Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике
На правах рукописи
Двуличанская Наталья Николаевна
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ЕСТЕСТВЕННО - НАУЧНОЙ ПОДГОТОВКИ
13.00.08 - теория и методика профессионального образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук
Москва 2011
Работа выполнена на кафедре химии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Московский государственный технический университет имени Н.Э.Баумана (МГТУ им. Н.Э. Баумана)
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, лауреат премии Правительства РФ в области образования Олейникова Ольга Николаевна доктор педагогических наук, профессор Серякова Светлана Брониславовна доктор педагогических наук, профессор Журин Алексей Анатольевич
Ведущая организация: Курский государственный университет
Защита состоится л20 марта 2012 г. в ________часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО Московский педагогический государственный университет по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1, стр. 1.
Автореферат разослан л_______________________2012 г.
Ученый секретарь диссертационного совета В.А. Плешаков
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Переход к рыночной экономике, усиление интеграционных процессов в европейской и мировой системе образования обусловили необходимость подготовки специалистов нового типа. Рынок рабочей силы требует от выпускника профессионального образовательного учреждения наличия определенных качеств, включающих профессиональную самостоятельность, мобильность, способность к профессиональному росту, ответственность за качество труда и принятие решений не только в стандартных типовых, но и незапланированных ситуациях, коммуникативную культуру. Такое понимание конечных целей образования нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) третьего поколения на языке компетенций, на основе которых формируется профессиональная компетентность будущего специалиста.
Значимым компонентом профессиональной компетентности, как отмечено в работах отечественных и зарубежных исследователей, являются ключевые (общие, универсальные) компетенции - набор базовых знаний и надпредметных умений, а также личностных качеств индивида, необходимых для продуктивной деятельности. Ключевые компетенции, в отличие от профессиональных, которые в основном формируются и развиваются в процессе изучения профильных дисциплин и дальнейшей деятельности по специальности, необходимо формировать на всех этапах образовательного процесса, в том числе в процессе обучения общеобразовательным естественно-научным дисциплинам, являющимися неотъемлемой частью профессионального образования.
Вопросы подготовки компетентного конкурентоспособного специалиста отражены в работах В.И. Байденко, А.В. Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, М.В. Рыжакова, Э.Ф. Зеера, А.М. Новикова, П.Н. Новикова, О.Н. Олейниковой, В.В. Серикова, С.Б. Серяковой, Ю.Г. Татура, И.Д. Фрумина, В.Д. Шадрикова, Б. Оскарсона, А. Шелтона, С. Шо, Дж. Равенна и др. Проблема формирования ключевых компетенций в профессиональном образовании различного уровня освещена в диссертационных исследованиях С.С. Бахтеевой, М.С. Берсеневой, О.М.
Бобиенко, О.В. Кривцовой, Н.А. Кузнецовой, Э.В. Максимовой, Л.И. Нестеровой, И.В. Носко, И.В. Чаплыгиной, Е.М.Ядченко и др. В диссертациях Т.Г. Вагановой, О.П. Мерзляковой, Г.А. Попутковой, О.Ф. Лапаник, Н.М. Кокшаровой, М.Г. Мишакиной, С.Ш. Палферовой, О.В. Темняткиной и др. рассмотрены вопросы формирования компетенций при обучении естественно-научным и математическим дисциплинам. Однако в представленных исследованиях рассматривались либо общие проблемы становления компетентного профессионала, либо их отдельных компонентов: физической, экологической, математической, а также личностной, социальной, исследовательской, коммуникативной и других компетенций.
Анализ научно-педагогической литературы и обобщение опыта деятельности учреждений среднего профессионального образовании (СПО) показали, что дисциплинам, не являющимся профильными, в вопросах подготовки профессиональных кадров, в том числе в технических средних специальных учебных заведениях (ССУЗ - колледжах и техникумах), внимания уделяется явно недостаточно.
Комплексных исследований, включающих разработку нового содержания, методов, форм обучения и оценивания образовательных достижений, адекватных целям современного профессионального образования, направленных на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста среднего звена в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла специально не проводилось.
В настоящее время традиционная система общеобразовательной естественнонаучной подготовки (по физике, химии, биологии и др.), ориентированная на формирование предметных знаний и умений, а не на разностороннее развитие личности, занимает прочное положение в образовательной практике.
Остаются нерешенными противоречия между:
- требованиями, предъявляемыми работодателями к качествам личности выпускников учреждений СПО, и их фактической профессиональной подготовкой, неадекватной ожиданиям государства, общества в отношении сформированности ключевых компетенций специалиста;
- объективными возможностями дисциплин естественно-научного цикла в становлении профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля посредством формирования ключевых компетенций и недостаточной разработанностью этой проблемы на теоретическом, содержательном и методическом уровнях;
- необходимостью применения инновационных педагогических технологий в связи с изменившимися требованиями к процессу и результату обучения и недостаточной профессиональной подготовкой к этому преподавателей, в том числе естественно-научных дисциплин в техникумах и колледжах;
- традиционным подходом к оценке уровня качества предметного образования и потребностью в эффективных методиках определения уровня образовательных достижений в условиях компетентностно ориентированного обучения.
В соответствии с вышеизложенным проблема исследования состоит в поиске ответа на вопрос, какими должны быть теоретико-методологические основы и организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам.
Актуальность, новизна и недостаточная теоретическая и практическая разработанность исследуемой проблемы определили выбор темы настоящего исследования: Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки.
Решение обозначенной проблемы составляет цель исследования - научное обоснование и разработка концепции и дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе естественно-научной подготовки, способствующей эффективной реализации требований ФГОС СПО третьего поколения.
Объект исследования - образовательный процесс в учреждениях среднего профессионального образования.
Предмет исследования - дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования технического профиля в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки.
Гипотеза исследования основывается на идее, что дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе естественно-научной подготовки будет эффективной, если:
- выявлены сущность и структура профессиональной компетентности специалиста; обоснована значимость ключевых компетенций в ее становлении;
- построение дидактической системы осуществляется с учетом требований работодателей к выпускникам учреждений СПО с позиций сформированности ключевых компетенций, необходимых будущему компетентному специалисту; определены роль и место естественно-научных дисциплин в их формировании;
- выявлены и обоснованы методологические подходы, принципы реализации общего естественно-научного образования в условиях перехода к компетентностной модели подготовки профессиональных кадров;
- разработана концепция и на ее основе создана модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки;
- выявлены критерии отбора и структурирования содержания предметов естественно-научного цикла, направленного на формирование ключевых компетенций, и на их основе разработано содержание учебного материала с учетом специфики системы среднего профессионального образования;
- определены и реализованы педагогические технологии в обучении естественно-научным дисциплинам, адекватные целям современного образования;
- разработан и апробирован инструментарий оценивания образовательных достижений в условиях компетентностно ориентированного обучения в ССУЗах.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:
1. Выявить сущность, структуру, состояние проблемы формирования профессиональной компетентности в теории и практике образования.
2. Обосновать состав и содержание ключевых компетенций у студентов учреждений СПО технического профиля как важной составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов; выявить роль общеобразовательной естественно-научной подготовки в их формировании.
3. Разработать теоретические подходы к формированию профессиональной компетентности студентов учреждений СПО.
4. Разработать научно обоснованную концепцию и теоретическую модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе обучения естественно-научным дисциплинам, отражающих специфику подготовки профессиональных кадров в учреждениях СПО.
5. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности при реализации общеобразовательной естественно-научной подготовки в колледжах и техникумах.
6. Осуществить экспериментальную проверку достоверности концептуальных положений и эффективности функционирования разработанной системы.
Методолого-теоретическими основами исследования являются труды в области философии, педагогики и психологии, связанные с формированием личностных качеств индивида, определяющих профессиональную компетентность будущего специалиста. Значимыми для настоящего исследования являются:
- психолого-педагогические теории деятельности и развития личности в обучении (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.М Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Д.И.
Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.);
- теория систем и организации системных исследований (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, А.С. Шепетов, Э.Г. Юдин и др.);
- методология компетентностного подхода в образовании (А.В. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, Д.А. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.М. Новиков, П.Н. Новиков, О.Н. Олейникова, С.Б. Серякова, Ю.Г. Татур, А. П. Тряпицына, И.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской, Д.Б. Эльконин, Ж. Делор, В. Хутмахер и др.);
- теории развития профессионального образования (П.А. Анисимов, А.В. Батышев, А.П. Беляева, В.Л. Беспалько, В.М. Демин, Г.И. Ибрагимов, Е.А. Леванова, Н.Н. Михайлова, Г.В. Мухаметзянова, А.М. Новиков, О.Н. Олейникова, М.С. Пак, Л.С. Подымова, В.Д. Путилин, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, В.А. Сластенин, И.Г.
Шамсутдинова, Н.Г. Ярошенко и др.);
- концептуальные подходы к реализации идеи непрерывного образования (А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, С.М. Годник, А.В. Даринский, В.И. Загвязинский, Т.Ю. Ломакина, А.М. Новиков, В.Г. Онушкин, В.Г. Осипов, Л.Г. Петерсон, Р. Даве, А. Кропли, П. Ленгранд, Э. Фор, П. Шукла, Ч. Хюммель и др.);
- теории отбора и конструирования содержания естественно-научного образования (И.Ю. Алексашина, Е.Я. Аршанский, Ю.Ю. Гавронская, А.А. Журин, О.С. Зайцев, М.В. Зуева, Н.Е. Кузнецова, О.И. Курдуманова, Е.Е. Минченков, В.М.
Назаренко, П.А. Оржековский, М.С. Пак, В.П. Соломин, И.М. Титова, Е.И. Тупикин, Г.Н. Фадеев, Г.М. Чернобельская, М.А. Шаталов и др.);
- труды в области педагогической аксиологии (В.И. Генецинский, М.С. Каган, М.С. Пак, Н.С. Розов, В.А. Сластенин, Г.Н. Фадеев, Г.И. Чижакова и др.);
- работы по средствам и методам контроля и оценивания результатов обучения (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Л.Ю. Березина, В.И. Звонников, Т.Г. Новикова, В.Ю. Переверзев, А.С. Прутченков, В.Е. Сосонко, Ю.Г. Татур, Е.И. Тупикин, М.Б.
Челышкова, М.М. Шалашова, Г.В. Ярочкина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретические - анализ педагогической, психологической литературы, научных трудов, нормативных документов по исследуемой проблеме; обобщение и проведение аналогий, моделирование, систематизация данных;
- экспериментальные и эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов, выпускников, преподавателей;
педагогический эксперимент, анализ и обработка результатов эксперимента.
Исследование проводилось в течение 16 лет (1996-2011 г.г.) и осуществлялось в несколько этапов:
На первом этапе (1996-1999 г.г.) проводилось исследование особенностей системы СПО, вопросов ее реформирования и модернизации, реализации естественно-научного образования в средних специальных учебных заведениях. Изучалась степень разработанности проблемы исследования в теории, нормативных документах, различные подходы к осуществлению образовательного процесса и оценке качества подготовки профессиональных кадров, в том числе в ССУЗах.
На втором этапе (2000-2004 г.г.) была разработана авторская концепция и модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО; структура, принципы и условия ее эффективного функционирования.
На третьем этапе (2005-2010 г.г.) осуществлялись организация и проведение опытно-экспериментальной работы, суть которой состояла в апробации разработанной дидактической системы, создании методического обеспечения данной системы. На данном этапе уточнялись исходные теоретические положения разработанной концепции, вносились изменения в концепцию исследования.
На четвертом этапе (2010-2011 г.г.) были проведены систематизация и анализ полученных материалов. На этом этапе обобщены основные результаты исследования и оформлены в виде текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые в теории и методике профессионального образования исследована проблема формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам.
1. Определен состав и раскрыто содержание ключевых компетенций, являющихся важнейшим компонентом профессиональной компетентности, с учетом специфики технических специальностей, обеспечивающих выпускнику учреждения СПО мобильность на рынке труда и подготовленность к продолжению образования как в сфере высшего, так и дополнительного образования; обоснованы роль и место естественно-научных знаний и умений в их формировании.
2. Разработан системно-аксиологический подход к обучению студентов учреждений СПО, способствующий выработке ценностного отношения к процессу познания, понимания необходимости приобретения знаний для компетентной реализации практических задач и диверсификации будущей деятельности, мотивации к повышению профессиональной компетентности.
