эколого-физиологически обоснованной организации образовательного процесса.

Теоретическая значимость и научная новизна исследования.

       Представленные  результаты позволили расширить известные общетеоретические представления о механизмах адаптации детей к процессу обучения с учетом социально-экологических условий и физиологических факторов.

Впервые показано, что особенности формирования психолого-физиологических приспособительных реакций на комплекс природных и социальных факторов зависят от уровня солнечной активности в раннем онтогенезе, текущей активности Солнца, погодных условий и индивидуальных особенностей младших школьников на момент их поступления в школу.

Определена значимость социальных факторов разного генеза для эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе.

Представленные материалы позволили в зависимости от специфики воздействия комплекса экзогенных (природные и социальные) и эндогенных (индивидуальные особенности организма) факторов выделить четыре типа социально-педагогической и психолого-физиологической адаптации, определяющих стратегию формирования приспособительных реакций учащихся начальной школы.

Установлены наиболее значимые индивидуальные психофизиологические и педагогические компоненты адаптационных реакций первоклассников: успешность обучения, отсутствие выраженного умственного утомления, низкая ситуационная тревожность наблюдается у детей с сильной, подвижной нервной системой способствующей сохранению высоких показателей внимания и умственной работоспособности.

Экспериментально доказано, что для прогнозирования эффективности адаптации  детей к школе целесообразно учитывать не только состояние их исходных психофизиологических функций, но и погодных условий и особенностей организации учебно-воспитательного процесса.

Впервые показана возможность оптимизации процесса адаптации к школе на основе организации экологически обоснованного образовательного процесса.

Предложены уравнения регрессии, позволяющие прогнозировать успешность адаптации к школе с учетом исходного морфо-функционального состояния организма детей.

Практическая значимость.

Предложен комплекс простых, не требующих использования аппаратурной техники методик, который нашел применение в учебных заведениях для прогнозирования  эффективности адаптации и выявления факторов риска дезадаптации учащихся начальных классов.

Разработана  и апробирована эколого-физиологическая модель оптимизации образовательного процесса, направленная на снижение функциональной стоимости процесса адаптации к обучению в школе и ориентированная как на класс в целом, так и на индивидуальные особенности учащихся младших классов.

Разработаны и апробированы коррекционные программы и рекомендации, направленные на снижение лцены адаптации первоклассников к школе и повышение резервов их организма.

Теоретические и практические материалы используются на этапах вузовской и послевузовской подготовки в процессе чтения авторских курсов Экология человека, Медицинская экология, Рекреационная физиология, Валеология, Педагогическая валеология и Психология здоровья.

Апробация диссертации. Материалы исследования нашли отражение в монографии, учебном пособии, научных статьях и других публикациях, а также в докладах и выступлениях на международных, всероссийских, краевых, городских конференциях по проблемам здоровья в образовании, адаптации к различным видам деятельности (СПб, 1995, 1999; Калуга, 1995, Новосибирск, 1995, 1999, 2002, 2008; Барнаул, 1996, 1999, 2002, 2003, 2004, 2007; Анжеро-Судженск, 1998; Улан-Уде, 2004; Иркутск, 2004; Липецк, 2004; Кузнецк, 2005; Москва, 2007; Белово, 2008; Ростов-на-Дону, 2008).

Материалы исследования апробированы в практической деятельности образовательных учреждений (школа № 9 г. Рубцовска и № 25 г. Барнаула).

Результаты исследования нашли отражение в отчетах научных тем, выполняемых в рамках Федеральных целевых программ:

1. Тема: Психофизиологические и морфофункциональные особенности организмов, лимитирующие успешность обучения в разные возрастные группы. № 01.20.00 08688.

2. Тема: Исследование психофизиологических и морфофункциональных особенностей учащихся, находящихся на разных этапах адаптации к начальной и средней школе. № 01.200.2 02183

3. Тема: исследование психофизиологических и морфофункциональных особенностей учащихся, находящихся на разных этапах адаптации к начальной и средней школе. № 01.200.2 02183.

       По теме диссертации опубликовано 63 работы, из них 10 статей в журналах, рекомендованных ВАК, 2 монографии, 5 учебно-методических пособий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из веления, обзора литературы, описания объектов и методов исследования, 3-х глав собственных исследований, выводов и списка литературы. Список литературы включает 390 источника. Работа изложена на 320 страницах машинописного текста, иллюстирована 18 рисунками и 75 таблицами.

Положения выносимые на защиту

1. Особенности формирования приспособительных реакций у первоклассников в значительной мере определяются характером влияния комплекса экологических факторов и исходными функциональными особенностями организма.
2. Существуют различные типы адаптационного процесса, которые в значительной мере определяются исходными психофизиологическими особенностями детей и характером влияния экологических факторов.
3. Модель оптимизации процесса адаптации к школе необходимо разрабатывать на основе междисциплинарной интеграции знаний о человеке (экология, физиология, психология, валеология, педагогика).

Материалы и методы

Исследование проводилось с 1996 по 2004 гг. в образовательных учреждениях г. Барнаула и г. Рубцовска.

Экспериментальным наблюдением было охвачено более 1000 детей обоего пола в возрасте от 6,5 до 7,5 лет. На разных этапах работы из общей выборки в зависимости от задач исследования формировались контрольные и экспериментальные группы обследуемых детей. Исследование проводилось в начале  (последняя декада октября месяца), в середине (коней января) и в конце (последняя декада апреля месяца) учебного года, в первой половине учебного дня (11-12 часов), во второй либо третий день учебной недели.

Оценка особенностей процесса адаптации осуществлялась на основе анализа как индивидуальной, так и среднегрупповой динамики исследуемых показателей либо в ходе учебного дня, либо в ходе учебного года.

На первом этапе работы проводилась оценка как дифференцированного, так и комплексного влияния экологических факторов на функциональное состояние первоклассников.

На втором этапе работы были определены стратегии эколого-физиологической адаптации первоклассников к школе. Исследованы особенности функциональной системы, обеспечивающей адаптацию к комплексу природных и социальных факторов, и типология адаптивных реакций.

На третьем этапе была разработана и апробирована эколого-физиологическая модель оптимизации процесса  адаптации детей к школе.

Анализ особенностей внешней среды и выявление факторов дезадаптации проводились по следующей схеме (таблица 1).

Таблица 1

Содержание комплексной оценки внешней среды

Внешние факторы	Показатели состояния
Природные факторы	температура и влажность воздуха, атмосферное давление, скорость ветра, уровень текущей солнечной активности
Социальные факторы:	состав семьи (полная, неполная, многодетная и т.д.); уровень материального благосостояния семьи;  биосоциальный анамнез, программа обучения; режим обучения; стиль педагогического руководства

Информация о гелиогеографических факторах была получена из ежемесячных бюллетеней Solar Geophysical Data NoAA USA ( Солнечная активность определялась по количеству солнечных пятен (числу Вольфа).  Метеоданные в дни замеров брались из отчетов Алтайского краевого центра по гидрометеорологии и мониторингу окружающей среды.

Были исследованы физиологический, психологический, социальный и педагогический компоненты приспособительной реакции первоклассников.  Для этого использовалось следующее содержание комплексного мониторинга учащихся (таблица 2).

Таблица 2

Содержание комплексного мониторинга первоклассников.