3. Разработана концепция, раскрывающая содержательные, организационно-педагогические, процессуальные средства формирования профессиональной компетентности и оценивания результатов обучения естественно-научным дисциплинам на основе показателей сформированности ключевых компетенций у студентов учреждений СПО, с учетом целей современного профессионального образования, практической направленности обучения, отражающего специфику профессиональной подготовки, обеспечивающего развитие умений применять приобретенные знания на практике; а также необходимости обучения в течение всей жизни.
4. На основе концептуальных положений создана и реализована комплексная дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, представляющая целостное единство целевого, содержательного, технологического, диагностического компонентов и организационно-педагогических условий.
5. Выявлены и обоснованы критерии отбора содержания общего естественнонаучного образования в учреждениях СПО с учетом его целей и задач, требований работодателей к подготовке компетентного мобильного специалиста, состоящего в усилении его фундаментальности, практико-ориентированной направленности, профилировании в соответствии с особенностями профессиональной деятельности будущего специалиста и структурировании по уровням (базовый и углубленный), что способствует самореализации личности, формированию ценностных ориентаций, реализации непрерывного образования.
6. Определены и обоснованы инновационные формы и методы организации образовательного процесса, способствующие формированию профессиональной компетентности через вовлечение учащихся в активную познавательную деятельность, направленную на освоение компетенций самими студентами посредством реализации интерактивных методов по решению проблемных заданий.
7. Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, обеспечивающие направленность обучения на ценностное и ответственное отношение к приобретенным знаниям, в том числе в профессиональном аспекте; учет особенностей профессиональной подготовки; непрерывность и преемственность образовательного процесса на всех его уровнях и ступенях; приобретение умений практической деятельности в комфортной образовательной среде.
8. Предложен комплекс диагностических материалов на основе традиционных и инновационных (компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуационные задания, кейсы, проекты, портфолио) средств контроля, позволяющий выявить уровень сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностного компонентов ключевых компетенций.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретико-методологической базы (ведущие подходы, принципы, концепция, теоретическая модель) становления профессиональной компетентности будущего специалиста среднего звена посредством формирования ключевых компетенций в процессе обучения общеобразовательным естественно-научным дисциплинам, что имеет особую актуальность при внедрении ФГОС СПО третьего поколения.
В работе уточнены понятия компетентностно ориентированного образования:
профессиональная компетентность, ключевые компетенции; определены их сущность и структура; выделены и обоснованы ключевые компетенции выпускника учреждения СПО, учитывающие особенности профессиональной подготовки по техническим специальностям.
Теоретически обосновано и введено понятие системно-аксиологический подход, построение образовательного процесса на основе которого обеспечивает решение проблемы повышения мотивации к изучению предметов, что особенно важно для дисциплин, не являющихся профильными, в том числе естественно-научного цикла; способствует развитию ценностного и ответственного отношения к процессу познания и применению приобретенных компетенций. Определена сущность и введено понятие составляющей профессиональной компетентности - лаксиологическая компетентность, под которой понимается сформированность у индивида способности оценивать значение приобретенных знаний химии, физики и других предметов, а также умения их применять на основе нравственных ориентаций для решения практических задач.
Расширены теоретические основы дидактики профессионального образования и методики изучения химии, физики, биологии, основ экологии и других общеобразовательных предметов за счет разработанных концептуальных положений формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля, определяющих структурирование, содержание предметного образования, технологию обучения и условия оптимальной реализации.
Результаты диссертационного исследования могут стать теоретико-методологической основой для дальнейшего исследования, направленного на эффективную реализацию компетентностного подхода в обучении, как общеобразовательным предметам, так и общепрофессиональным дисциплинам.
Полученные в ходе исследования результаты вносят существенный вклад в теорию и практику непрерывного профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные материалы реализованы в образовательном процессе в учреждениях СПО в виде учебно-методического комплекса: программ профессионально профилированных курсов химии, в том числе интегрированных курсов среднего профессионального и высшего образования (на этапе колледж - вуз), обеспечивающих сокращение сроков подготовки профессиональных кадров на один год при сохранении требований государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов; спецкурсов; поурочно-тематического планирования; методических материалов по организации процесса обучения в современных условиях.
Разработана и внедрена в образовательный процесс в Красногорском государственном колледже программа курса химии для подготовки прикладного бакалавра по направлению Приборостроение и оптотехника. Эксперимент проводится в 2009-2014 годах по постановлению Правительства РФ с целью приведения содержания и структуры подготовки профессиональных кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда 1. Этот уровень образования в условиях рыночной экономики, по оценке специалистов, в ближайшее время может занять ведущее место в подготовке профессиональных кадров.
Теоретические положения и выводы диссертационного исследования могут быть рекомендованы к использованию при внедрении ФГОС третьего поколения, написании новых учебников и учебных пособий для систем профессионального образования различных уровней и ступеней, при подготовке и переподготовке преподавателей для работы в условиях компетентностно ориентированного обучения.
Кроме того, они могут также учитываться работодателями при приеме выпускников профессиональных образовательных учреждений на работу.
1 О проведении эксперимента по созданию прикладного бакалавриата в образовательных учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования:
Постановление Правительства РФ № 667 от 19.08.2009 г. // Собрание законодательства Российской Федерации. 2009. № 35. Ст. 4232.
Результаты исследования также могут применяться методистами и преподавателями высшего и начального профессионального образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается системностью и целостностью теоретико-методологических позиций; использованием различных теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; длительностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести объективный анализ эффективности предлагаемых разработок; а также широтой апробации и внедрением результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность - интегральное качество личности, которое определяется уровнем сформированности у специалиста ключевых и профессиональных компетенций. В структуре профессиональной компетентности значимое место занимают ключевые компетенции, представляющие основу для формирования профессиональных специальных компетенций и обеспечивающие выпускнику образовательного учреждения востребованность на рынке труда, социальную адаптацию в обществе.
2. Ключевые компетенции выпускника ССУЗа представляют собой совокупность общих, включающих ценностно-смысловые, социально-личностные, организационно-управленческие, общенаучные, и общепрофессиональных (общие требования по направлению подготовки) компетенций.
3. Методологической основой формирования профессиональной компетентности является системно-аксиологический подход к отбору и структурированию содержания предметного образования, технологии обучения, способствующий выработке у обучающихся ценностного отношения к процессу познания и его результату на основе принципов нравственных ориентаций, становлению аксиологической компетентности.
4. Концепция формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, имеющая целевой характер, ориентированный на разностороннее развитие личности, базирующаяся на методологии системно-аксиологического подхода, реализуемого через интеграцию, дифференциацию, профилирование содержания курса химии, физики и других предметов, учитывающего специфику профессиональной подготовки; принципах непрерывности и преемственности в организации образовательного процесса в системе колледж-вуз, основанных на двухуровневой подготовке (на базовом и углубленном уровнях); применении интерактивных методов обучения, обеспечивающих его практико-ориентированный характер;
комплексе инновационных оценочных средств образовательных достижений. Результатом реализации концепции на практике является сформированность ключевых компетенций, а также химического, физического и других компонентов профессиональной компетентности на данном этапе получения образования.
5. Модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в технических ССУЗах представляет собой взаимосвязанные целевую (в соответствии с актуальными потребностями государства, общества, личности), содержательную (предметные, модульные цели обучения, содержание естественно-научного образования и результат его освоения), технологическую (формы и методы обучения) и диагностическую (средства и методы измерения ключевых компетенций) подсистемы в совокупности с организационно-педагогическими условиями.
6. Содержание естественно-научного образования в ССУЗах, в рамках общеобразовательной подготовки, представляет совокупность элементарных учебных элементов, отражающих сущность химической, физической, биологической форм движения материи, социального опыта человечества; целевых установок, задающих желаемый уровень достижения результата; а также модель предполагаемого результата изучения курса в целом. Отбор содержания производится с учетом требований работодателей к качеству подготовки выпускника ССУЗа с позиции сформированности ключевых компетенций и интересов личности, целей и задач общего естественно-научного образования; дидактических принципов и подходов, детерминирующими интеграцию предметов естественно-научного цикла между собой, гуманитарными, общетехническими дисциплинами и предметами профессиональной подготовки как в рамках одного образовательного уровня (системы СПО), так и в вузе соответствующего профиля подготовки; и дифференциацию с учетом специфики будущей профессиональной деятельности.
7. Организационно-педагогические условия, способствующие становлению профессиональной компетентности посредством формирования ключевых компетенций студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО технического профиля, состоят в следующем:
- реализации системно-аксиологического подхода, обеспечивающего направленность обучения на ценностное отношение к приобретенным знаниям;
- профилировании содержания и модульно-компетентностном структурировании предметов естественно-научного цикла, учитывающих ориентацию на профессии технических направлений;
- непрерывности и преемственности образовательного процесса, обеспечивающих согласованность между целями, содержанием, методами и средствами обучения на всех его уровнях (в том числе в системе колледж - вуз);
- вовлечении обучающихся в активную познавательную деятельность, направленную на самостоятельное освоение компетенций самими студентами на основе субъект-субъектных отношений;
- достаточной материально-технической базе образовательного учреждения, обеспечивающей организацию обучения на компетентностной основе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при организации образовательного процесса в Красногорском государственном колледже, где автор преподает химию студентам, обучающимся по специальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы на протяжении 16 лет (с 1996г.).
Кроме того, результаты исследования на разных этапах были апробированы и внедрены в виде методических рекомендаций к организации образовательного процесса, разработанных программ в колледжах г. Москвы: авиационного приборостроения, управления и новых технологий, сферы услуг № 32; Арзамасском приборостроительном колледже им. П.И. Пландина, Тверском государственном индустриально-экономическом колледже, Липецком металлургическом колледже, Новгородском многопрофильном колледже университета им. Ярослава Мудрого, торгово-экономическом колледже г. Гомеля (Беларусь). Полученные в ходе исследования результаты в виде монографий используются при организации процесса обучения естественно-научным и математическим дисциплинам в МГТУ им. Н.Э. Баумана, а также Национальном техническом университете Украины КПИ. Факт внедрения результатов исследования подтвержден документально.
Основные положения, результаты и выводы диссертационного исследования представлены в двух монографиях (общим объемом 24,43 п.л.), учебно-методических пособиях и рекомендациях по организации образовательного процесса, научных журналах, сборниках трудов, в том числе в академическом учебнике, изданном в Польше (2011 г.). Два учебных пособия имеют гриф УМО вузов по политехническому образованию. Результаты исследования также докладывались на международных и российских конференциях, симпозиумах и конгрессах: Москва (2005, 2007-2010 г.г.), Санкт-Петербург (2005-2011 г.г.) Нижний Новгород (2006, 2008 г.г.), Челябинск (2006, 2009 г.г.), Липецк (2008 г.), Краснодар (2006-2008 гг.), Курск (2009 г.), Оренбург (2009 г.), Екатеринбург (2009 г.), Муром (2009 г.), Великий Новгород (2009 г.), Горно-Алтайск (2010 г.); на кафедре педагогики и психологии профессионального образования МПГУ, Москва (2010-2011г.г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 421 источника, трех приложений; включает 12 рисунков, 18 таблиц.
Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цели, формулируются гипотеза и задачи исследования; охарактеризованы методолого-теоретические основы исследования, его методы, этапы и экспериментальная база; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены апробация и внедрение результатов работы в образовательную практику.
В первой главе Компетентностный подход как основа модернизации российского профессионального образования проанализировано современное состояние внедрения компетентностного подхода в образовательную практику, выявлены противоречия между требованием к уровню подготовки выпускников учреждений СПО с позиции сформированности личностных качеств, обеспечивающих конкурентоспособность и мобильность на рынке труда и отсутствием научно обоснованной системы, направленной на формирование профессиональной компетентности студентов в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла. Обоснована роль естественно-научных знаний и умений в формировании ключевых компетенций, как значимой составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов, в том числе при реализации непрерывного профессионального образования в системе колледж - вуз. Рассмотрены методолого-теоретические предпосылки разработки системы формирования профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов.