Компоненты адаптации	Показатели эффективности адаптации
Физиологический компонент адаптации
Физическое  развитие	темпы роста, уровень и гармоничность физического развития
Функциональное состояние организма	состояние сердечно-сосудистой системы, уровень функциональных резервов, степень утомления
Психологический компонент адаптации
Психоэмоциональное состояние	уровень школьной тревожности
Психофизиологические особенности	сила нервных процессов, умственная работоспособность
Развитие психики	уровень развития памяти, внимания, мышления
Социальный компонент адаптации
Взаимоотношения с одноклассниками и учителем	особенности поведения, участие в жизни класса
Педагогический компонент адаптации
Сформированность учебной деятельности	успеваемость, навыки учебной деятельности

Уровень и гармоничность физического развития оценивались путем сопоставления антропометрических показателей обследуемых школьников со стандартами физического развития детей г. Барнаула (Диспансеризация здоровых детейЕ, 1996).

Состояние сердечно-сосудистой системы выявляли по частоте сердечных сокращений (ЧСС), которая измерялась пальпаторно в условиях относительного покоя и после задержки дыхания на вдохе,  и по показателям артериального давления, которое определяли методом Короткова. Ударный объем крови (УОК) рассчитывали по формуле Старра (Пугина Н.С. и соавт., 1963), а минутный объем кровообращения (МОК) - как произведение УОК на ЧСС.  Для оценки уровня функционирования системы кровообращения использовали индекс функциональных изменений (ИФИ) (Баевский Р.М. и соавт., 1997).

Особенности вегетативной регуляции изучались с помощью вегетативного индекса Кердо (Центры научных основ здоровья, 1993).

Уровень школьной тревожности определялся с помощью проективной методики (Прихожан А.М., 2000).

Анализ силы нервных процессов осуществлялся при помощи теппинг-теста по Е.П. Ильину (Центры научных основ здоровья, 1993).

Изучение умственной работоспособности и внимания проводилось с помощью корректурной пробы (Великанова Л.К., 1993). Особенности мышления исследовали с помощью проективной методики Гудинаф-Харриса (Основы психодиагностики, 1996).

Школьная готовность оценивалась с помощью теста школьной зрелости Керна-Йиерасика (Рабочая книга школьного психолога, 1991).

Особенности семьи, поведения, успеваемость, навыки учебной деятельности выявлялись в ходе бесед с классным руководителем, психологом школы, родителями и наблюдением за детьми.

Математическая обработка материалов проводилась с помощью пакета программ Statistica v.5.5 и SSPS v.13. Для каждого изучавшегося параметра рассчитывалась средняя арифметическая величина (М) и ошибка средней арифметической (m). Достоверность различий между подгруппами оценивалась с помощью t-критерия Стьюдента. Все представленные результаты достоверны по уровню р0,05. Поскольку в работе анализировалось большое количество переменных, были использованы корреляционный, факторный и регрессионный анализы.

Результаты исследования и их обсуждение

Дифференцированное и комплексное воздействие природных и социальных факторов

Адаптационный процесс в значительной степени зависит от состояния и соотношения  экзогенных и эндогенных условий деятельности, которые выступают в качестве его внешних и внутренних детерминант, анализ которых  и является  основой для изучения любых приспособительных реакций.

В развитии адаптационных реакций прослеживается два этапа: срочной или незавершенной адаптации, в процессе которой развивается комплекс функциональных изменений в организме, и долговременной, когда в результате систематического количественного закрепления структурных и функциональных изменений организм приобретает новое качество, приспосабливается к воздействующему фактору (Меерсон Ф.З., 1981). Процессы срочной и долговременной адаптации характеризуются специфическими и неспецифическими чертами перестройки жизнедеятельности организма.  При этом следует подчеркнуть, что адаптивные реакции человека в ответ на действие факторов среды обеспечиваются не отдельными органами, а соподчиненными между собой и нанправленными на получение фокусированного полезного результата функциональнными системами, состоящими из избирательно вовлеченных и взаимодействуюнщих компонентов, принадлежащих к разным анатомо-физиологическим структунрам. В неадекватных условиях организм вынужден адаптироваться, приспосабливаться к окружающей среде путем изменения уровней функционирования отдельных систем, что требует расходования резервов организма.

Согласно закону неоднозначности действия фактора на разные функции каждый фактор неодинаково влияет на разные функции организма. Поэтому при исследовании процесса адаптации необходим комплексный подход, когда оценивается одновременно состояние ряда систем организма, отвечающих как за неспецифическую, так и за специфическую адаптацию к тому или иному фактору. Необходимость такого подхода неоднократно подчеркивалась представителями разных наук, изучающих проблему адаптации (Адаптация и здоровье, 2003; Ирхин В.Н.. 2001; Федоров А.И., 2009; Татарникова Л.Г., 1995 и др.).

В соответствии с законом относительной независимости приспособления организмов к разным факторам степень выносливости к какому-нибудь фактору не означает соответствующей экологической валентности по отношению к остальным факторам. В контексте темы данной диссертационной работы необходимо учитывать, что, например, хорошая приспособленность организма ученика к природным факторам не является гарантией его эффективной адаптации к обучению в школе.

Поэтому в соответствии с целями и задачами исследования на первом этапе было проведено дифференцированное изучение  влияния природных и социальных факторов среды на особенности формирования приспособительных реакций первоклассников.

Исследование влияния солнечной активности проводилось в период пренатального онтогенеза и при поступлении детей в школу.

При сопоставлении солнечной активности в пренатальный период с  особенностями морфо-функциональных показателей детей на момент поступления их в школу установлено (таблица 3), что в группе семилеток, пренатальный онтогенез которых приходился на период активного Солнца (1992 г.р.), среднегрупповые значения роста, массы тела, артериального давления, параметры умственной работоспособности и внимания ниже, а ударный объем кровообращения (УОК), частота сердечных сокращений (ЧСС), минутный объем кровообращения (МОК) выше по сравнению с группами первоклассников, развитие которых проходило в  период низкой солнечной активности (1996 г.р.).

Таким образом, уровень солнечной активности в пренатальный период взаимосвязан с морфо-функциональными особенностями детей в семилетнем возрасте, что согласуется с данными других авторов (Казначеев В.П. и соавт, 1989; Козлов В.А. и соавт., 1979; Сысолина Н.В., 2005; Шабашева С.В., 2002). Эта особенность должна учитываться при оценке готовности детей к школе.

Таблица 3

Морфо-функциональные показатели первоклассников, рожденных 

в года с разным уровнем солнечной активности (Мm)

Показ-ль/год	1992г.р.	1993 г.р.	1994 г.р.	1995 г.р.	1996 г.р.
Солн.акт.	100,00,6	60,10,4	38,20,6	20,00,5	9,30,7
Рост, см	123,50,4*	124,00,4	124,30,4	124,60,4	126,10,3*
Масса, кг	22,781,0	22,011,0	21,91,1	22,41,0	24,11,1
Адс, мм рт.ст.	91,182,5*	90,413,1	92,363,0	95,12,6	100,242,9*
Адд, мм рт.ст.	56,211,5*	58,391,7	61,472,1	62,861,9	63,932,0*
Чсс, уд/мин	95,993,1*	94,973,7	93,604,2	84,625,1	80,143,7*
УОК, мл/уд	81,311,9	78,452,1	76,11,7	75,852,3	77,322,1
Мок, мл/мин	7704139*	7510140	7127134	6416141	6049140*
Объем, у.е.	70,423,6*	87,12,45	87,93,56	88,72,53	89,614,54*
Скорость, у.е.	35,191,83	39,52,64	40,01,84	40,12,8	39,872,79
Точность, у.е.	0,940,01*	0,970,00	0,960,01	0,970,01	0,970,01*
Продуктив.,у.е.	61,294,63*	83,23,45	84,92,57	85,73,53	82,154,54*
Внимание, у.е.	21,511,07*	27,10,64	28,21,19	29,10,81	27,341,94*

Обозначения: * - различия достоверны между группами первоклассников

В ряде работ показано, что текущая солнечная активность также влияет на функциональное состояние организма человека и его работоспособность (Поборский А.Н. , 2000; Рагульская М.В., 2001; Яценко М.В., 2001 и др.). В данном исследовании было оценено влияние уровня солнечной активности в осенний период на годовую динамику функционального состояния первоклассников.