Во второй главе Концептуальные основы построения системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки обосновано и раскрыто содержание ключевых (общих и общепрофессиональных) компетенций выпускников учреждений СПО; в их структуре выделены мотивационно-ценностная, когнитивная, и деятельностная составляющие. Выделены и научно обоснованы дидактические принципы, организационно-педагогические условия, оптимизирующие процесс формирования ключевых компетенций.
Обоснованы подходы к формированию содержания и процессу обучения естественно-научным дисциплинам, определяющие его деятельностный характер; ведущим выделен системно-аксиологический подход. На их основе разработаны положения концепции, составившие теоретическую базу создания модели дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки.
В третьей главе Особенности дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений среднего профессионального образования при обучении естественно-научным дисциплинам рассмотрена ее структура; конкретизированы цели и задачи естественно-научного образования в современных условиях; охарактеризована подсистема содержания, осуществляемая через профилирование и модульно-компетентностное структурирование общеобразовательных предметов естественно-научного цикла. Рассмотрены и обоснованы инновационные технологии обучения в учреждениях СПО, направленные на повышение познавательной активности студентов, самостоятельное приобретение ключевых компетенций, способствующих становлению профессиональной компетентности будущих специалистов.
В четвертой главе Реализация компетентностного подхода к оцениванию результатов обучения в учреждениях СПО разработан комплекс измерителей образовательных достижений студентов ССУЗ, позволяющих диагностировать как когнитивную, так и мотивационно-ценностную и деятельностную составляющие компетенций на основе результатов мониторинга учебной деятельности обучающихся, выполнения проектов, контекстных, ситуационных заданий, компетентностно ориентированных тестов, психологического тестирования, использования портфолио. Обоснована эффективность осуществления мониторинга посредством систематического рейтинга; приведены результаты педагогического эксперимента.
В заключении обобщены результаты работы, приведены основные выводы и определены направления дальнейших исследований проблемы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Модернизацию и реформирование системы профессионального образования в настоящее время связывают с переходом на компетентностную модель подготовки специалиста, обусловленную жесткими требованиями рынка труда, а также присоединением России к Копенгагенскому (в части начального и среднего профессионального образования) и Болонскому (в высшем образовании) процессам. В современном обществе, характеризующемся ускоренными темпами развития, ориентированного на интеграцию в европейское образовательное пространство, востребованы высококвалифицированные специалисты и работники широкого профиля, способные к ответственности, самостоятельности, готовые к смене рода занятий, постоянному профессиональному росту (модель Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанная на знаниях).
В условиях рыночной экономики целью профессионального образования становится не только то, чтобы научить человека что-то делать в рамках одной профессии, приобрести профессиональную квалификацию, но и то, чтобы дать ему возможность справляться с различными деловыми и жизненными ситуациями, в том числе, работая в группе, коллективе (В.И. Байденко, А.А Вербицкий, З.Э.
Зеер, Т.М. Ковалева, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков и др.). Компетентностный подход - это попытка привести в соответствие образование и потребности рынка труда, сгладить противоречия между учебной и профессиональной деятельностью, а компетентностно ориентированное обучение направлено на достижение запланированных конечных целей образования - компетенций, на основе которых формируется компетентность. Проведенный в диссертации анализ различных определений понятия компетенция и компетентность показал, что единого его понимания нет. В данном исследовании под компетенцией понимается совокупность знаний, умений, личностных качеств, опыта в определенной сфере деятельности, необходимых для решения практических задач в реальной жизни.
Актуальность формирования профессиональных и особенно ключевых компетенций обусловлена необходимостью адаптации выпускников профессиональных образовательных учреждений к рынку труда. Для эффективной профессиональной и личностной самореализации в современных условиях специалисту требуются не только профессиональные, но и социальные, экономические, коммуникативные, экологические, компетенции в области информационных и коммуникационных технологий (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, О.Н. Олейникова и др.).
В авторском понимании ключевые компетенции - это базовые знания, наиболее общие (универсальные) умения, способности, а также опыт, позволяющие человеку решать проблемы и достигать результатов в профессиональной и других областях социальной жизни. К ключевым компетенциям в контексте настоящего исследования относятся надпрофессиональные умения и качества личности, такие как способности к саморазвитию, самообразованию, творчеству, работе в команде;
умение логически мыслить, анализировать и другие, и общепрофессиональные компетенции, включающие знания и умения фундаментальной направленности (химии, физики, математики), необходимые для становления высококвалифицированного специалиста технического профиля любой ступени и уровня образования и определяющие его профессиональную мобильность.
Показателем качества подготовки специалиста, определяющим его поведенческие качества на рынке труда, является профессиональная компетентность. Учитывая интегративный собирательный характер компетентности (А.А. Дорофеев, А.М. Новиков, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына, и др.), под профессиональной компетентностью в исследовании понимается интегральное качество личности, характеризующее способность и готовность применять знания и умения для продуктивного выполнения профессиональных функций, в том числе проблемного характера, на основе ценностного самоопределения, опыта деятельности. Подчеркивая деятельностную, практико-ориентированную сторону компетентности, опираясь на мнение академика А.М. Новикова, можно сказать, что профессиональная компетентность - совокупность ключевых и профессиональных компетенций в действии. Компетентность неразрывно связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в довузовском образовательном учреждении и при дальнейшем получении образования в вузе обучающийся в должном объеме приобрести не может. Формирование профессиональной компетентности происходит на всех этапах образовательного процесса и во внеурочной деятельности; уровень повышения профессиональной компетентности зависит от индивидуальных способностей личности, умения использовать имеющиеся возможности.
Следовательно, уровень компетентности специалиста напрямую зависит от степени сформированности у него компетенций. Из сущности компетенции следует, что она может проявляться только при наличии ценностно-смыслового компонента, личной заинтересованности будущего специалиста в данном виде деятельности. На основании этого в структуре компетенций в работе выделены и обоснованы мотивационно-ценностный, или аксиологический (ценностное отношение к приобретенным знаниям в социальном и профессиональном аспектах, мотивы, побуждающие к деятельности), когнитивный (предметные, межпредметные знания, знание способов их получения и применения в практической деятельности) и деятельностный (умения применять естественно-научные знания к конкретным ситуациям, в том числе профессиональным и проблемного характера) компоненты.
В диссертации показано, что при формировании ключевых компетенций большой потенциал имеют предметы естественно-научного цикла, которые, помимо общеобразовательной, обеспечивают общекультурную подготовку, развивают различные умственные действия: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование и другие; умение учиться, экспериментировать; освоение универсальных способов деятельности и их использование в решении технических задач в процессе дальнейшего получения образования и работы по специальности. Вышеизложенное позволяет заключить, что естественно-научное образование, в том числе реализуемое в рамках общеобразовательной подготовки, направлено на формирование ключевых компетенций и, в результате, - профессиональной компетентности будущих специалистов. В современных условиях роль общеобразовательных предметов естественно-научного цикла для становления специалиста технического профиля определяется не только ролью соответствующей науки в познании общих законов развития природы, в чем проявляется фундаментальная составляющая предметного образования, но и требованиями работодателя к подготовке специалиста, обладающего, помимо профессиональной квалификации, целым набором ключевых компетенций; а также значимостью естественно-научных знаний для создания базы, способствующей лучшему восприятию специальных дисциплин (пропедевтическая функция) и дальнейшему профессиональному и личностному росту. Для того чтобы общее естественно-научное образование способствовало формированию профессионально компетентной личности, необходима научно обоснованная теоретическая база по организации образовательного процесса, в том числе в учреждениях СПО.
Одним из ключевых принципов развития современного профессионального образования выдвигается его непрерывность (из доклада президента Д. Медведева на совместном заседании Государственного совета и комиссии по модернизации и технологическому развитию экономики России 31 августа 2010 г.). На основе анализа различных трактовок в контексте настоящего исследования под непрерывным образованием понимается деятельность человека, ориентированная на приобретение знаний в течение всей жизни, развитие его личностных качеств, включая умение учиться и подготовку к выполнению различных социальных и профессиональных обязанностей в интересах личности и общества (авт.). Это позволяет заключить, что обучение в течение всей жизни является необходимым условием становления компетентного специалиста.
Методология исследования процесса формирования профессиональной компетентности при обучении естественно-научным дисциплинам осуществляется на философско-мировоззренческом, общенаучном и частнонаучном уровнях. Философско-мировоззренческий уровень методологии основывается на современных теориях познания, диалектическом и материалистическом понимании процессов, реализующихся в осуществлении общеобразовательной естественно-научной подготовки. Общенаучный уровень методологии данного исследования состоит в применении системного, культурологического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированного; частнонаучный - блочно-модульного подходов к формированию ключевых компетенций в процессе реализации общего естественно-научного образования.
Системный подход является одним из способов синтеза научных знаний, а также основным средством познания интегрированных объектов, интегральных взаимодействий и зависимостей (В.Г. Афанасьев). Дидактическая система формирования профессиональной компетентности студентов в учреждениях СПО имеет все признаки системы, так как состоит, как минимум, из целевой, содержательной, технологической и диагностической подсистем.
Так как процесс обучения на основе компетентностного подхода ориентирован на развитие личностных качеств индивида, направленных на осуществление продуктивной деятельности, необходимым условием реализации дидактических систем, включая рассматриваемую, является деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, Дж. Дьюи и др.). Такой подход предполагает привлечение обучающихся к решению задач, т.е. освоению различной деятельности: учебно-исследовательской, поисковой, творческой и др. Перемены, происходящие в настоящее время в обществе, ведут к изменениям не только в экономических отношениях, но и оказывают влияние на процессы личностного и профессионального самоопределения, духовный климат, отношение к окружающей действительности. В связи с этим аксиологическая составляющая является одной из основ формирования ключевых компетенций. Воспитание чувства собственного достоинства, общеобразовательной и профессиональной компетентности предполагает направленность образовательного процесса на полноценное развитие природных способностей обучающихся, что возможно через реализацию идей гуманистической концепции образования, утверждающей универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности. В этой связи была разработана личностная концепция образования, обязательным требованием которой является личностно ориентированный характер процесса обучения.
В настоящее время в кадровой структуре отдельных отраслей промышленности высококвалифицированные рабочие и специалисты среднего звена составляют от 60 до 85%. Их роль в развитии экономики страны будет расти (из доклада президента Союза директоров средних специальных учебных заведений России В.М. Демина на V Съезде директоров ССУзов, 2009 г.). Одним из приоритетных направлений развития системы среднего профессионального образования в современных условиях является ориентация подготовки специалистов (выпускников ССУЗов) на конкретных работодателей и обеспечение связи процесса обучения студентов с предприятиями, на которых они будут работать. В связи с ростом технического производства, внедрением нанотехнологий, информатизацией общества, востребованными становятся специалисты повышенного уровня, а также с высшим профессиональным образованием на базе практико-ориентированного обучения по программам СПО. Экспериментальная работа по реализации таких программ с присвоением квалификации бакалавра проводится в колледжах, представляющих собой многофункциональные и многопрофильные образовательные учреждения. В колледжах также разрабатываются и внедряются различные модели многоуровневой подготовки, в том числе реализующие непрерывное профессиональное образование в системе колледж - вуз.
Нормой качества среднего профессионального образования, обязательной к исполнению в ССУЗах, является ФГОС СПО нового поколения по специальности, в котором подготовленность студента к профессиональной деятельности определяется набором общих и профессиональных компетенций. Как показывают педагогические исследования (А.П. Анисимов, В.Е. Сосонко, И.Г. Ибрагимов и др.) и практический опыт автора, у обучающихся в учреждениях СПО (в возрасте 15-лет), особенно на первых курсах, отмечается низкая познавательная и профессиональная мотивация, неразвитость самоконтроля, профессионального самосознания. В связи с этим в процессе обучения у студентов необходимо сформировать ценностное отношение к процессу познания, в том числе в области естественных дисциплин, для реализации образовательных и личностных траекторий. На основе вышеизложенного с учетом требований работодателей, ФГОС СПО третьего поколения, европейских тенденций реформирования и развития профессионального образования, а также компетентностной модели специалиста для сферы техники и технологий (Д.В. Пузанков, И.Б. Федоров, В.Д. Шадриков) в диссертации конкретизировано и раскрыто содержание компетенций выпускника ССУЗа.
В диссертации в составе общих компетенций выделены ценностно-смысловые, социально-личностные, организационно-управленческие, общенаучные; профессиональных - общепрофессиональные (общие требования по направлению подготовки) и специальные (профессионально-профилированные); раскрыто их содержание. Отмечено, что общие (инвариантные к профессиональной деятельности) компетенции профессионально значимы, поскольку они составляют основу для развития профессиональных компетенций, способствуют более полной их реализации. Общие и общепрофессиональные компетенции в данном исследовании относятся к ключевым, так как они служат фундаментом, обеспечивающим выпускнику мобильность на рынке труда и подготовленность к продолжению образования как в сфере высшего, так и дополнительного образования, и, кроме того, формирование общих жизненных ориентиров. Их основу составляют естественнонаучные знания и умения. Содержание ключевых компетенций, формируемых в процессе естественно-научной подготовки, приведено в таблице 2.
юбая образовательная система реализуется на основе дидактических принципов. Анализ работ, посвященных дидактическим принципам (С.И. Архангель-ский, Ю.К. Бабанский, И.В. Блауберг, В.П. Гаркунов, В.И. Загвязинский, О.С. Зай-цев, Я.А. Коменский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Е.Е. Минченков, М.С. Пак, И.Г. Песталоцци, В.Н. Садовский, А.П. Сидельниковский, М.Н. Скаткин, Е.И. Ту-пикин, К.Д. Ушинский, Г.М. Чернобельская и др.), позволил выделить и конкретизировать содержание принципов, которые составили теоретическую основу создания дидактической системы формирования профессиональной компетентности при обучении естественно-научным дисциплинам в ССУЗах технического профиля: фундаментальности, практической значимости, профессиональной направленности (содержательной профильности), непрерывности, преемственности, вариативности, научности, доступности, наглядности, проблемности, системности, систематичности, гуманизации, гуманитаризации, экологизма, региональности, межпредметных связей, открытости, опережения.
Одной из основных функций профессионального и, как его части, естественно-научного образования, является обеспечение фундаментальности полученных знаний, необходимой для усвоения и переработки постоянно нарастающего потока информации, повышения профессиональной мобильности, непрерывного образования. Компетентного специалиста характеризует уровень его образованности, т.е.
обладание высокой общей, базовой профессиональной и духовной культурой, культурой общения, подготовленностью к смене образа жизни (И.А. Зимняя). В связи с этим в основу построения содержания образования в настоящем исследовании был положен культурологический подход, который сохраняет и усиливает фундаментальность естественно-научного образования в части формирования всесторонне образованной личности. Проведенное исследование позволило заключить, что в содержании образования и в подходах к обучению необходимо учитывать такие аспекты, как культурное наследие, ценности и предшествующий опыт.
Культурологический подход можно считать фундаментом разработанного в рамках проведенного исследования системно-аксиологического подхода, отражающего взаимосвязь изучения различных форм движения материи, способствующего формированию у обучающихся ценностного отношения к процессу познания и его результату на основе нравственных ориентаций.
Практика подтверждает, что у обучающегося появится уверенность в ценности приобретенных знаний, если он знает, где и когда они будут применены. По мере получения образования, личные ценности, которые вырабатываются только на основе личного опыта и переживаний (М.С. Каган), расширяются, включая в свой круг все больше социальных ценностей, превращая обучающегося в социально-активного индивида. Для обучающегося становится яснее глубина отношений:
человек - техника, человек - общество, человек - природа, наука - природа и т.п.
Выстраиваемая иерархия личностных ценностей выступает связующим звеном между внутренним миром человека и обществом, формируя, таким образом, ключевые компетенции будущего специалиста. В этом случае приобретенные в ССУЗе естественно-научные знания и умения являются не результатом образования, как при традиционном обучении, а средством решения задач в будущей профессиональной и повседневной деятельности специалиста, готовности к диверсификации профессии, продолжению образования (табл. 1).
При реализации в образовательном процессе системно-аксиологического подхода в процессе познания осуществляется следующая логическая цепочка:
ичностные Ценностные Обоснованная Формирование Аксиологическая смыслы ориентации мотивация компетенций компетентность Таким образом формируется аксиологическая компетентность, т.е. способность осознанно применять естественно-научные знания для решения практических задач, в том числе профессиональных.
Аксиологический характер обучения реализуется посредством применения гуманистически ориентированных задач, содержащих, кроме предметных знаний, дополнительную информацию, отражающую различные аспекты жизнедеятельности человека: из истории, науки, искусства, будущей профессиональной деятельности. Вариативность и индивидуализацию обучения, ориентированного на реализацию личностных интересов студентов и активизацию учебно-познавательной деятельности, обеспечивает интегративно-дифференциативный подход к отбору содержания образования. Интеграция естественно-научных дисциплин играет важнейшую роль в формировании целостной картины мира, развитии кругозора, ключевых компетенций обучающихся в процессе решения комплексных проблем.
Таблица Аксиологическая система формирования ключевых компетенций в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки Педагогические Аксиологические Этапы образования компоненты компоненты Довузовская подготовка Формирование Формирование Основное общее основных понятий о нравственных категорий образование закономерностях ценностных ориен-таций окружающего мира Формирование химичес- Среднее (полное) общее Формирование ких, физических и других образование или профес- нравственных принципов представлений как важ- сиональное образование ценностной ориентации и нейших элементов в еди- мотивации к карьерному Прикладной бакалавриат ной научной картине мира росту Вузовская подготовка Формирование Формирования основных специальных Бакалавриат компонентов нравственной технических знаний шкалы ценностей естественФормирование научно- но-научного образования;
Магистратура познавательных использование полученных интересов знаний для реализации практических задач и диверсифиФормирование Специалитет кации будущей деятельности инженерных знаний Горизонтальная интеграция осуществляется через межпредметные связи естественно-научных дисциплин между собой (физики и химии, химии и экологии, химии и биологии и т.п.) и с содержанием гуманитарных предметов, математикой, а также профессиональной подготовки в рамках одного учебного заведения.
Вертикальная интеграция обеспечивает корреляцию содержания предметного образования с таковым в профессиональном образовании различного уровня обучения при формировании качеств специалистов определенной профессии. Дифференциация содержания естественно-научного образования предполагает различие программ по характеру будущей профессиональной деятельности специалистов на различных ступенях получения образования и эффективно реализуется через профилирование содержания, учитывающего не только особенности отдельной отрасли, но и там, где это возможно, содержание конкретной профессии в этой отрасли. Такое изучение предметов естественно-научного цикла через призму получаемой профессии в технических ССУЗах при обеспечении фундаментальности образования способствует формированию профессионально значимых качеств личности за счет более осмысленного понимания роли естественно-научных знаний в профессиональной деятельности, и, в результате, - формированию профессиональной компетентности будущего специалиста.
Проведенное исследование показало, что для формирования профессиональных компетенций будущего специалиста, необходимых для осуществления деятельности в соответствии со специальностью или стандартом по направлению, в курсе общеобразовательных естественно-научных дисциплин профессионально значимые сведения целесообразно выделять в отдельный блок (модуль). Например, курс химии в технических ССУЗах может содержать профильный блок (модуль) Химия в профессииЕ или Химия элементов и их соединений, применяемыхЕ. Это позволяет актуализировать знания обучающихся по свойствам материалов, важных для определенного направления профессиональной подготовки, что повышает уровень когнитивной, мотивационно-ценностной и деятельностной составляющих, в данном случае химической компетенции. Такой подход к обновлению содержания образования по своей сущности является модульно-компетентностным, так как способствует формированию профессиональной компетентности будущих специалистов в избранной области.
Изложенное позволяет заключить, что системно-аксиологический подход является системообразующим фактором в формировании компетентной личности, т.к. представляет собой систему более высокой иерархии, включая мировоззрение, ценностные ориентации, отношения, принципы, формы и методы их формирования. Он интегрирует культурологический подход (его фундамент), интегративно-дифференциативный (механизм реализации), осуществляемый через модульнокомпетентностное структурирование дисциплин естественно-научного цикла.
В результате проведенного теоретико-экспериментального исследования выявлено, что в содержании курсов общеобразовательных предметов естественно-научного цикла в рамках базового изучения должны быть реализованы базисный и профильный компоненты. Базисная часть является инвариантной и обеспечивает уровень среднего (полного) общего образования, фундаментализацию образования индивида (как общего, так и профессионального). Другой задачей базисного компонента базового уровня является его пропедевтическая функция: он создает базу для восприятия профильного компонента. На примере общеобразовательного курса химии показано, что содержание модулей (разделов) в колледжах и техникумах разных профилей не одинаково, так как при их изучении закономерности химической формы движения материи иллюстрируются различными фактами, характерными для той или иной области профессиональной деятельности. Также профильный компонент (вариативная часть) содержания при изучении химии как на одном, так и на двух уровнях реализуется через отдельный блок (модуль), отражающий особенности будущей профессии. Доказано, что в колледжах, реализующих непрерывное профессиональное образование в системе колледж - вуз эффективности образовательного процесса способствует изучение химии на двух уровнях - базовом и углубленном. Углубленный уровень также содержит базисный и профильный компоненты. Например, программа углубленного курса химии (интегрированного курса среднего профессионального и высшего образования) для колледжей соответствует по структуре и содержанию программе по общей химии, изучаемой на младших курсах в технических вузах (МИИГАиК, МГТУ им. Н.Э. Баумана и др.). Это усиливает мотивацию для познания данной области естествознания у студентов колледжей, желающих повысить свою профессиональную компетентность, так как позволяет зачесть полученные знания при поступлении в технический вуз нехимического профиля. Из 446 студентов Красногорского государственного колледжа (специальность Оптические и оптико-электронные приборы и системы), освоивших интегрированную программу по химии в 19962010 г.г. (при освоении аналогичных программ по физике и математике), 181 человек стали продолжать обучение в МИИГАиКе по сокращенной программе. Кроме того, исследование выявило, что в результате освоения этого курса восприятие материала по химии или специальным предметам (например, материаловедение, технология полупроводниковых устройств, оптических деталей и др.) на более высокой ступени получения образования является менее сложным.
В диссертации обоснована необходимость применения элементов личностно ориентированного развивающего подхода в обучении, когда создаются максимально возможные условия к самообразованию, самореализации индивида, как в профессиональной, так и бытовой деятельности. Главная идея в реализации личностно-развивающего обучения (Н.Н. Михайлова) состоит в изменении информационной парадигмы образования на практико-ориентированную, обеспечивающую развитие конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста. Основу такого обучения составляет личностно-деятельностный подход, направленный на достижение студентами ССУЗов определенного результата - компетенций через деятельность; образовательный процесс строится с учетом психофизических и возрастных особенностей, интересов и потребностей обучающихся.
Высокую эффективность общеобразовательной естественно-научной подготовки, а также воплощение гуманистической парадигмы образования, как показала практика, обеспечивает создание фасилитационных условий. Фасилитационная педагогика (К. Роджерс, В.А. Сластенин и др.) предполагает создание преподавателем эмоционально благоприятной атмосферы, повышающей уверенность обучающихся в своих силах, стимулирующей и поддерживающей у них потребность в самостоятельной продуктивной деятельности. Роль обучающего в данном подходе состоит в организации и управлении учебной деятельностью, направленной не на передачу готовой суммы знаний студентам, а ориентацию образовательного процесса на самостоятельное освоении компетенций самими обучающимися.
Формирование компетентного специалиста нового поколения невозможно без создания целостного образовательного пространства: преемственности общего с профессиональным образованием на различных его уровнях и ступенях. В диссертации обоснована эффективность организации непрерывного образовательного процесса в системе колледж - вуз через реализацию следующих видов преемственности: мотивационной, способствующей повышению мотивации к обучению, развитию потребностей в получении образования, познавательного интереса;
содержательной, заключающейся в формировании у обучающихся знаний, практических и интеллектуальных умений и навыков, а также компонентов творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к окружающей среде; организационно-технологической - в формах, методах и способах организации учебной деятельности обучающихся на каждой ступени обучения.