       Установлено, что адаптация первоклассников к школе в условиях низкой  солнечной активности (1997) сопровождается ухудшением к концу учебного года показателей внимания (ПВ) по сравнению с первоклассниками, пришедшими в школу в период повышенной активности Солнца (2001) (таблица 4). При этом в первой группе  начало обучения в школе проходит на фоне значительного функционального напряжения в системе регуляции кардиодинамики, что проявилось в повышении к концу года показателей ЧСС, ВИК и МОК. Тогда как в условиях повышенной  солнечной активности к концу учебного года отмечается улучшение внимания и уменьшение функционального напряжения в системе вегетативного и гемодинамического гомеостаза.

Таблица 4

Годовая динамика умственной работоспособности и состояния системы кровообращения первоклассников, пришедших в школу в года с разной солнечной активностью (Мm)

Обозначения: нг - начало года, кг - конец года, * - различия достоверны при р0,05 между группами, ** - различия достоверны при р0,05 между замерами

Учащиеся первых классов находятся в том возрасте, когда отмечается повышенная метеочувствительность (Гора Е.П., 1999; Мазурин А.В. и соавт., 1990). Результаты данной работы выявили зависимость показателей когнитивной сферы учащихся  от сезонных изменений погодных условий (таблицы 5-6).

Обнаружено, что наибольшее значение при этом имеют температура и влажность воздуха, которые в большей степени различались в дни замеров. Особенности умственной работоспособности и внимания зависят от метеоданных прежде всего  в зимний период,  когда погодные условия наиболее суровы (более низкая температура и более высокая влажность). 

Таблица 5

Количество корреляционных связей метеопоказателей и характеристик умственной работоспособности и внимания первоклассников

Метеопоказатель	ОСЕНЬ	ЗИМА	ВЕСНА	Итого
Число Вольфа	1	3	0	4
Давление	1	2	0	3
Влажность	1	3	2	6
Температура	2	2	3	7
Итого	5	10	5	20

При этом в осенний период наблюдения (таблица 6) выше скорость, продуктивность умственной работы и показатель внимания. В это же время у значительного числа первоклассников (32%) во время занятий быстро развивается утомление. В весенний период отмечен больший объем работы и менее выражено утомление.  Зимний период характеризуется средним уровнем исследуемых показателей.

Таблица 6

Среднегрупповые показатели умственной работоспособности первоклассников в разные сезоны учебного года (Мm)

	Объем, у.е.	Скорость,у.е.	Внимание,у.е.	Продуктив., у.е.	Утомление,%
Осень	146,82,39*	45,72,34*	73,21,64*	191,32,34*	32,0
Зима	162,23,41*	30,12,44*	62,451,53*	177,12,8*	29,7
Весна	195,973,29*	21,62,47*	35,11,48*	168,162,42*	16,9

Обозначения: * - различия достоверны между замерами в разные сезоны (при р0,05)

Обнаруженное снижение количества детей с выраженным утомлением во время занятий весной свидетельствует о более экономном функциональном обеспечении учебной деятельности первоклассников в этот период, что, по-видимому, является следствием эффективной адаптации к школе большинства детей обследуемой группы.

Из литературы известно, что история развития ребенка (анамнез) отражается на его готовности  к школе и особенностях процесса адаптации  к обучению (Баранов А.А., 1999; Веселов Н.Г., 1986; Гренц В.И. и соавт., 2001; Залевская Т.С., 1987; Кайгородова Н.З. и соавт., 2002; Куинджи Н.Н., 1978; Лурье С.Б.,  1996; Перфильева Л.М., 1997). В большей степени работы ученых касаются биологического анамнеза. Мало данных об особенностях вхождения в школу детей с разным социальным анамнезом. В связи с этим целью данного раздела исследования было изучение особенностей адаптации к школе детей, различающихся историей развития.

Таблица 7

Годовая динамика  показателей умственной работоспособности и внимания в группах первоклассников с отягощенным и неотягощенным анамнезом (Мm)

Умст.работ./группы	неотягощенный		отягощенный
	начало года	конец года	начало года	конец года
Объем, у.е.	99,02,52*	126,41,4**	81,51,54*	110,12,5**
Скорость, у.е.	43,41,12*	49,881,77	36,01,82*	48,41,71
Точность, у.е.	0,980,00*	0,990,00**	0,940,00*	0,960,00**
Продуктив-ь, у.е.	87,12,53*	107,182,5	77,152,18*	100,682,5
Внимание, у.е.	31,781,88*	30,241,9	20,031,98*	25,51,91

Обозначения: * - различия достоверны между группами в начале, ** различия достоверны в конце учебного года (при р0,05)

Как можно видеть из таблицы 7 в начале учебного года все показатели умственной работоспособности и внимания достоверно лучше были в группе детей с неотягощенным анамнезом. К концу учебного года различия несколько сгладились. Известно, что в процессе долговременной адаптации к школе эффекты биосоциального "импринтинга" проявляются менее выражено за счет совершенствования морфо-функциональной организации и увеличения степени пластичности физиологичеснких систем, избирательно включающихся в процессы формирования приспособинтельных реакций (Никифорова О.А. и соавт., 2002), что в какой-то степени наблюдается и в данной работе.

Однако установлено, что в группе  первоклассников с отягощенным социальным анамнезом (низкий уровень образования и вредные привычки у родителей, неполная семья и т.д.) наблюдается существенное нарушение темпа физического развития, так как  к концу учебного года у них увеличение длины тела в среднем составило всего 1,3 см  (с 125,50,44 см до 126,80,44 см) по сравнению с другой группой детей (с неотягощенной историей развития), в которой к концу года рост в среднем увеличился на 3,1 см (с 125,90,44 см до 129,00,43 см). Задержка  физического развития свидетельствует о неблагоприятных условиях жизнедеятельности ребенка и в период адаптации отражает в какой-то мере стоимость этого процесса (Хрипкова А.Г. и соавт., 1990).

Установлено, что  анамнез влияет на готовность ребенка к школе и на особенности адаптационного процесса (прежде всего на его психологический компонент), который в группе с отягощенным анамнезом протекает более напряженно и отражается на темпе развития детей.

Одним из главных социально детерминированных факторов окружающей среды является семья (Бабанова А.В., 2006; Дорожнова Е.М., 1982; Мартинчик И.Н. соавт., 1998; Семенова О.Е., 1987; Шарлаева Е.А., 2002 и др.). При этом разными авторами получены не всегда однозначные данные, что объясняется сложностью человека как объекта исследования, многофакторностью процессов его развития как морфо-функционального, так и психического.

Обнаружено, что особенности семьи (прежде всего её доход) в большей степени влияют на особенности первоклассников в начале учебного года. Как можно видеть из таблицы 8, у детей из семей со средними доходами параметры когнитивной сферы, уровень школьной тревожности, напряжение механизмов вегетативной регуляции выше, по сравнению с группой учащихся из семей с низкими доходами. Изучение эмоциональных особенностей первоклассников в период адаптации  к школе по опросу учителей показывает, что среди детей из семей с низкими доходами  больше с нарушениями поведения, с проблемами в учебной деятельности. К концу учебного года различия сглаживаются, что свидетельствует об адаптации к школе детей обеих групп и о значимости  образовательной среды для эффективности этого процесса.