В исследовании доказано, что преемственность образовательного процесса может быть реализована на основе рассмотренных выше подходов. Выявлены способы организации учебного процесса в колледжах, способствующие лучшей адаптации абитуриентов к условиям вузовского обучения: применение интерактивных методов обучения, ориентированных на широкое взаимодействие студентов между собой и на доминирование активности студентов в процессе приобретения компетенций; вузовских форм обучения (проведение лекционно-семинар-ских занятий, лабораторных работ, приобщение к участию в реферативной, научно-исследовательской работе, в дискуссиях и т.п.); привлечение преподавателей вузов к участию в образовательном процессе, что способствует повышению уровня общеобразовательной подготовки и профориентационной работы.
В ходе диссертационного исследования определены организационно-педа-гогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в ССУЗах. Под организационно-педагогическими условиями в контексте настоящего исследования понимается совокупность содержания и структуры предметного образования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающих успешное решение поставленных дидактических задач.
Организационно-педагогическими условиями являются:
Х реализация системно-аксиологического подхода в образовательном процессе, способствующего формированию ключевых компетенций на основе ценностносмысловых установок, мотивов, побуждающих к деятельности;
Х разработка содержания естественно-научного образования на основе принципа содержательной профильности в учреждениях СПО технического профиля, механизмом реализации которого является интегративно-дифференциативный подход, благодаря чему у индивида формируется система профессиональных знаний и ценностное отношение к процессу познания;
Х модульно-компетентностное структурирование содержания естественно-научного образования, в рамках общеобразовательной подготовки, в соответствии с особенностями будущей профессией специалиста;
Х преемственность образовательного процесса, обеспечивающая согласованность между целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения на всех его уровня;
Х использование интерактивных методов в рамках технологий личностно ориентированного развивающего обучения, повышающих уровень самостоятельной активности обучающихся, развивающих познавательный интерес;
Х создание фасилитационных условий обучения, предполагающих реализацию таких отношений участников образовательного процесса, при которых они становятся субъект-субъектными в комфортной образовательной среде;
Х достаточная материально-техническая база образовательного учреждения (информационное обеспечение, наличие лабораторного оборудования, учебно-методической литературы для студентов и преподавателей, содержащей практико-ориентированные задания, технических средств обучения: компьютера, электронного сайта), обеспечивающая организацию обучения на компетентностной основе.
На основе проведенных теоретико-экспериментальных исследований сформулированы положения концепции формирования профессиональной компетентности студентов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО технического профиля:
1. Достижение главной цели современного образования - подготовка профессионально компетентного специалиста - в процессе обучения общеобразовательным естественно-научным дисциплинам осуществляется как на основе целей и задач, определяемых требованиями социальных условий рыночной экономики к системе образования и личности в целом, личностными интересами, так и системой профессионального образования, в данном случае - системой СПО.
2. Методологическую основу формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки составляет системно-аксиологический подход, предполагающий изложение материала в определенной последовательности с нарастающей системой ценностей естественно-научного образования; в этом проявляется его мотивационная функция. При реализации данного подхода формируются ключевые компетенции: обучающиеся приобретают не только фундаментальные знания и первоначальные умения по химии, физике и другим предметам, но и осознают их необходимость в освоении различных технических специальностей, а также их значимость для осуществления других видов деятельности (бытовой, социально-культурной).
3. Системно-аксиологический подход к обучению реализуется на основе интеграции и дифференциации предметного образования. Интеграция предполагает наличие межпредметных связей, а также корреляцию содержания предметов естественно-научного цикла с таковым в профессиональном образовании при формировании качеств специалистов определенной профессии, как в рамках одного образовательного уровня, так и в вузе соответствующего направления подготовки в системе колледж - вуз. Дифференциация - различие содержания профессиональной программы специалистов разных профессий не только в системе среднего профессионального, но и высшего образования.
4. Интегративно-дифференциативный подход осуществляется через содержательное профилирование предметов естественно-научного цикла, гуманизацию, гуманитаризацию, экологизацию, реализацию регионального компонента.
5. Формирование профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля осуществляется через обучение общеобразовательным предметам на базовом, а для желающих (являющихся выпускниками основной, 9- летней, школы) повысить профессиональную компетентность по вертикали - на двух уровнях: базовом и углубленном, состоящих из базисного и профильного компонентов. Преемственность естественно-научного образования в системе колледж - вуз реализуется посредством освоения программы углубленного уровня, который практически обеспечивает общеобразовательную естественно-научную подготовку в вузе соответствующего профиля на основе единства содержания, форм и методов обучения.
6. Для обучающихся колледжей на базе полной средней школы непрерывная общеобразовательная естественно-научная подготовка осуществляется через спецкурс, соответствующий углубленному уровню подготовки.
7. Овладение ключевыми компетенциями студентами учреждений СПО происходит при интерактивном обучении естественно-научным дисциплинам в рамках технологий личностно ориентированного развивающего подхода.
8. Выявление эффективности процесса формирования профессиональной компетентности осуществляется путем комплексной оценки достижений обучающихся, позволяющей определить уровень сформированности ключевых компетенций студентов учреждений СПО. При этом используются инновационные измерители и традиционные методики, на основе которых оцениваются когнитивный, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты компетенций.
9. Результатом реализации сформулированных положений является сформированность ключевых компетенций у студентов ССУЗов, а также химической, физической и других компонентов профессиональной компетентности на данном уровне познания, позволяющих индивиду адаптироваться в быстро меняющихся условиях рыночной экономики и обеспечивающих возможность поступления выпускников профессиональных колледжей на 2-й курс технического вуза с перезачетом знаний по дисциплинам естественно-научного цикла.
Рассмотренные выше положения явились основой создания теоретической модели дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки (рис. 1).
Требования к подготовке профессионально компетентного специалиста продекларированы в государственных документах: в Национальной Доктрине образования в Российской Федерации, Стратегии модернизации содержания общего образования, декларациях о присоединении к Копенгагенскому и Болонскому процессам, в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, новых образовательных стандартах и др.
Эта цель конкретизируется в ФГОС СПО третьего поколения, определяющего основную цель образования в формировании компетенций, т.е. качеств и способностей личности к активной деятельности, в том числе, к творческому профессиональному труду. В соответствии с этим знания и умения из основной цели образования при традиционном обучении превращаются в средство развития личности обучающегося.
Рис. 1. Модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов ССУЗов в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки В ходе исследования были сформулированы задачи, которые должны быть решены в процессе обучения предметам естественно-научного цикла в учреждениях СПО как способствующие формированию ключевых компетенций:
- формирование у обучающихся естественно-научного мировоззрения, основанного на представлении о физической, химической, биологической формах движения материи, ее свойствах; осознание человека как части природы;
- формирование ценностного отношения обучающихся к предмету познания;
осознания необходимости и важности применения приобретенных знаний и умений для дальнейшего профессионального и личностного роста;
- приобретение опыта разнообразной деятельности; привитие умений грамотного и безопасного обращения с различными материальными объектами: веществами, приборами и другим в своей деятельности;
- воспитание на базе знаний физики, химии, биологии и других дисциплин природосообразного поведения в производственной и социальной среде;
- развитие умения использовать приобретенные знания в решении практических задач в профессиональной и повседневной жизни, оценивать последствия своей деятельности по отношению к окружающей среде, здоровью других людей;
- воспитание ответственности, самостоятельности, инициативности через включение в позитивную созидательную деятельность.
В диссертации, разделяя мнение А.В. Баранникова, Н.А. Заграничной, Г.В. Мухаметзяновой, Л.М. Перминовой и других исследователей, отмечено, что соответствующее компетентностному подходу содержание образования наравне со знаниями и умениями предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнение ключевых функций, социальных ролей и т.д., оно должно включать различные компетенции. В соответствии с этим выделяемые на основе анализа социального опыта И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным четыре компонента содержания образования явились основой модернизации естественно-научного образования в плане формирования компетенций: опыт познавательной деятельности (усвоение системы знаний о природе, обществе, технике, способах деятельности, формирующих в сознании обучающихся естественно-научную картину мира); опыт осуществления известных способов деятельности (осуществления действий по образцу, приобретение базовых умений и навыков); опыт творческой деятельности (готовность к принятию решений в нестандартных ситуациях, к творческому преобразованию действительности); опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений (отношений к миру, друг другу, являющихся вместе со знаниями и умениями условиями формирования системы личностных ценностей).
Как показало проведенное исследование, оптимальным для обеспечения интеграции и дифференциации содержания естественно-научного образования является модульно-компетентностное структурирование курсов химии, физики и др.
Основное средство модульного обучения - модуль, являющийся законченным блоком информации и включающий в себя целевую программу действий и методическое руководство, обеспечивающее достижение целей (П.А. Юцявичене), состоит из элементарных учебных элементов (Е.И. Тупикин), объединенных в учебные элементы. Особенностью содержания общего естественно-научного (в том числе химического) образования студентов учреждений СПО является то, что его структурные элементы изучаются на определенном уровне. Уровневая дифференциация содержания обучения химии, разработанная на основе представлений об уровнях обучения В.П. Беспалько, базируется на характере познавательной деятельности индивида, в результате которой формируются определенные виды знаний и умений (компетенций). Исходя из задач общего естественно-научного образования в учреждениях системы СПО, целесообразно планировать те уровни познания химических, физических и других фактов, явлений и закономерностей, которые реально достижимы и являются достаточными для данного уровня с учетом реализации непрерывного профессионального образования в системе колледж - вуз, - это репродуктивная деятельность с опорой, репродуктивная деятельность без опоры, продуктивная деятельность с опорой (уровни I, II, III ).
У На основании вышеизложенного, учитывая потребности работодателей, исходя из системно-аксиологического, интегративно-дифференциативного и модульнокомпетентностного подходов к конструированию содержания предметного образования; дидактических принципов, адаптированных к общему естественно-научному образованию; уровней познавательной деятельности обучающихся, в процессе проведенного исследования была разработана, апробирована и внедрена в практику технических ССУЗов программа профессионально профилированного курса химии, изучаемого в рамках общеобразовательной подготовки. Сформированность ключевых компетенций выпускника образовательного учреждения предполагает умение применять приобретенные знания в различных ситуациях и владение навыками основных приемов профессиональной деятельности. Это нашло отражение в требованиях к результатам обучения по предлагаемой программе.
Содержательная подсистема реализует в целостности инвариативный (базисный) и вариативный компоненты (через профильный блок и применение гуманистически ориентированных задач профессиональной направленности для контрольных мероприятий, домашних заданий, содержании лабораторных работ и др.) содержания обучения, преобразуя их в ключевые компетенции на основе сформированных знаний, умений и ценностных ориентаций. Профильный блок по своей сути является модулем, так как его содержание поливариантно не только в рамках всей системы СПО, но часто и в рамках одной отрасли. В диссертации приведено сравнение содержания профильного блока в курсе химии для оптических и строительных специальностей. Введение профильного компонента существенно повышает мотивацию изучения предметов естественно-научного цикла.
Строение и примерное содержание программы профилированного курса химии при одноуровневом изучении (только на базовом) и углубленном уровнях, разработанной для учреждений СПО технического профиля (на примере курса химии для специальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы) приведены в приложениях 1 и 2 к диссертации. Структура профилированных программ по другим предметам естественно-научного цикла, например, физики, биологии различных технических специальностей может быть аналогичной.
Разработанная в ходе диссертационного исследования интегрированная программа среднего профессионального и высшего образования (углубленный уровень) курса химии явилась основой для создания программы подготовки прикладного бакалавра по направлению Приборостроение и оптотехника в ее теоретической части. Программа также содержит практико-ориентированную часть, отражающую особенности будущей профессиональной деятельности выпускника ССУЗа (приложение 3 диссертации). Данная программа внедрена в образовательный процесс в Красногорском государственном колледже.