Таблица 8

Сравнительные характеристики первоклассников из семей с разными доходами в начале и конце учебного года (Mm)

Функц. х-ки / группы	Низкий доход		Средний доход
	начало года	конец года	начало года	конец года
Объем, у.е.	101,13 4,46*	114,5 3,47	116,4 2,41*	120,0 2,41
Скорость, у.е.	43,5 2,63*	56,41 1,68	49,0 1,75*	57,71 2,59
Точность, у.е.	0,92 0,001*	0,96 0,001	0,95 0,001*	0,95 0,001
Продуктив., у.е.	93,95 3,54	109,66 2,47	111,09 2,42	113,78 2,44
Внимание, у.е.	26,03 2,45	38,82 1,68**	29,82 1,31	22,14 1,55**
ЧСС, уд/мин	88,941,53*	93,71 1,63	80,14 1,52*	90,0 1,46
ВИК, у.е.	29,58 2,77*	30,04 1,77	18,64 1,22*	27,24 1,84
Тревожность,у.е.	52,78 2,07*	45,191,96**	45,32 1,94*	37,051,02**

Обозначения: *- различия достоверны между группами первоклассников в начале учебного года, ** - различия достоверны между группами первоклассников в конце учебного года (при р0,05)

Таким образом,  материальное неблагополучие семьи является фактором риска дезадаптации  первоклассников, прежде всего социальной, педагогической и психологической. Организация оптимальной образовательной среды снижает значимость данной особенности окружающих учеников внешних условий.

Для оценки влияния образовательной среды на особенности адаптационных перестроек младших школьников были исследованы такие её компоненты как программа, режим обучения и стиль педагогического руководства.

Все виды деятельности и отдыха детей должны включаться в режим дня с учетом их возраста и биоритмологических индивидуальных особенностей (Адаптация и здоровья, 2003). 

Исследование влияния различных режимов обучения на первоклассников, отличающихся биоритмологическим типом, показало, что в первую смену больше устают учащиеся вечернего типа (68,4а%), а во вторую смену - учащиеся утреннего типа (63,2а%). В лучшей ситуации оказываются учащиеся аритмичного типа: в первую смену утомление выражено лишь у 40,2а% аритмиков, а во вторую смену - у 33,5а%.

К концу четверти у школьников всех биоритмологических типов степень утомления увеличивается. При этом, как и в начале четверти в большей степени утомлёнными в первую смену себя оценивают учащиеся с вечерним биоритмологическим типом (79,4%), а во вторую - с утренним (68,4%).

Таким образом, к школьному обучению лучше адаптируются аритмики, у которых уровень утомления мало зависит от режима обучения.

В ряде исследований показано влияние программы обучения на его напряженность и затратность (Антропова М.В. и соавт., 1998, 1999; Горбунов Н.П., 2003; Кайгородова Н.З. и соавт., 2002; Калиберный В.В. и др. 1996; Ляпина А.В., 2000; Силантьев М.Н. и соавт., 2001; Степанова М.И., 1996; Шаханова А.В. и соавт.,2001).

В таблицах 9 и 10 представлены результаты собственного исследования особенностей первоклассников, обучаемых по разным программам.

Как можно видеть, наибольшей функциональной стоимостью отличается адаптация к обучению в гимназических классах, что отражается в большей выраженности утомления (табл. 9) и в ухудшении резервов организма к концу учебного года (табл. 10) у большинства учащихся этих классов по сравнению с другими, а наименьшей - в классе, прошедшем через подготовительную группу детского сада (П-класс), где у 70,0% наблюдалось улучшение резервов организма к концу учебного года.

1. Таблица 9

Степень утомления в конце учебного года у первоклассников, различающихся по программе обучения

	К	Т1	Т2	Г1	Г2	П
Нет утомления 1 степ 2 степ	85,0* 15,0 -	63,6 27,3 9,1	87,7* 10,0* 2,3	45,0* 40,0* 15,0	37,5* 31,3 31,2	84,2* 10,5* 5,3

Обозначения: *- различия достоверны между группами первоклассников (при р0,05); К - класс коррекции (дети с 3-й и 4-й группой здоровья), Т1,Т2,Т3 - классы с традиционной программой обучения, Г1 и Г2 - гимназические классы с программой развивающего обучения, П - класс, прошедший подготовительную группу детского сада

Таблица 10

Изменение кардиореспираторных резервов к концу третьей четверти в группах с разными программами обучения (%)

	К	Т1	Т2	Г1	Г2	П
Повышение Понижение Сохранение	42,1* 36,8* 21,1	50,0 40,0 10,0	57,0 37,0 6,0	30,6 52,1* 17,3	34,0* 50,0* 16,0	70,0* 25,0* 5,0

Обозначения: см. таблицу 8

Педагогическая и социальная адаптация наиболее успешно проходят в П-классе. Это проявилось в большем количестве первоклассников с позитивными социальными контактами (78,2%), с эффективной познавательной  деятельностью  (84,2%), хорошей дисциплиной (80,9%) и  качественной успеваемостью (83,2%).

Наименее эффективно социально-педагогическая адаптация проходит в классе коррекции, ученики которого отличаются слабым здоровьем и плохой подготовкой к школе. Это проявилось в наименьшем количестве детей с хорошими социальными контактами (46,5%), с эффективной познавательной  деятельностью  (47,5%) и хорошей успеваемостью (67,5%).

Сравнение гимназических классов и обучаемых по традиционной программе показало, что в первых группах социально-педагогическая адаптация проходит лучше. Это проявилось в большем количестве первоклассников этих классов с  позитивными социальными контактами (60,0% и 63,4%), с эффективной познавательной  деятельностью  (77,7% и 75,0%), хорошей дисциплиной (87,7% и 78,3%)  и качественной успеваемостью (81,4% и 76,6%) по сравнению с традиционными классами, где эти показатели были хуже.

Таким образом, программа обучения, может  быть фактором дезадаптации к школе.  При этом, в большей степени эта особенность образовательной среды отражается на социальном, педагогическом и физиологическом компонентах процесса приспособления к обучению в школе.

В  психолого-педагогической литературе дифференцируют стили педагогического общения.  Показано, что стиль педагогического общения в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений (Добрович А.Б., 1987; Маркова А.К. и соавт., 1990 и др.). Известно, что 30 - 80% всех детских неврозов вызваны непедагогичным поведением учителя (Вьюнкова Ю.Н., 1999; Дубровский А.А., 1989; Каган В.Е., 1983; Щербинина Ю., 1999). Выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили педагогического руководства (Овчарова Р.В., 1996; Митина Л.М., 1998).

В данной работе влияние стиля педагогического руководства было рассмотрено на первоклассниках, которые обучались у учителей с авторитарным и демократическим характером взаимоотношений с учениками.

Установлено, что  у большинства учеников авторитарного учителя (54%) наблюдается снижение резервов организма к концу учебного года, повышенный уровень школьной тревожности (52%) и более низкая успеваемость (48% учеников с хорошей успеваемостью) по сравнению с первоклассниками учителя с демократическим стилем педагогического общения, где у большинства детей наблюдается сохранение и повышение резервов организма к концу учебного года (58%), умеренный и низкий уровень школьной тревожности (90%) и хорошая успеваемость (81%).

Таким образом, лцена адаптации к обучению учеников учителя с авторитарным стилем педагогического руководства выше, чем у первоклассников  учителя с демократическим стилем общения.

Дифференцированное исследование влияния факторов как природного, так и социального генеза на особенности процесса адаптации детей к школе показало, что:

- разные факторы отразились в большей степени на разных компонентах адаптационного процесса: погодные условия и история развития ребенка - на психологическом компоненте; солнечная активность  - на психологическом и физиологическом компонентах; программа обучения - на социальном, педагогическом и физиологическом компонентах; стиль педагогического руководства - на физиологической, социальной, педагогической и психологической  адаптации;

- при действии разных по природе факторов организм ребенка реагирует схожим образом, поэтому сочетанное действие неблагоприятных условий среды может повысить стоимость адаптационного процесса и риск развития дезадаптации. В силу этого очень важно для оптимизации процесса адаптации к школе учитывать как можно больше факторов, воздействующих на организм ребенка в этот период, возможное их взаимодействие и своевременно корректировать негативные последствия влияния комплекса факторов на организм школьников.

Экспериментально установлено, что в природе один экологический фактор может воздействовать на другой. Поэтому при выяснении истинной реакции организмов (популяций) на воздействие окружающей среды обязательно следует учитывать  закон совокупного действия факторов и закон взаимодействия факторов.

Таблица 11

Результаты факторного анализа (начало года)

Фактор	Название фактора	Содержание	% Дисперсии
1-й фактор	Состояние когнитивной сферы	Объем, скорость, точность, продуктивность работы, внимание	23,7%
2-й фактор	Состояние систем вегетативной регуляции	Пульс, МОК, ВИК, резервы организма	13,6%
3-й фактор	Термочувствительность организма	Артериальное давление,  температура воздуха	12,8%
4-й фактор	Метеочувствительность организма	Солнечная активность, УОК, влажность воздуха	11,6%
5-й фактор	Физическое состояние	Рост, вес, окружность груди	10,5%
Итого:			72,2%

В связи со сказанным на следующем этапе было изучено  комплексное влияние природных и социальных факторов на морфо-функциональные особенности первоклассников. Для этого был использован факторный анализ, целью которого является нахождение таких интегративных характеристик, которые как можно более полно объясняют наблюдаемые связи между переменными, имеющимися в наличии. Результаты факторного анализа представлены в таблицах 11 и 12.

Как в начале, так и в конце года выделено по пять факторов, суммарная дисперсия которых составляет 72,2% и 73,3% соответственно.

В конце учебного года изменяются порядок и структура факторов, что отражает процесс адаптации к условиям обучения и учебной деятельности.

Так,  выделенный в начале учебного года первый фактор, который объединяет показатели умственной работоспособности и внимания, в конце года снижает свою значимость и распадается на два (3-й и 4-й). При этом в 4-м факторе обнаруживается связь качественных показателей умственной работоспособности и внимания с экологическими условиями обучения разного генеза (влажность воздуха и социальный анамнез).

Таблица 12

Результаты факторного анализа (конец года)

фактор	Название	Содержание	% дисперсии
1-й фактор	Состояние систем вегетативной регуляции и термочувствительность организма	Пульс, МОК, ВИК, резервы, температура воздуха	24,37%,
2-й фактор	Интенсивность кровообращения	УОК, АДП	12,86%.
3-й фактор	Состояние когнитивной сферы	Объем, скорость и точность работы	11,19%.
4-й фактор	Социальная обусловленность произвольной сферы	Точность работы, внимание, социальный анамнез	10,54%
5-й фактор	Метеочувствительность организма	АДС, солнечная активность, атмосферное давление и влажность	10,28%
Итого			73,3%

Второй и третий факторы, выделенные в начале учебного года, объединяются в конце учебного года в один и занимают первое место (24,37%). Повышение значимости этого фактора легко объяснимо, так как на протяжении первого учебного года формируется функциональная система, адекватная условиям обучения и выполняемой деятельности, а это способствует повышению напряжения систем организма. Однако кроме этих показателей в первый фактор входит температура воздуха, что, по-видимому, отражает большую чувствительность организма первоклассников к температуре внешней среды на фоне накопления утомления к концу учебного года.

       В конце учебного года в пятый фактор объединяются показатели АДС (0,79), солнечной активности (0,70) и атмосферного давления (0,66). В начале учебного года атмосферное давление не оказывает существенного влияния на организм школьников. 

Таким образом, в начале учебного года функциональное состояние первоклассников в большей степени определяется исходным состоянием когнитивной сферы и функциональных систем организма. К концу учебного года возрастает влияние внешних факторов разного генеза на состояние организма первоклассников. При этом снижается роль психологического компонента адаптационного процесса и возрастает - физиологического.

Типы адаптационного процесса

Согласно экологическому закону разнообразия индивидуальных реакций на факторы среды степень выносливости отдельных индивидуумов не совпадают. Поэтому при исследовании особенностей адаптационного процесса необходимо не только выявлять общие закономерности, но и опираться на индивидуальный подход - учитывать вариативность приспособительных реакций организма. Вариативность адаптационных реакций к процессу обучения отмечалась в ряде исследований (Баркан А.И., 1983; Медведев В.И., 1982 и др.).

В данной работе на основе результатов комплексного исследования выделены следующие типы адаптационных реакций первоклассников на комплекс факторов, характеризующие четыре  основные стратегии приспособления учащихся к школе:

  первый тип - удовлетворительная реакция, которая развивается на фоне положительной динамики показателей умственной работоспособности и внимания,  сопровождается сохранением либо увеличением функциональных резервов организма, высокими показателями успеваемости и средним уровнем школьной (ситуационной) тревожности;

  второй тип - компенсаторная реакция, характеризующаяся увеличением напряжения в системе вегетативного обеспечения аппарата кровообращения, снижением функциональных резервов организма, положительной динамикой параметров умственной работоспособности и внимания в течение учебного года, а также средними показателями успеваемости и школьной тревожности;

       третий тип -  реакция  специализации, при которой с одной стороны, отмечается уменьшение  показателей умственной работоспособности и внимания, что свидетельствует о развитии утомления, а с другой - низкий уровень ситуационной тревожности и достаточно высокие показатели функционального резерва в системе кровообращения;

  четвертый  тип - реакция хронического стресса, которая характеризуется критическим уровнем функционального напряжения в системе вегетативной регуляции параметров кровообращения, снижением резервов организма, отрицательной динамикой умственной работоспособности и внимания к концу учебного года, низкими показателями успеваемости и  высоким  уровнем тревожности.

Как показано в таблице 13  характер  приспособительных реакций учащихся начальной школы зависит от природных факторов: в год с повышенной солнечной  активностью преобладают дети с удовлетворительной адаптацией, тогда как в период низкий активности Солнца - доминирует реакция компенсации и в равной степени выражены другие типы адаптации.

Таблица 13

Уровни адаптации детей пришедших в школу в год с низкой (1997 г.) и высокой (2001 г.) солнечной активностью

Группы	1997 г.	2001 г.
Удовлетворительная реакция	22,2%	42,11%
Компенсаторная реакция	35,56%	31,58%
Специальная реакция	22,2%	18.42%
Реакция хронического стресса	20,0%	7,9%

Сравнительный анализ исходного состояния организма первоклассников показал, что 1-я (удовлетворительная реакция адаптации) и 4-я (реакция хронического стресса) группы детей в начале учебного года достоверно  различаются  по большинству исследованных  параметров. В первой группе (по сравнению с другой) зарегистрированы  более высокие среднегрупповые показатели массы тела (24,60,9кг  и 21,60,9 кг соответственно), жизненной емкости лёгких (1560,9106,4мл и 1155,9230,7мл соответственно), систолического артериального давления (93,01,9мм рт.ст. и 86,73,2мм рт.ст. соответственно), частоты сердечных сокращений (96,62,4 уд/мин и 82,46,6 уд/мин соответственно), минутного объема крови (7553,5239,0 мл/мин и 6483,6353,9 мл/мин соответственно), индекса функциональных изменений (1,570,05 у.е. и 1,770,09 у.е. соответственно), вегетативного индекса Кердо (36,53,9 у.е. и 30,16,9 у.е. соответственно).