Проведенное исследование и опыт автора в создании программ на основе вышеизложенных положений позволяют сформулировать основные приоритеты методологии разработки содержания общего естественно-научного образования:
Х соответствие содержания во всех его элементах общим целям современного образования, направленного на формирование ключевых компетенций будущего специалиста, удовлетворяющего потребностям рынка труда;
Х усиление фундаментальности, предполагающей формирование обобщенных универсальных знаний, умений, познавательных, творческих способностей, способов деятельности на основе междисциплинарных связей (интеграции);
Х дифференциация и профилирование содержания с учетом особенностей профессиональной подготовки как условия самореализации личности, выбора собственной образовательной траектории, уровня изучения курсов физики, химии, биологии и др.;
Х практическая направленность, обеспечивающая максимальное приближение естественно-научных знаний к жизни, интересам обучающегося, формирование ценностных ориентаций и опыта адекватного поведения личности в нестандартных ситуациях социального, техногенного и другого происхождения;
Х структурирование содержания по уровням (базовый и углубленный) обучения с учетом личных интересов и возможностей учащихся; развитие индивидуальности студентов в русле подготовки его к жизни, мобильной адаптации в социуме, реализации непрерывного образования;
Х ориентация на овладение различными способами освоения национальной и мировой культуры, эмоционально-ценностных отношений, опыта безопасного поведения в быту, окружающей природной и производственной среде.
В результате проведенного исследования выявлена необходимость осуществления образовательного процесса на основе технологий личностно ориентированного развивающего обучения, в котором важнейшей ценностью является личность обучающегося. При такой организации процесса обучения в колледжах важное место занимает установление взаимосвязи образования с личным жизненным опытом студента, учет его потребностей и интересов, т.е. участие субъектов образовательного процесса в целеполагании, отборе содержания, оценке результатов и т.п. Именно развивающее образование обеспечивает универсальность знаний индивида, формирует многогранность и гибкость мышления, способствует мотивации самостоятельного поиска эффективных решений в различных ситуациях технологического, экологического и другого характера (Ю.Ф. Тимофеева). В связи с этим основу развивающего обучения составляет повышенный уровень трудности изучаемого материала и ориентированность на организацию проблемно-поисковой деятельности студентов. Такое построение учебного процесса обеспечивает инициативу и самостоятельность в деятельности обучающихся по решению проблемных заданий, формирование креативных качеств индивида (А.А. Вербицкий, И.Я.
ернер, А.М. Матюшкин, И.И, Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.). При этом обеспечивается не только эффективность усвоения знаний, но и перевод их в умения, навыки в процессе профессионального обучения, и, как результат, - развитие конкурентоспособного и профессионально мобильного специалиста.
В диссертации обосновано применение интерактивных методов обучения, обеспечивающих максимальную активность студентов в процессе формирования ключевых компетенций, так как последние формируются лишь в опыте собственной деятельности. Раскрыто содержание и обоснована эффективность исследовательского метода, демонстрации опытов, игровых методик, дискуссий, мозгового штурма, кейс-метода, метода проекта при изучении естественно-научных дисциплин как наиболее важных для становления компетентного специалиста; проведен их сравнительный анализ. Охарактеризованы особенности проведения эвристических семинарских, лабораторных занятий с элементами проблемного характера, самостоятельной работы студентов, приводящие к овладению компетенциями. Обоснована необходимость применения коллективного способа обучения (КСО), предусматривающего общение студентов в парах или малых группах.
Результаты экспериментальной работы по внедрению предлагаемых подходов к обучению общеобразовательным естественно-научным дисциплинам в учреждениях СПО подтвердили, что они способствуют достижению целей современного образования на основе сформированности ключевых компетенций (табл. 2).
Подсистема диагностики разрабатывалась с учетом современных требований рынка труда к подготовке компетентного специалиста, заложенных в новых ФГОС.
В диссертации отмечено, что, учитывая многофункциональность, надпредметность и латентный характер ключевых компетенций, к формированию содержания измерителей, выбору их вида и форм нужно подходить комплексно и системно. На основе анализа результатов исследований данной проблемы, в том числе В.И.
Звонникова, М.Б. Челышковой, М.М. Шалашовой, среди ведущих принципов системного подхода к оцениванию достижений обучающихся в работе выделены: 1) разработка количественных и качественных уровней измерения с участием работодателей, педагогов и психологов; 2) применение совокупности различных измерителей (тесты учебных достижений, тесты практических умений, кейсы, портфолио, психологические тесты); 3) обеспечение высокой содержательной и прогностической валидности результатов измерений; 4) применение лонгитюдных (проводимых с учетом фактора времени) измерений в процессе аттестации посредством мониторинга качества результатов образования; 4) реализация принципов непрерывности и преемственности, предполагающих разработку единого инструментария оценивания компетенций на всех этапах образовательного процесса;
5) сочетание внешних и внутренних экспертиз при аттестации.
В исследовании обоснована эффективность инновационных измерителей:
контекстных, ситуационных заданий, кейс-метода, компетентностно ориентированных тестов, проектов практической направленности, портфолио в процессе обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла. Отмечено, что в большей степени этому соответствуют контекстные задания, отражающие реальные ситуации из бытовой, производственной, общественной жизни; при этом основной единицей их содержания является проблема (А.А. Вербицкий).
Контекстные задачи по своей сути являются гуманистически ориентированными и выполняют аксиологическую функцию, так как представленная через контекст социального опыта или будущей профессиональной деятельности информация при осмыслении из абстрактной становится личностно значимой. Они позволяют выявлять не только предметные знания, но и умения их применять в реальных жизненных ситуациях, в том числе профессиональной сфере, креативность мышления, самостоятельность и другие качества личности. В диссертации приведены примеры заданий (на материале химии) разного уровня, сконструированные в процессе исследования тесты, в том числе для осуществления компьютерного контроля. Выделены и обоснованы формируемые ключевые компетенции в ходе выполнения различных видов деятельности (тестов, ситуационных заданий, проектной и др.), разработаны критерии оценки их выполнения.
Таблица Модель процесса формирования ключевых компетенций при обучении общеобразовательным естественно-научным дисциплинам в ССУЗах Ключевые Формы и методы компетенции Признаки проявления компетенций формирования ключевых компетенций 1 2 Ценностно- Способность понимать окружающий мир как Гуманистически смысловые проявление совокупности естественно-научных ориентированные задания:
закономерностей; осознавать свою роль и контекстные, ситуационные предназначение на основе нравственных ориентаций задания, кейсы, рефераты, Проявление интереса к содержанию учебной доклады, сообщения деятельности Демонстрация опыта Отношение к приобретенным знаниям как ценности обучающим для собственных действий и поступков Стремление к формированию индивидуальной образовательной траектории Социально- Способность видеть и понимать физические, личностные химические явления в повседневной жизни Знание и понимание важнейших закономерностей, фактов, теорий естественных наук Умение применять эти знания для решения практических задач Приобретение и осознание опыта деятельности химии, физики и других наук - как составной части жизни человека Понимание роли химии, физики, биологии и других Интерактивные методы:
предметов в бытовой, культурной, досуговой сферах исследовательская Осознание здоровьесбережения как ценности деятельность, выполнение Мотивированность к самосовершенствованию, как в практических и профессиональном, так и личностном плане; лабораторных работ, метод приобретению новых компетенций мозгового штурма, метод Умение выслушивать других и делиться проектов и кейс-метод как информацией технология обучения Проявление толерантности, уважения и принятия предмету другого (национальность, религия, статус) Умение общаться, вести дискуссию Гуманистически Умение использовать новые информационные ориентированные задания:
технологии; навыки извлечения информации контекстные задачи, Умение анализировать ситуацию в ситуационные задания, профессиональном сегменте рынка труда и кейсы, рефераты, доклады, действовать в соответствии с общественными и сообщения личными интересами Организационно- Умение планировать время, деятельность управленческие Способность находить новые решения при организации собственной и коллективной работы Осознание ответственности за свою работу и решения Умение признавать собственные ошибки Самостоятельность в организации самообучения Проявление самостоятельности и инициативы в ситуациях неопределенности 1 2 Общенаучные Умение исследовать окружающую действительность, Гуманистически обобщать и делать вывод о наблюдаемом явлении или ориентированные задания с процессе межпредметным Способность к анализу, синтезу, абстрагированию содержанием Способность составлять алгоритм для выполнения Интерактивные методы:
практических задач и корректировать или изменять их исследовательская деятель- в зависимости от условий ность, выполнение Умение решать задачи межпредметного содержания, практических и устанавливать причинно-следственные связи лабораторных работ, метод Умение выдвигать гипотезы и находить оптимальный мозгового штурма, вариант достижения цели проектов и кейс-метод как технология обучения предмету, демонстрация опыта обучающим Общепрофес- Проявление интереса к решению задач Гуманистически сиональные профессиональной направленности с привлечением ориентированные задания, естественно-научных знаний рефераты профессиональной Позитивное расположение к общению в направленности;
профессиональной области демонстрация опыта Способность самостоятельно организовывать и обучающим;
проводить технический эксперимент лабораторные работы, кейсНавык пользования технической литературой метод и метод проектов как Способность применять инновационные решения технология обучения Способность оценивать технологические, предмету экологические проблемы и риски Эффективности образовательного процесса, как показало проведенное иссле-дование, способствует мониторинг сформированных компетенций, механизмом которого является систематический рейтинг. Обосновано, что оценка достижений студентов в баллах, которые они могут повышать, в том числе при выполнениизаданий во время внеаудиторной самостоятельной работы (выполнение проектов, рефератов, участие в олимпиадах, конкурсах и т.п.), является стимулом к развитию познавательного интереса. Пятибалльную оценку целесообразно применять на завершающем этапе обучения.
Экспериментальная работа по внедрению дидактической системы обучения естественно-научным дисциплинам, основанной на компетенциях, проводилась поэтапно на протяжении 1996-2010 годов. Общий охват экспериментом составил около 1000 обучающихся ССУЗов, а также студентов 1-го курса МГТУ им. Баумана, являющихся выпускниками Красногорского государственного колледжа.
Кроме того, в опросах, консультировании участвовали более 50 преподавателей химии, физики, биологии, а также методических работников учреждений СПО. На этапе констатирующего эксперимента был проведен качественный и количественный анализ результатов тестирования и анкетирования обучающихся с целью выявления уровня исходной подготовки студентов колледжей по естественно-научным дисциплинам (химии и физики). На этапе формирующего эксперимента студентам колледжа, изучающим химию только на базовом, а также на базовом и углубленном уровнях были предложены тесты, контекстные и ситуационные задания с целью выявления когнитивной и деятельностной составляющих химической компетенции. В таком случае контроль осуществляется комплексно, так как компетенция интегрирует различные качества личности. По числу баллов, набранных аттестуемым, определяется коэффициент усвоения (обученности), который рассчитывался по формуле: Ку = n / N, где n - количество баллов, набранных испытуемым, а N - максимальное количество баллов по теме, разделу; и затем рассчитывался для всей группы. Усредненные значения Ку по итогам завершения обучения на 1-м курсе по традиционной методике (контрольная группа) и на основе компетентностного подхода к обучению на 1-м курсе (экспериментальная группа Э1) и 2-м курсе (экспериментальная группе Э2) представлены на рис. 2.
Анализ изменений показателя уровня обученности позволяет сделать вывод, что при традиционном обучении уровень подготовки студентов менялся не существенно (при исходном среднем значении 0,27- 0,35), в то время как по мере внедрения в образовательный процесс элементов разработанной системы наблюдается тенденция к его повышению. Следует отметить, что общая закономерность для всех лет эксперимента одинакова, что свидетельствует о воспроизводимости результатов.
Рис. 2. Диаграмма изменения уровня обученности Ку при окончании обучения: в контрольной группе и экспериментальных группах: Э1 и ЭДля выявления изменения мотивационной составляющей компетенции была использована методика диагностики направленности мотивации изучения предмета (в данном случае химии) Т.Д. Дубовицкой. Анкетирование (адаптированный к настоящему исследованию авторский вариант) проводилось в начале и в конце обучения в течение двух лет (2008-2009; 2009-2010 г.г.). Все обучающиеся в результате тестирования разделились на три группы: с низким, средним и высоким уровнем внутренней мотивации (табл. 3).