Сравниваемые группы различаются в исходном состоянии и  по показателям умственной работоспособности и внимания (табл. 14). Объем, скорость, точность, продуктивность работы  статистически значимо  выше в  группе школьников с удовлетворительной адаптацией  по сравнению с  другими.

Таким образом, группы учащихся  с выявленными типами приспособительных реакций исходно характеризуются различиями в  уровне  функциональных резервов, в напряжении систем вегетативной регуляции параметров кровообращения, в состоянии психических функций.

Таблица 14

Исходные среднегрупповые показатели умственной работоспособности и внимания

	1-я группа	2-я группа	3-я группа	4-я группа
Объем, у.е.	97,34,9	96,18,9	90,39,8	85,98,2
Скорость, у.е.	49,73,4*	49,25,2	39,96,4	35,84,7*
Точность, у.е.	0,950,01*	0,940,04	0,940,04	0,900,02*
Продуктив,у.е.	80,85,4	78,89,6	80,09,6	74,68,2
Внимание, у.е.	32,24,5*	24,93,2	30,58,9	19,94,5*

Обозначения: *- различия достоверны между группами первоклассников (при р0,05)

Полученные результаты позволяют  прийти к определённому заключению: индивидуальные адаптивные возможности первоклассников  должны рассматриваться комплексно. Лишь в этом случае возможно наиболее точно спрогнозировать индивидуальные особенности адаптации и правильно построить профилактическую и коррекционную работу.

При мониторинге функционального состояния учащихся  необходимо использовать такой комплекс диагностических показателей, который наиболее точно отражает успешность адаптации к повседневной учебной деятельности. Для определения прогностически значимых параметров был проведен регрессионный анализ, в результате которого было  сформулировано  следующее уравнение:

ПА = -20,9 + 0,01 *ПДР + 18,68 * ПТ + 0,047 * СУР - 0,176 * ПЧП + 0,15 * ОУР + 0,074 * АДС- 0,15* ИФИ- 0,084* ВИК

где ПА - прогнозируемая эффективность адаптации; ПДР - показатель динамической реакции (по теппинг-тесту); ОУР - объем; СУР - скорость; ПТ - точность; ПЧП - продуктивность умственной работы; АДС - артериальное давление систолическое; ИФИ - индекс функциональных изменений; ВИК - вегетативный индекс Кердо.

Установлено, что:

При ПА 3 баллов можно прогнозировать успешную адаптацию учащегося к обучению в школе

При  2 ПА 3 баллов можно прогнозировать адаптацию по типу реакции компенсации

При  1 ПА 2 баллов можно прогнозировать адаптацию по типу реакции специализации

При  ПА 1 балла можно прогнозировать вероятность критической адаптации по типу стресса.

В экологии человека существует понятие экопортрета человека - совокупность генетически обусловленных свойств и структурно-функциональных особенностей индивидуума (человека), характеризующих его специфическую адаптацию к конкретному набору факторов среды обитания (И.И. Дедю, 1990).  В связи с этим можно говорить о разных экопортретах первоклассников, отличающихся стратегией адаптации.

Модель оптимизации процесса адаптации к школе

Все факторы, влияющие на эффективность адаптационного процесса можно разделить на две группы: некорректируемые и корректируемые в условиях образовательного учреждения. При этом коррекция должна пониматься не только как процесс исправления, но и как механизм использования приемов, методов, технологий снижения функциональной стоимости  адаптации на основе учета внешних условий (как природного, так и социального плана) и индивидуальных особенностей детей пришедших в школу и повышения резервов их организма. Исходя из сказанного,  к некорректируемым факторам можно отнести лишь солнечную активность. Остальные факторы в той или иной степени могут корректироваться через использование разных подходов. Так, погодные условия могут корректироваться при учете метеофакторов в организации учебно-воспитательного процесса, через создание гигиенических условий обучения и повышение резервов организма школьников. Особенности семьи - через индивидуальную работу с семьей социальной службы школы, через включение семьи в здоровьесберегающую и здоровьетворческую деятельность. Компоненты образовательной среды могут корректироваться через организацию учебно-воспитательного процесса на основе экологических законов взаимодействия организма и окружающей среды, через использование здоровьесберегающих и здоровьеформирующих технологий, а также, педагогических технологий, снижающих затратность обучения и т.д. Индивидуальные особенности школьников через работу психолога, валеолога школы, через использование определенных учебных приемов, средств, методов и подходов.

В связи со сказанным нами предложена и апробирована эколого-физиологическая модель оптимизации процесса адаптации детей к обучению в школе (рис. 1). Целью предлагаемой модели является создание в школе условий, позволяющих ребенку успешно адаптироваться к обучению, и, как следствие высокой эффективности этого процесса,  функционировать и развиваться в образовательной среде успешно и без потери здоровья.

  Предлагаемая модель характеризуется следующими особенностями:

1. Использование комплексного подхода, как в выявлении факторов риска дезадаптации, так и в реализации профилактических и коррекционных мероприятий.
2. Акцентирование внимания на выявление факторов риска дезадаптации и их своевременную коррекцию.
3. Направленность инновационной деятельности на все компоненты педагогической системы (учителя, ученика, образовательную среду, средства и методы обучения, родителей).
4. Междисциплинарная интеграция (экология, физиология, валеология, педагогика и психология).

Предлагается решение следующих задач:

- организация здоровьесберегающей среды;

- снижение функциональной стоимости адаптационного процесса;

- повышение резервов организма школьников;

- формирование культуры здоровья учителя и ученика.

При апробации модели обозначены следующие направления работы школы.

  Создание здоровьесберегающей среды  через: работу администрации, соблюдение санитарно-гигиенических условий обучения, оптимизацию двигательного режима, создание положительного эмоционального фона на уроках.

       При создании здоровьесберегающей среды учитываются факторы внешней среды разного генеза (природные, социальные) и характер их воздействия на организм школьников.

Снижение затратности обучения  по следующим направлениям: а) сокращение длительности урока в первой четверти в 1-х классах до 35 минут; б) рациональная организация учебного процесса (в соответствии с динамикой работоспособности школьников); в) разнообразие обучения по форме и использованию различных методов, приёмов и средств; г) осуществление контроля за  трудностью урока через регламентацию объёма и содержания учебного материала, через дозирование учебной нагрузки с учетом метеофакторов; д) использование индивидуально-дифференцированного подхода в обучении; е) введение дополнительных каникул в третьей четверти.

Повышение резервов организма школьников через закаливание, посещение бассейна, спортивно-оздоровительную работу, фитокоррекцию.

Важное место в экспериментальных школах занимает профилактическая и коррекционная работа по следующим направлениям: а) психотерапевтическая деятельность учителя (через оценочные суждения, мимику, жесты, особенности речи, через беседы и т.д.); б) коррекция психофизиологического состояния школьников (через физкультминутки на уроках, эмоциональные разрядки и т.д.); в) профилактика миопии через гимнастику для глаз; г) профилактика сколиоза через контроль рабочей позы учеников в младших классах, через занятия ЛФК, посещение бассейна; д) профилактика нарушений функций желудочно-кишечного тракта через организацию горячего и диетического питания, формирование у школьников представлений о здоровом питании; е) профилактика ОРВИ через вакцинацию детей и учителей, через использование фитопрепаратов и витоминизацию; ж) профилактика вредных привычек через беседы и внеклассные мероприятия; з)  профилактика травматизма через уроки ОБЖ.

Реализация обозначенных направлений деятельности школы невозможна без учета индивидуальных особенностей школьника. В зависимости от прогнозируемого типа приспособительных реакций коррекционная работа строится следующим образом:

а) учащиеся, функциональное состояние  которых формируется по компенсаторному типу реакции адаптации, нуждаются в коррекционной деятельности направленной на повышение регуляторных резервов  организма;

б) при выявлении специализированной реакции адаптации, акцент делается на комплекс методов, способствующих развитию психических функций первоклассников;

в) в случае развития состояния хронического стресса используются психолого-педагогические и медико-физиологические подходы, направленные  как на повышение функциональных резервов организма, так и на оптимизацию  психических функций и снижение уровня школьной тревожности.

Накопленный опыт показывает, что снижение лцены адаптационного процесса имеет место быть, если одновременно с выше обозначенными направлениями проводится работа по формированию культуры здоровья учеников и учителей.

Формирование культуры здоровья школьников ведется через: проведение уроков здоровья по федеральной междисциплинарной программе Здоровье; использование потенциальных возможностей межпредметной связи на уроках по традиционным предметам; работу классного руководителя; общешкольные мероприятия.

Формирование культуры здоровья учителей осуществляется через работу методических объединений, творческих групп учителей, курсы повышения квалификации на базе краевого института повышения квалификации учителей.

Результаты реализации модели представлены в таблице 14 и рис. 2.

На основе полученных результатов выделены уровни оптимальности эколого-физиологического обеспечения вхождения ребенка в школу:

- Высокий, который характеризуется комфортными геофизическими факторами внешней среды, системным подходом в организации здоровьесберегающей школьной среды и доминированием удовлетворительной  психофизиологической адаптацией;

- Средний, формирующийся на фоне  отклонения  некоторых природных факторов от оптимальных величин, характеризующийся локальным подходом в организации здоровьесберегающей образовательной среды и  преобладанием приспособительных реакций компенсации и специализации первоклассников;

Низкий, для которого характерны экстремальные погодные условия, низкий уровень активности Солнца, отсутствие здоровьесберегающих подходов в организации образовательной среды, развитие реакции хронического стресса  в ходе обучения в первом классе.

Таблица 14

Заболеваемость учащихся шк. № 9 г.Рубцовска (на 1000 чел.) до (2003г.) и после (2004 г.)  апробации модели

	2003 г.	2004 г.
Общая заболеваемость	684,0	637,9
ОРЗ	515,0	374,8

Рис. 2. Динамика пропуска занятий по болезни первоклассниками шк. № 25 г. Барнаула до (2000-2001уч.г.) и после (2004-2005) внедрения модели

Выводы

1. Показано, что уровень солнечной активности в период пренатального онтогенеза в существенной мере отражается на формировании морфо-функциональных особенностей семилетних детей: в группе семилеток, пренатальный онтогенез которых приходится на период активного Солнца (1992 г.), среднегрупповые значения роста, массы тела, артериального давления, параметры умственной работоспособности и внимания ниже, а ударный объем кровообращения, частота сердечных сокращений, минутный объем кровообращения - выше по сравнению с группами детей, развитие которых проходило в  период низкой солнечной активности (1996 г.р.).

2. Установлено, что особенности формирования приспособительных реакций первоклассников зависят от уровня текущей солнечной активности. Адаптация к школе в условиях низкой  солнечной активности (1997) сопровождается ухудшением к концу учебного года показателей внимания на фоне функционального напряжения в системе регуляции кардиодинамики (что проявилось в повышении ЧСС, ВИК и МОК) по сравнению с первоклассниками, пришедшими в школу в период повышенной активности Солнца (2001), у которых отмечается улучшение внимания и уменьшение функционального напряжения в системе вегетативного и гемодинамического гомеостаза к концу учебного года.

3. Выявлена зависимость показателей когнитивной сферы учащихся (умственной работоспособности, продуктивности внимания, процесса развития утомления) от сезонных изменений погодных условий в большей степени выраженная в зимний период.  При этом осенью по сравнению с другими сезонами выше скорость, продуктивность умственной работы, показатель внимания и у 32% первоклассников в ходе учебных занятий быстро развивается утомление. В весенний период по сравнению с осенью и зимой отмечен больший объем умственной работы и менее выражено утомление (16,9%). Зимний период характеризуется средним уровнем исследуемых показателей.

4.  Доказано, что социально-экономическое неблагополучие семьи является фактором риска дезадаптации, поскольку у детей из семей с  низким прожиточным уровнем и неблагополучным социальным анамнезом отмечаются более низкие показатели умственной работоспособности, выявляется значительное психоэмоциональное напряжение, среди них регистрируется  достоверно большее число лиц  с низким уровнем адаптации  к обучению, с нарушениями поведения и режима дня, с проблемами в учебной деятельности,  по сравнению с первоклассниками из семей с достаточно высоким социально-экономическим статусом.

5. Определена значимость факторов образовательной среды для эффективной адаптации первоклассников к обучению в школе. Специфика педагогической  программы, стиль взаимоотношения учителя с учениками, соответствие времени обучения индивидуальному биоритмологическому статусу учеников оказывают влияние на стоимость  процесса приспособления  первоклассников к школе: в гимназических классах, у авторитарного учителя и при несоответствии режима обучения биоритмологическому типу учащихся адаптация к школе сопровождается более выраженным умственным утомлением и снижением функциональных резервов организма  школьников к концу учебного года.

6. Изучение комплексного влияния природных, социальных и физиологических факторов позволяет установить, что в начале учебного года функциональное состояние первоклассников в большей степени определяется исходным состоянием когнитивной сферы и функциональных систем организма. К концу учебного года возрастает влияние внешних факторов (как природных, так и социальных) на состояние организма первоклассников, снижается роль психологического компонента адаптационного процесса и возрастает - физиологического.

7. Выявлено четыре типа приспособительных реакций учащихся младших классов к комплексу факторов, сопровождающих обучение в школе, в зависимости от особенностей годовой динамики показателей умственной работоспособности и внимания, резервов организма, уровня школьной тревожности и успеваемости первоклассников (удовлетворительная и компенсаторная реакции,  реакции специализации и хронического стресса). Характер  приспособительных реакций учащихся начальной школы зависит как от исходных морфо-функциональных особенностей учеников, так и от природных факторов: в год с повышенной солнечной  активностью преобладают дети с удовлетворительной адаптацией, тогда как в период низкий активности Солнца - доминирует реакция компенсации и в равной степени выражены другие типы адаптации. 