Таблица Результаты диагностики направленности мотивации изучения предмета (в%) Группы Контрольная группа Экспериментальная Экспериментальна группа 1 я группа Категории Уровень низкий средний высокий низкий средний высокий низкий средний мотивации Исходная 81 16 3 82 15 3 51 диагностика Конечная 76 20 4 47 35 8 27 диагностика Полученные результаты свидетельствуют о повышении уровня подготовки, обучающихся, степени овладения ключевыми компетенциями при обучении естественно-научным дисциплинам (на примере химии) по всем трем составляющим:
когнитивной, мотивационно-ценностной и деятельностной, по мере внедрения в образовательный процесс элементов дидактической системы формирования профессиональной компетентности. Аналогичная тенденция прослеживается при обучении физики (в диссертации приведены результаты анкетирования). Это является доказательством выдвинутой в исследовании гипотезы исследования об эффективности разработанной дидактической системы формирования профессиональной компетентности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки, если она направлена на формирования ключевых компетенций.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать следующие выводы:
1. В диссертации на основе выявленных противоречий между требованиями работодателей к качеству подготовки современного специалиста и имеющимся потенциалом естественно-научных дисциплин в становлении компетентных профессиональных кадров посредством формирования ключевых компетенций обоснована необходимость разработки и реализации дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов учреждений СПО технического профиля в процессе естественно-научной подготовки.
2. В ходе исследования выявлен интегративный характер профессиональной компетентности, в структуре которой значительное место занимают ключевые компетенции, необходимые человеку в течение всей жизни для самореализации, самообразования, продуктивной профессиональной и других видов деятельности, смены рода занятий, выстраивания отношений с окружающими и т.п.
3. Обоснован состав и раскрыто содержание ключевых компетенций выпускников учреждений СПО технического профиля, включающих общие (ценностносмысловые, социально-культурные, организационно-управленческие, общенаучные) и общепрофессиональные компетенции; выявлена и обоснована роль общеобразовательной естественно-научной подготовки в их формировании. Отмечено, что формированию компетентного специалиста технического профиля способствует усиление фундаментальности естественно-научного образования на основе междисциплинарных связей (интеграция содержания), обеспечивающего освоение универсальных способов деятельности, необходимых для решения практических задач, в том числе профессиональных; реализация содержания с учетом специфики получаемой профессии (дифференциация), развивающего положительную мотивацию к обучению, познавательный интерес, профессиональные компетенции.
4. Предложена и обоснована совокупность принципов, определяющих требования к разработке содержания и организации процесса обучения общеобразовательным предметам естественно-научного цикла, которые обеспечивают формирование ключевых компетенций, и, в результате - профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов. Раскрыто содержание принципов: фундаментальности, практической значимости, содержательной профильности, непрерывности, преемственности, вариативности, научности, доступности, наглядности, проблемности, системности, систематичности, гуманизации, гуманитаризации, экологизма, региональности, межпредметных связей, открытости, опережения.
5. Системообразующим фактором в аспекте формирования профессиональной компетентности будущих специалистов через модернизацию содержания общего естественно-научного образования, форм и методов процесса обучения является разработанный системно-аксиологический подход, интегрировавший в себе культурологический, интегративно-дифференциативный и модульно-компетентностный подходы. Установлено, что данный подход способствует формированию ценностного отношения студентов ССУЗов к процессу познания, повышению мотивации к обучению, грамотному и обоснованному применению приобретенных компетенций, то есть становлению аксиологической компетентности.
6. Разработана концепция формирования профессионально компетентной личности в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки в учреждениях СПО, ориентированная на разностороннее развитие и подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. В положениях концепции, базирующейся на системно-аксиологическом подходе, системе принципов, определяющих организацию процесса обучения на компетентностной основе, отражены направления модернизации содержания предметов естественно-научного цикла, а также технологии формирования и оценивания ключевых компетенций.
7. Создана и реализована теоретическая модель дидактической системы формирования профессиональной компетентности студентов технических ССУЗов при обучении естественно-научным дисциплинам, в состав которой входят четыре подсистемы: целевая, содержательная, технологическая, диагностическая. Их взаимосвязь в совокупности с организационно-педагогическими условиями реализации процесса обучения способствует достижению целей современного образования - становлению компетентного специалиста посредством формирования ключевых компетенций, а также физической, химической и других компонентов профессиональной компетентности на данном этапе получения образования.
8. Доказано, что формирование ключевых компетенций у студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естественно-научной подготовки осуществляется через реализацию в содержании образования базисного и профильного компонентов. Базисный компонент обеспечивает уровень среднего (полного) общего образования и его фундаментальность; профильный - формирование профессионально важных качеств будущего специалиста, повышение мотивации к изучению общеобразовательных предметов, связь общего и профессионального образования на различных уровнях и ступенях.
9. Разработана, апробирована и внедрена в образовательный процесс в ССУЗах профессионально профилированная программа общеобразовательного базового курса химии, а также программа углубленной подготовки, состоящие из базисного и профильного компонентов. Успешное освоение студентами технических колледжей программы интегрированного курса среднего и высшего профессионального образования (углубленный уровень) обеспечивает возможность повышения профессиональной компетентности студентов по вертикали в сокращенные сроки обучения в вузе (на один год) по родственной специальности.
10. Разработана и внедрена в образовательный процесс колледжа программа курса химии подготовки специалиста нового уровня - прикладного бакалавра - по направлению Приборостроение и оптотехника. Особенностью данной программы является то, что она сочетает практико-ориентированную часть, учитывающую специфику будущей профессии специалиста и теоретическую подготовку, соответствующую уровню высшего образования.
11. В процессе исследования выявлено, что становлению профессиональной компетентности студентов способствует организация обучения естественно-научным дисциплинам в учреждениях СПО на основе личностно ориентированного развивающего подхода, направленного на разностороннее развитие личностного потенциала обучающихся, освоение компетенций самими студентами. Обосновано, что формирование ключевых компетенций обеспечивается через вовлечение обучающихся в активную познавательную деятельность посредством реализации интерактивных методов обучения в рамках технологий проблемного, проектного, коллективного способа обучения.
12. Обосновано, что успешность формирования профессиональной компете-нтности студентов учреждений СПО в процессе общеобразовательной естествен-но-научной подготовки определяется реализацией организационно-педагогичес-ких условий, обеспечивающих в единстве содержательной и процессуальной составляющих развитие ценностно-смысловых ориентаций, когнитивного и деятельностного компонентов ключевых компетенций через интеграцию, дифференциацию, профилирование содержания по направлению профессиональной подготовки; преемственность содержания, форм и методов обучения на этапе колледж - вуз; применение интерактивных методов на основе субъект-субъектных отношений при наличии материально-технической базы образовательного учреждения, необходимой для организации обучения на основе компетентностного подхода.
13. Доказано, что наряду с традиционными заданиями для оценивания образовательных достижений в условиях компетентностного подхода необходимо применять инновационные средства: компетентностно ориентированные тесты, контекстные, ситуационные задания, кейсы, проекты, портфолио. Разработаны и предложены критерии оценки различных видов деятельности студентов учреждений СПО, позволяющие выявлять сформированность мотивационной-ценностной, когнитивной и деятельностной составляющих компетенций.
14. Результаты, полученные в ходе проведенного исследования, могут быть применимы при изучении других общеобразовательных дисциплин, а также общепрофессиональных предметов по различным специальностям среднего профессионального образования, а в своей концептуальной основе - в учреждениях начального профессионального образования и в вузах; также могут учитываться работодателем при приеме выпускников на работу. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке моделей непрерывного образования в системах, интегрировавших в себе различные уровни, например, профессиональный лицей - колледж - вуз, школа - вуз, школа - колледж - вуз и др.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что решена актуальная научно-педагогическая проблема формирования профессиональной компетентности будущих специалистов при обучении общеобразовательным предметам естественно-научного цикла для учреждений системы СПО на теоретическом, концептуальном и процессуальном уровнях.
Исследование выявило ряд проблем, связанных с недостаточной разработанностью учебно-методических материалов, необходимых для внедрения идей компетентностного подхода в образовательную практику. Требует дальнейшей разработки практическая реализация фасилитационного подхода к обучению. Не решена проблема подготовки преподавателей, в том числе естественно-научных дисциплин, к реализации требований ФГОС СПО третьего поколения.
Основное содержание исследования отражено в 79 публикациях, общим объемом 82,39 п.л. (авт. - 65,20 п.л.), основными среди которых являются следующие:
Монографии 1. Двуличанская Н.Н. Компетентностный подход к обучению естественно-научным дисциплинам в техническом профессиональном образовании: монография. М.: НИИ РЛ МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2011. 188 с. (11,63 п.л.) 2. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Теория и практика непрерывной общеобразовательной естественно-научной подготовки в системе колледж - вуз (на примере химии): монография. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2010. 254 с. (16 п.л., авт. - 12,8 п.л.) Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ 3. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Интегративно-аксиологический подход к созданию концепции непрерывного химического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2005. № 5. С. 42-46. (0,48 п.л., авт. - 0,38 п.л.) 4. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И., Фадеев Г.Н. Непрерывное химическое образование в учебных заведениях технического направления//Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2007. №1. С. 46-48. (0,30 п.л., авт. - 0,15 п.л.) 5. Двуличанская Н.Н. Преемственность в изучении предметов естественнонаучного цикла в рамках концепции непрерывного образования колледж - вуз // Среднее профессиональное образование. 2007. № 11. С. 21-25. (0,47 п.л.) 6. Двуличанская Н.Н. Формирование дидактической системы непрерывной общеобразовательной естественно-научной подготовки: от колледжа к вузу // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2009. №6 (1). С. 24-30. (0,85 п.л.) 7. Двуличанская Н.Н. Особенности компьютерного тестирования при оценке качества знаний обучающихся в системе непрерывного образования// Стандарты и мониторинг в образовании. 2010. № 4. С. 22-24. (0,3 п.л.) 8. Двуличанская Н.Н. Фундаментализация профессионального образования на основе непрерывной естественнонаучной подготовки // Высшее образование сегодня. 2010. №7. С. 36-39. (0,58 п.л.) 9. Двуличанская Н.Н. Компетентностно ориентированное естественно-научное образование как основа нового качества подготовки профессиональных кадров // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2010.
Вып.11. URL: (дата обращения 12.11. 2011) (0,75 п.л.) 10. Двуличанская Н.Н. Формирование ключевых компетенций у студентов колледжа - основа фундаментализации высшего образования // Alma Mater (Вестник высшей школы). 2010. №12. С. 46-51. (0,65 п.л.) 11. Двуличанская Н.Н., Демин В.М. Рынок труда и естественно-научное образование//Инновации в образовании. 2010. №7. С.4-11. (0,5 п.л., авторство не разделено) 12. Двуличанская Н.Н. Обновление содержания естественно-научного образования в технических колледжах на основе компетентностного подхода // Инновации в образовании. 2011. №1. С. 88-100. (0,81 п.л.) 13. Двуличанская Н.Н. Системно-аксиологический подход к формированию химической компетентности в условиях модернизации образования // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. 2011. №1. Том II. С. 99-103. (0,5 п.л.) 14. Двуличанская Н.Н. Роль естественно - научного образования в повышении профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2011. Вып.1.
URL: (дата обращения 12.11.2011) (0,56 п.л.) 15. Двуличанская Н.Н. Организационно-педагогические условия повышения профессиональной компетентности обучающихся в системе непрерывного естественнонаучного образования // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2011. Вып. 3. URL: (дата обращения 12.11.2011) (0,55 п.л.) 16. Двуличанская Н.Н. Формирование компетенций при обучении естественно-научным дисциплинам в профессиональном образовании// Профессиональное образование. Столица. 2011. №4. С. 38-39. (0,25 п.л.) 17. Двуличанская Н.Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование (МГТУ им. Н.Э. Баумана) (электронный журнал). 2011. Вып. 4. URL: 172651.html (дата обращения 12.11.2011) (0,45 п.л.) 18. Двуличанская Н.Н. Инновационные компетентностно ориентированные педагогические технологии в естественно-научном образовании // Инновации в образовании. 2011. №4. С. 26-40. (0,9 п.л.) Статьи в журналахи сборниках научных трудов 19. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Реализация концепции непрерывного химического образования на основе системного аксиологического подхода // Вестник МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. Естественные науки. 2005. № 3(18). С. 118-127. (0,64 п.л., авт. - 0,51 п.л.) 20. Тупикин Е.И., Двуличанская Н.Н. Механизм реализации аксиологического подхода при изучении химии в профессиональных образовательных учреждениях // Вестник МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. Естественные науки. 2006. № 4(23). С. 101-105. (0,п.л., авт. - 0,19 п.л.) 21.Двуличанская Н.Н. Особенности изучения профессионально значимых вопросов химии элементов в учреждениях среднего профессионального образования // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: научно-методич. сб. статей. Н. Новгород:
Изд-во НГПУ, 2007. С. 99-102. (0,25 п.л.) 22. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Методолого-концептуальные основы реализации непрерывной химической подготовки в системе Довузовское профессиональное образовательное учреждение - вуз технического направления // Актуальные проблемы химии и методики ее преподавания: научно-методич. сб. статей. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2007. С. 78-81. (0,2 п.л., авт. - 0,15 п.л.) 23. Двуличанская Н.Н. Формирование предметов естественнонаучного цикла // Специалист. 2007. № 9. С. 24-27. (0,45 п.л.) 24. Двуличанская Н.Н. Интеграционные процессы в непрерывном профессиональном образовании // Современные тенденции развития химического образования: Интеграционные процессы: сборник / под общ.ред.акад. В.В. Лунина. М.:Изд-во Моск. ун-та, 2008. С.