       8. Внедрение модели  оптимизации процесса адаптации детей к школе на основе междисциплинарной интеграции знаний о человеке (экология, физиология, психология, валеология, педагогика) показывает, что существующая система образования имеет потенциальные возможности повышения эффективности адаптации к школе как в целом по классу (через эколого-физиологически обоснованную организацию учебно-воспитательного процесса), так и в зависимости от типа приспособительных реакций через дифференцированный подход к организации коррекционной работы.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, определенных ВАК

1. Кайгонродова Н.3., Яценко М.В. Исходный уровень активации и эффективнность умственной работоспособнонсти в зависимости от индивидуально-типолонгических особенностей (закона Йеркса-Додсона). // Валеология.  2001.  №4. С. 31-36.
2. Кайгородова Н.З. и др. Исследование психофизиологических и морфофункциональных особенностей учащихся, находящихся на разных этапах адаптации к начальной и средней школе // Валеология. 2002.  № 3. С. 97-101.
3. Кайгородова Н.З.. Яценко М.В., Иванова Т.С., Сысолина Н.В., Аканина И.А. Анализ факторов риска некоторых заболеваний студентов Алтайского государственного университета. // Валеология. 2004.  № 2.
4. Кайгородова Н.З.. Казин Э.М. Алешина Н.Д. Модель оптимизации педагогического процесса в начальной школе (здоровьесберегающий аспект). // Валеология. 2005.  № 4.  С. 60-66.
5. Кайгородова Н.З. Здоровьесберегающий аспект оптимизации педагогического процесса (структурно-функциональная модель) // Известия Волгоградского педагогического университета. Серия: педагогические науки.  2008.  № 4 (28).  С. 28-33.
6. Кайгородова Н.З. Формирование культуры здоровья студентов в ходе профессионально-педагогической подготовки выпускников университета// Вестник МГУ. Серия 20: Педагогическое образование. 2009. № 3.  С. 66-73.
7. Кайгородова Н.З., Сысолина Н.В. Взаимосвязь солнечной активности в пренатальном онтогенезе с морфо-функциональными особенностями семилетних детей // Естественные и технические науки.  2009.  № 4 (42).  С. 101-103.
8. Кайгородова Н.З., Сысолина Н.В. Половые особенности взаимосвязи умственной работоспособности и солнечной активности // Естественные и технические науки.  2009. № 4 (42).  С. 104-106.
9. Кайгородова Н.З. Половые особенности взаимосвязи погодных условий и морфофункционального состояния школьников // Вестник ТГПУ. Серия: Биология.  2009. № 7.  С. 122-125.
10. Кайгородова Н.З., Казин Э.М. Влияние абиотических факторов среды на функциональные особенности первоклассников // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Биология  и медицина. 2010. Выпуск 1.

Монографии

11. Демина Л.Д.. Кайгородова Н.З.. Супрун А.П. Психологическая адаптация к умственному труду в условиях нервно-эмоционального напряжения.  Новосибирск: Изд-во НГУ, 1993. 148 с.
12. Кайгородова Н.З. Оптимизация вхождения ребенка в школу в контексте здоровья школьников.  Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2008. 157 с.

Статьи в сборниках и научных журналах, не входящих в список ВАК

13. Кайгородова Н.З. . Эйдукайтис А.С. Возрастная динамика некоторых показателей сердечного ритма у школьников // Известия АГУ.  1999. май (спец. выпуск).
14. Юрченко Е.А., Васильев В.П., Кайгородова Н.З. Динамика метаболитов белкового обмена и их связь с учебной деятельностью у первоклассников // Валеология, 1999.  № 2.  С. 41-45.
15. Шарлаева Е.А., Васильев В.П., Кайгородова Н.З. Рефлексометрия и основной обмен в оценке функционального состояния щитовидной железы детей 6-7 лет // Известия АГУ.  1999.  май (спец. выпуск). С. 97-100.
16. Шарлаева Е.А., Васильев В.П., Кайгородова Н.З. и др. Комплексная оценка влияния разных программ обучения на функциональное состояние организма первоклассников // Вестник межрегиональной ассоциации Здравоохранение Сибири.  2000.  № 2.  С. 29-32.
17. Шарлаева Е.А., Васильев В.П., Кайгородова Н.З. Изучение воспроизводимости данных по годовой динамике метаболитов белкового и минерального обменов у первоклассников разных годов обучения // Валеология. 2000.  № 3. С. 55-58.
18. Кайгородова Н.З., Сысолина Н.В., Аканина И.А., Яценко М.В. Исследование психофизиологических и морфофункциональных особенностей учащихся, находящихся на разных этапах адаптации к начальной и средней школе // В сб.: Научное, научно-методическое, материально-техническое и информационное обеспечение образования.  М., 2002.
19. Кайгородова Н.З., Сысолина Н.В., Аканина И.А., Яценко М.В. Комплексное исследование факторов, лимитирующих успешность адаптации к школе // Сб.:  Индустрия образования, 2002.  № 2.
20. Кайгородова Н.З., Эйдукайтис А.С., Яценко М.В., Аканина И.А., Сысолина Н.В. Психофизиологические и морфофункциональные особенности школьников, лимитирующие успешность адаптации к школе // Вестник АГУ. 2002.  № 4.
21. Кайгородова Н.З. Валеологический аспект оптимизации учебного процесса в начальной школе. // В сб.: Управление развитием системы дополнительного профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы. - Барнаул, 2003.
22. Кайгородова Н.З. Валеологический компонент педагогического процесса // Сборник материалов летней педагогической школы Педагогическое образование в современном классическом университете России.  Барнаул, 2003.
23. Кайгородова Н.З. Педагогические условия вхождения ребенка в школу // Известия АлтГУ. 2004.
24. Kajgorodova N. Z., Letchamo W., Yatsenko. The effects of deer velvet products on performance, stress and adaptation of healthy young females: The Russian perspective. // Advances in Antler Science and Product Technology / Edited by J.M. Suttie, S.R. Haines and C. Li. - New Ztaland, 2004. p. 197-203.
25. Кайгородова Н.З. Здоровьесберегающая модель оптимизации педагогического процесса (на примере начальной школы) // Известия АлтГУ. 2005.  № 4.
26. Сысолина Н.В.. Кайгородова Н.З., Васильев В.П. Влияние природных факторов в пренатальном онтогенезе на морфофункциональные и психофизиологические особенности семилетних детей // Физическая культура, спорт, здоровье. Региональный сборник научно-исследовательских работ. Барнаул, 2005. Вып. № 5.  С. 118 - 128.
27. Кайгородова Н.З., Сысолина Н.В., Васильев В.П. Влияние экзогенных факторов в пренатальном онтогенезе на готовность детей к школе // В сб.: Личность: психологические аспекты субъектности. - Барнаул: АлтГУ, 2005.

Статьи в материалах всероссийских и международных конференций

28. Кайгородова Н.З., Ким А.В., Кочетков Ю.С., Денисова Н.В. Влияние режима и программы обучения на психофизиологические особенности школьников // Материалы 1-й Всероссийской научно-практической конференции Здоровье и образование.  СПб, 1995.
29. Кайгонродова Н.3., Яценко М.В. Влияние погодных условий на показатели умственной работоспособности и биоэлектрическую активность головного мозга // 4-й Сибирский физиологинческий съезд (с международным участием). Материалы съезда.  Новосинбирск, 2-4 июня 2002 г.
30. Кайгородова Н.З.. Сысолина Н.В. Состояние организма первоклассников в разное время года. // Материалы 4-го международного съезда физиологов.  Новосибирск, 2002.
31. Кайгородова Н.З.. Сысолина Н.В.. Аканина И.А. Оценка состояния организма учащихся, различающихся степенью адаптации к начальной и средней школе // Материалы Международной конференции Контроль, измерение, информация.  Барнаул, 2003.
32. Кайгородова Н.З. Здоровьесохраняющий аспект вхождения ребенка в школу // В сб.: Глобализация и образование. Материалы международной конференции.  Улан-Уде. - 2004.
33. Кайгородова Н.З. Принцип природосообразности в контексте педагогики здоровья. / Функциональное состояние и здоровье человека. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону, 2008.

   Авторефераты по всем темам  >>  Авторефераты по биологии