87-92. (0,27 п.л.) 25. Двуличанская Н.Н. Организация образовательного процесса в колледжах на основе концепции непрерывного образования // Образовательная политика. 2008. № 6. С. 28-32.
(0,65 п.л.) 26. Двуличанская Н.Н. Изучение естественно-научных дисциплин при непрерывном образовательном процессе в условиях перехода к компетентностной модели// Вестник МГТУ им.Н.Э. Баумана. Сер. Естественные науки. 2009. № 3(34). С.110-115. (0,42 п.л.) 27. Двуличанская Н.Н. Непрерывная общеобразовательная естественнонаучная подготовка в системе колледж - вуз (на примере химии) // Образовательная политика. 2009. №2.
С. 30-37. (1 п.л.) 28. Двуличанская Н.Н. Преемственность как условие эффективности обучения в непрерывном образовательном процессе // Современные тенденции развития химического образования: фундаментальность и качество: сборник / под общ. ред. акад. В.В. Лунина.
М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. С. 95-100. (0,27 п.л.) 29. Двуличанская Н.Н. Модернизация российского образования: проблемы и решения/ Химия: Учебно-методическая газета для учителей химии и естествознания. 15-31 марта 2010. №06. С. 8. (0,05 п.л.) 30. Системно-аксиологический подход как поиск новой парадигмы при обучении химии в системе непрерывного образования школа-колледж-вуз / Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двуличанская, А.А. Волков, С.А. Матакова // Современные тенденции естественнонаучного образования: фундаментальное университетское образование: сборник / под общ. ред. акад.
В.В. Лунина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2010. С. 130-138. (0,40 п.л. авт. - 0,14 п.л.) Учебно-методические пособия, методические рекомендации и программы 31. Двуличанская Н.Н. Программа курса химии для учреждений среднего профессионального образования (колледжей) технического направления. Химия: сб. методич. материалов / под научн. ред. профессора, д.п.н. Е.И. Тупикина. М.: Дом педагогики, 2007. с. (3,3 п.л.) 32. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Общие методические рекомендации по изучению курса химии для учреждений среднего профессионального образования (колледжей) технического направления. Химия: сб. методич. материалов. М.: Дом педагогики, 2007. с. (3,2 п.л., авт. - 2,56 п.л.) 33. Фадеев Г.Н., Двуличанская Н.Н., Решение задач по курсу Химия для нехимических вузов. Ч.1: учебное пособие. М.: Дом педагогики, 2000. 72с. (4,5 п.л., авт. - 2,25 п.л.) 34. Решение задач по курсу Химия для нехимических вузов: учеб. пособие: в 2 ч. / Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двуличанская, С.А. Матакова, М.Б. Степанов. М.: Дом педагогики, 2007.Ч.2. 72 с. (4,5 п.л., авт. - 1,8 п.л.) 35. Ермолаева В.И., Двуличанская Н.Н., Горшкова В.М. Физико-химические свойства полупроводниковых материалов: учебное пособие. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2006. 42 с. (2,75 п.л., авт. - 1,10 п.л.) 36. Двуличанская Н.Н., Слынько Л.Е., Пясецкий В.Б. Композиционные материалы. Физико-химические свойства: учебное пособие. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2008.
48 с. (3 п.л., авт. - 1,50 п.л.) 37. Применение электрохимических процессов: метод. указания для самостоятельной работы/ С.Л. Березина, Н.Н. Двуличанская, А.М. Голубев, Ю.А. Пучков. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2008. 32 с. (2 п.л., авт. - 0,70 п.л.) 38. Ермолаева В.И., Двуличанская Н.Н. Теоретические основы неорганической химии:
метод.указания к решению задач по курсу Неорганическая химия. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э.Баумана, 2011. 61 с. (3,72 п.л., авт. - 1,86 п.л.) 39. Dvulichanskaya N.N. Современные подходы в компетентностно ориентированном естественно-научном образовании // Almanac of Social Communication: Podrcznik akademicki. Академический учебник. Academic handbook / Redakcja naukowa Aleksandra Dbrowska. Banska Bystrica [текст], 2011. С. 87-92. (0,42 п.л.).40. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Специальная химия для специальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы. Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 1996. 22 с. (1 п.л.) 41. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Специальная химия для специальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы. Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2001. 23 с. (1,1 п.л.) 42. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Общая химия для специальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы. Красногорск: ГОУ СПО Красногорский оптико-электронный колледж, 2005. 20 с. (1,0 п.л.) 43. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Химия для специальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы. Красногорск: ГОУ СПО Красногорский государственный колледж, 2006. 25 с. (1,2 п.л.) 44. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Химия для специальности Оптические и оптико-электронные приборы и системы. Красногорск: ГОУ СПО Красногорский государственный колледж, 2007. 27 с. (1,25 п.л.) 45. Двуличанская Н.Н. Рабочая программа дисциплины Химия подготовки прикладного бакалавра по направлению Приборостроение и оптотехника. Красногорск: ГОУ СПО Красногорский государственный колледж, 2011. 21 с. (1,0 п.л.) Материалы конференций и тезисы докладов (всего 34), в том числе:
46. Двуличанская Н.Н. Преподавание химии при переходе от колледжа к техническому университету / Современные естественно-научные и гуманитарные проблемы: сб.трудов научно-методич. конф. МГТУ им.Н.Э. Баумана. М.: Логос, 2005. С. 661-669. (0,47 п.л.) 47. Гуманизация обучения химии в системе школа - колледж - вуз/ С.А. Матакова, Г.Н. Фадеев, Н.Н. Двуличанская, В.Н. Тверетинов // Развитие личности в поликультурном славянском образовательном пространстве: материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса VI Славянские педагогические чтения 26Ц27 октября 2007 года. М.: Педагогика, 2007. С. 135-140. (0,36 п.л./авторство не разделено) 48. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Педагогические условия оптимальной организации изучения химии в колледжах, реализующих возможности повышения компетенции студентов по вертикали / Инновационные процессы в высшей школе: Материалы XIII Всерос. научно-практич. конф. Краснодар: Изд-во ГОУ ВПО КубГТУ. 2007. С. 45. (0,0п.л., авт. - 0,049 п.л.) 49. Двуличанская Н.Н. Непрерывная компетентностная общеобразовательная естественнонаучная подготовка в системе школа-колледж-вуз // Методологические и методические проблемы подготовки учителя химии на современном этапе: материалы междунар.
научно-практич. конф. Липецк: ГОУ ВПО ЛГПУ, 2008. С. 89-96. (0,4 п.л.) 50. Двуличанская Н.Н., Тупикин Е.И. Особенности модульно-компетентностного подхода к осуществлению непрерывного химического образования в системе технический колледж - вуз // Актуальные проблемы модернизации химического и естественнонаучного образования: Материалы 55 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб. Изд-во РПГУ им.А.И. Герцена, 2008. С. 257- 258. (0,1 п.л., авт. - 0,08 п.л.) 51. Двуличанская Н.Н. Особенности реализации лабораторного практикума в довузовских профессиональных образовательных учреждениях в условиях непрерывного образования // Актуальные проблемы химического образования: материалы Всерос. научно-практич. конф. Н.Новгород: НГПУ, 2008. С. 175-177. (0,2 п.л.) 52. Двуличанская Н.Н. Модель реализации концепции непрерывной естественнонаучной подготовки в системе колледж-вуз технического профиля // Необратимые процессы в природе и технике: труды Пятой Всерос. конф:. в 3 ч. М.: МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2009.
Ч.3. С. 147-150. (0,2 п.л.) 53. Двуличанская Н.Н. Повышение профессиональной компетентности выпускников колледжей, обучающихся в системе колледж - вуз // Инновационные процессы в области химико-педагогического и естественнонаучного образования: материалы Всерос. научнопрактич. конф.: в 2 т. Оренбург: ОГПУ, 2009. Т.1. С. 35-39. (0,42 п.л.) 54. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н., Матакова С.А. Системно-аксиологическая концепция как основа обучения химии в профессиональных образовательных учреждениях // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: материалы Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им.
А.И. Герцена, 2009. С. 99-101. (0,15 п.л., авт. - 0,09 п.л.) 55. Тупикин Е.И., Двуличанская Н.Н. Формирование химико-экологической компетентности выпускников технических колледжей в системе непрерывной подготовки колледжвуз // Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования: Материалы 56 Всерос. научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. С. 189-190. (0,15 п.л., авт. - 0,075 п.л.) 56. Двуличанская Н.Н., Фадеев Г.Н. Аксиологические аспекты изучения естественно-научных дисциплин в системе СПО-ВПО на компетентностной основе // Актуальные проблемы химической науки, практики и образования: сб. статей Междунар. научнопрактич. конф.: в 2 ч. / Курск. гос. техн. ун-т; [редкол.: Ф.Ф. Ниязи (отв.ред.) и др.].
Курск, 2009. Ч.2. С. 208-210. (0,2 п.л., авт. - 0,16 п.л.) 57. Двуличанская Н.Н. Системно-аксиологический подход к созданию единого образовательного пространства // Тенденции развития экономического и образовательного пространства: мировой опыт, инновации, российские особенности: сб. научн. тр. ВНПК с международным участием / под ред. Грековой Г.И., Макаревич А.Н., Мозуль Л.Н., Фихтнер О.А. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2009. С. 244-247. (0,2 п.л.) 58. Двуличанская Н.Н. Инновационные подходы в преподавании химии в контексте лобучение на протяжении всей жизни // Инновационные процессы в химическом образовании: материалы 3 Всерос. научн.-практ. конф. Челябинск: Изд-во Челяб.гос.пед.ун-та, 2009. С. 22-24. (0,22 п.л.) 59. Двуличанская Н.Н. Компетентностный подход в преподавании естественно-научных дисциплин // Компетентностно-деятельностный подход в системе современного образования: материалы XII междунар. научно-практ. конф., посвящ.70-летию А.В.Петрова / под ред. А.В. Петрова, А.И. Гурьева. Горно-Алтайск: РМНКО, 2010. С. 205-208. (0,п.л.) 60. Двуличанская Н.Н. Модернизация естественнонаучного образования на компетентностной основе // Особенности профессионального обучения в условиях мирового экономического кризиса: труды четвертых междунар. чтений, посвящ. памяти Героя Советского Союза, академика РАО Сергея Яковлевича Батышева. / под ред. акад. РАО А.М. Новикова. М.: Изд-во ЭГВЕС, 2010. С. 86-88. (0,2 п.л.) 61. Двуличанская Н.Н. Реализация компетентностного подхода в процессе естественно-научной подготовки в техническом профессиональном образовании // Химия в нехимическом вузе: материалы 2 Всерос. конф. М.: Изд-во МГТУ им.Н.Э. Баумана, 2010. С.
57-58. (0,15 п.л.) 62. Dvulichanskaya N.N. On the matter of lifelong chemistry education in the scope of stable development // Lifelong education: Continuous education for sustainable development: proc. of IAEA coop. SPb.: LSU n.a. A.S.Pushkin, 2010. V.8. P. 400-403. (0,23 п.л.) 63. Двуличанская Н.Н., Березина С.Л. Организационно-педагогические условия формирования химической компетентности у студентов технических специальностей/ Актуальные проблемы химического и экологического образования: материалы 58 Всерос.
научно-практич. конф. химиков с междунар. участием. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. С. 327-331. (0,3 п.л., авт. - 0,24 п.л.)
Авторефераты по всем темам >>
Авторефераты по педагогике